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El proyecto INCOBA es una propuesta de intervención educativa que describe detalladamente los pasos que sería necesario ir desarrollando a nivel de centro para garantizar la efectiva integración de las Competencias Clave en los documentos programáticos (Proyecto Educativo de Centro, Programaciones Didácticas, etc.).

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Si bien la publicación e implantación de la nueva ley educativa LOMCE ha generado cambios significativos en este proceso (como por ejemplo, la denominación de las propias competencias), en la mayoría de los casos no afectan en profundidad al planteamiento que realizamos ya que éste se fundamenta en las directrices marcadas por las instituciones europeas (informe DeSeCo, Red KeyKoNet, etc.).

Consulta los pasos haciendo clic en la imagen para ampliarla . O sigue leyendo para saber en qué consiste cada uno.

Con la intención de facilitar esta labor a los centros educativos el Grupo Actitudes ha elaborado una propuesta inicial de esta secuenciación para cada una de las Competencias clave que puede ser consultada en el apartado Secuenciación de las competencias clave.

Una vez incluidas todas las mejoras y especificaciones por parte del claustro en la propuesta inicial planteada por el equipo directivo, la secuenciación final de las Competencias Clave para los cursos se enviará al Consejo Escolar para su aprobación final.

Los respectivos departamentos didácticos se reunirán y seleccionarán aquellos estándares de aprendizaje competencial de cada Competencia Clave que se trabajarán desde las diferentes materias o áreas en cada curso. Es importante que esta selección sea realizada desde la intencionalidad de su incorporación posterior a las Unidades Didácticas y nunca de manera irreflexiva y superficial.

Tras poner en práctica las Unidades Didácticas, cada profesor (en cada área o materia) comprobará los resultados vinculados con los estándares de aprendizaje competenciales correspondientes que el alumno ha demostrado poseer y aquellos otros que no ha sido capaz de demostrar.
Ésta será una visión sesgada del proceso; una valoración parcial sobre una serie de aprendizajes compartidos que los alumnos habrán demostrado tener o no, en diferentes materias y que, por lo tanto, deberán ser contrastados con otros profesores para poder ofrecer una valoración real y ajustada a la realidad. Razón que justifica la no calificación de las Competencias Clave de manera aislada desde las materias.

A lo largo de este apartado se describirán de manera sencilla los aspectos clave que será necesario desarrollar en cada uno de los pasos. Sin embargo, para una lectura mucho más detallada recomendamos consultar la obra Programar y evaluar competencias básicas en 15 pasos en la que se desarrollan pormenorizadamente las actuaciones incluidas en cada uno de los eslabones de esta cadena educativa, incluyendo ejemplificaciones prácticas que ayudarán a comprender mejor el sentido y la intencionalidad de las decisiones tomadas.

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Grupo Actitudes - Proceso del Proyecto INCOBA

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El proyecto INCOBA es una propuesta de intervención educativa que describe detalladamente los pasos que sería necesario ir desarrollando a nivel de centro para garantizar la efectiva integración de las Competencias Clave en los documentos programáticos (Proyecto Educativo de Centro, Programaciones Didácticas, etc.).

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Los docentes interesados en la educación por competencias, deben tener una comprensión clara de los antecedentes, definición y evolución del término competencia, así como de su adopción en el diseño curricular como un enfoque que clarifica los propósitos de la formación profesional para la empleabilidad, el desarrollo profesional y la ciudadanía.

El diseño curricular basado en competencias, es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel de macro currículo, comprende los campos de acción y competencias de los egresados, la estructura organizativa del plan de estudios y la planificación del diseño.

Se propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de la práctica profesional, con las del proceso formativo. El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el progreso en aquellos desempeños en los ámbitos de trabajo y formación.

La estructura que asume el diseño curricular depende de las condiciones políticas, de las decisiones de autoridades universitarias entre optar por un modelo curricular determinado (modular, mixto o por asignaturas con un enfoque de competencias) o por una epistemología establecida. Depende también de las condiciones técnicas, como la organización o estructura de la malla curricular, la elección de un enfoque de resolución de problemas u otras consideraciones.

Son características de un currículo basado en competencias:

Adoptar una estructura modular.

Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, contenidos, teoría y práctica, actividades y evaluación.

Estructurarse en torno a logros complejos y completos que deben poseer los estudiantes.

Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales según las demandas provenientes de las mismas competencias.

Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las oportunidades para alcanzarlo.

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DESCARGA 1: D. C. POR COMPETENCIAS
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CÓMO DISEÑAR UN CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN 10 PASOS

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Los docentes interesados en la educación por competencias, deben tener una comprensión clara de los antecedentes, definición y evolución del término competencia, así como de su adopción en el diseño curricular como un enfoque que clarifica los propósitos de la formación profesional para la empleabilidad, el desarrollo profesional y la ciudadanía.

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Para definir un proyecto, en función de las actividades que comporta, basta aludir a un conjunto de procedimientos, tareas y operaciones ordenadas, donde se utilizan variados recursos, con el fin de lograr una meta, construir o elaborar un producto u obtener un resultado previsto. Dicho de otro modo, consiste en la ordenación de procesos, recursos y tiempos para alcanzar un fin concreto, durante un periodo relativamente largo.

Las señas de identidad de cualquier proyecto, que lo diferencian de otro tipo de entidades complejas, como los problemas, los casos, los escenarios, son:

El aprendizaje basado en proyectos es un método de grado avanzado que también exige una estrategia colaborativa, como para el aprendizaje por problemas, en el que es preciso distinguir las tareas del/a docente de las tareas del/a aprendiz.

Las tareas del/a docente pueden resumirse mediante la siguiente secuencia (Blumenfeld y colaboradores, 1991; Katz y Chard, 1992; Railsback, 2000; Bender, 2012; Uysal y Den Lepcha, 2016):

De acuerdo con el grado de autonomía de los/as aprendices algunas de estas tareas podrían ser compatidas.

Las tareas correspondientes a los aprendices, producto del resumen de algunos comentidos puestos de manifiesto por distintos autores son las siguientes (Blumenfeld y colaboradores, 1991; Katz y Chard, 1992; Paterson, 1997; Thomas, 2000; Grant, 2002; Bender, 2012), a saber:

La técnica del análisis de casos

El análisis de casos no tiene ni el alcance ni la pretensión de ninguno de los tres métodos anteriores, en cuanto a su posibilidad de abarcar todas las actividades didácticas de una disciplina o nivel. Por tanto, debe considerarse como una técnica de aplicación en el ámbito de cualquier método, cuando es fundamental realizar análisis de contenidos.

Un caso es un suceso, un acontecimiento o una situación, real o plausible al menos, explicado con una cierta profusión de detalles. Cuando se le solicita a alguien su análisis, se le pide una opinión, un juicio o una evaluación, con ayuda de un dictamen razonado.

Aunque no siempre es fácil diferenciar un caso de un problema, en razón a determinados elementos que comparten, puede decirse que, al contrario que los problemas, los casos son situaciones muy definidas, con unos límites concretos y unos elementos constituyentes de un sistema integrado, que es objeto de estudio por su singularidad, complejidad o especial interés (Stake, 1998). La necesidad de analizar los casos en profundidad y su carácter particular son dos atributos distintivos de esta técnica (Orum, 2001; Woodside y Wilson, 2003).

Puede decirse que un caso es un problema bien estructurado, en los términos en los que lo define Jonassen (1997) y, por ello, es una de las herramientas de mayor dificultad para su diseño por parte del/a docente.

El diseño y preparación de un caso, acerca de lo que hay un cierto grado de consenso (Quintanilla y Bonavia, 1992; Rodríguez, 1995; Bayón, 1998), requiere calibrar la importancia y el peso que los contenidos teóricos tienen para favorecer la tarea del alumnado y, además, probarlo previamente a su empleo como recurso didáctico.

Los pasos a seguir para el diseño de un caso son los siguientes: I. Planteamiento, II. Preparación del estudio, III. Organización del contenido, IV. Elaboración y V. Validación.

En el planteamiento de un caso lo más importante es la formulación de los objetivos específicos y la delimitación del dominio (Eisenhardt, 1989; Stake, 1998).

La preparación del caso trata de la configuración de la estructura, la descripción del contexto, y la recogida y organización de la información.

El tercer paso consiste en la ordenación de los contenidos, disponiéndolos para su análisis e interpretación. Stake (1998) propone elaborar una serie de preguntas, que clasifica como preguntas temáticas y preguntas informativas. Las preguntas temáticas son aquellas cuya contestación se deduce directamente de algún elemento del contenido y sus respuestas muestran de un modo diáfano la estructura del mismo. Por su parte, las preguntas informativas hacen referencia a una determinada información necesaria para la descripción e interpretación del caso, pero no pertenecen a él.

La siguiente operación es la redacción del caso por medio de un relato, adecuadamente detallado que, probablemente, ocupe varias páginas. Hay autores como Bayón (1998) que alertan de la posibilidad de incluir errores, información equivocada o datos ajenos a la cuestión que se plantea con el fin de desviar la atención de quienes han de realizar el análisis. De todos modos, esta opción ha de emplearse con cautela porque supone, realmente, un aumento del grado de dificultad del caso.

El último paso es la validación del caso a la que se ha hecho referencia en un párrafo anterior. Existen muchas técnicas con este fín, triangulación de fuentes, de métodos, etc., y, en particular, la revisión por parte de expertos (Stake, 1998). Kolodner (1992) propone la utilización de bibliotecas de casos, táctica que, a la vez de ahorrar esfuerzos de diseño, entraña una cierta garantía por el hecho de reutilizar casos ya probados.

La propuesta de análisis de casos ha suscitar en el/a aprendiz, para la comprensión del mismo, los ya clásicos interrogantes que se hacen ante cualquier situación: ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, etc., y con este fin se diseñan unas preguntas concretas que acompañan al texto, conjuntamente con el título del mismo y un descriptor, con motivos de archivo, de la categoría a la que pertenece.

En resumen, la tarea del/a aprendiz consiste en saber enfocar el caso, delimitar el campo o dominio, describir el contexto, determinar las variables y factores involucrados, hacer visibles las relaciones y vínculos entre los elementos, interpretar los datos, argumentar la solución o soluciones y señalar las conclusiones.

El procedimiento de la tarea es sencillo: Tras una lectura inicial del caso por parte del alumnado, el/a docente realiza la exposición de la información de apoyo, lo que facilita un acercamiento más profundo al caso, resolviendo algunas dudas de comprensión o acerca de los datos, que pudiera haber. Por último, se incide en la importancia que tiene la solución de las preguntas que acompañan al texto, antes de que el/a aprendiz acometa la operación de redactar el informe definitivo.

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS: MODELOS, MÉTODOS Y TÉCNICAS-III

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APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS III: "El carácter novedoso de los currículos actuales es la inclusión de las competencias, como una especie de añadido o sustituto, tal como se mire, que suscita una cierta extrañeza sobre el alcance de estas nuevas compañeras de viaje".

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Completa presentación de Ana Basterra sobre el trabajo y evaluación de las competencias en el aula. Incluye numerosos enlaces a otros materiales y ejemplos concretos de aplicación.

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TRABAJAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

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Completa presentación de Ana Basterra sobre el trabajo y evaluación de las competencias en el aula. Incluye numerosos enlaces a otros materiales y ejemplos concretos de aplicación.

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Equipo de Orientación Colegio Marista Liceo Castilla

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El material recogido en este programa sólo podrá ser utilizado por los centros en situaciones de aprendizaje y trabajo interno. No puede ser empleado como mate...

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Curso de formación para asesores.

ccbb._una_reforma_necesaria[1].ppt

Presentaciones generales:

1.- de Fernando González. Ponencia en el Seminario. Octubre 2.010

2.- de MArtín Pinos. Ponencia en el Seminario. Octubre 2.011

3.- de Alfonso Cortés. Un documento base con instrumentos para los PFC en CCBB. Enlace directo a GUIA CCBB en la portada de esta web.

indicadoresevlaucionceipferrer-ejea.rar
maletagrupo_de_evaluacion.rar
indicadores_evaluacion_y_ccbb_en_infantil.rar

Indicadores de evaluación (promoció, calificació... ) de todas las áreas de Primaria elaborados por el Clasutro del CEIP Ferrer y Racaj de Ejea de los Caballeros. (Zargoza).

Guía y tablas de criterios de evaluación, indicadores e ítems de observación del 2º ciclo de Educación Infantil realizadas por el Seminario Provincial de Zaragoza de Educación Infantil.

MALETA DEL GRUPO DE TRABAJO SOBRE EVALUACION DE LAS CCBB, COORDINADO POR EL ASESOR DEL CPR 1 DE ZARAGOZA JESUS GOMEZ. (Seminario autonómico asesores Aragón desarrollo curricular 2010-2012)

Currículum completo de infantil, primaria y secundaria en word, LOE...

Una programación completa de Primaria -integrando CCBB e indicadores- del CEIP Adejé de Canarias

Una herramienta para relacionar elemntos de la programación de Casimiro, amigo de Cuenca.

Recopilación material Aprendizaje Cooperativo (programa CA/AC UVic Pere Pujolàs)
ARCHIVOS

DOCUMENTO BASE que contiene :

1. INTRODUCCIÓN

2. GUION PARA FORMACION EN 4 SESIONES

3. IDEAS A DESARROLLAR EN CADA SESION

4. TRABAJO A REALIZAR EN ó TRAS CADA SESION

5. MALETA DEL ASESOR con la relación del material básico, complementario y para los trabajos de cada sesión.

Hemos puesto en funcionamiento la nueva Web de las competencias básicas. Se ha mantenido el contenido de la anterior Web y esperamos que este nuevo sitio sea un lugar de intercambio, formación y colaboración para el trabajo en la evaluación con las competencias básicas.
Esperamos vuestra colaboración en la Web y en los contenidos.
Saludos
Personal de CATEDU

Autor: Departamento de Educación. Gobierno Aragón.
dictado_(1).pdf
prueba_externa_lengua_-_6_primaria-aragon.pdf
prueba_matematicas_-_parte_a_(1).pdf
prueba_matematicas_-_parte_b_(1).pdf

Pruebaas externas aplicadas al alumnado de 6º de Primaria de Teruel en MAyo de 2013.

Alfonso Cortés

Autor: MEC

Alfonso Cortés

Autor: CRA Luis Buñuel. Pinsoro, Rivas, Sta. Anastasia, El Bayo, Bardenas, Valareña y Sabinar
Enlace a la experiencia
Alfonso Cortés

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Curso de formación para asesores. ccbb._una_reforma_necesaria[1].ppt Presentaciones generales: 1.- de Fernando González. Ponencia en el Seminario. Octubre 2.010 2.- de MArtín Pinos. Ponencia en el Seminario. Octubre 2.011 3.- de Alfonso Cortés. Un documento base con instrumentos para los PFC en CCBB. Enlace directo a GUIA CCBB en la portada de esta web.

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Agaeve - Primaria - Evaluación competencias básicas

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Las siguientes guías incluyen los principales conceptos utilizados en la definición de las distintas competencias básicas evaluadas, en 2º y 4º de Educación Primaria, por la Consejería de Educación hasta la fecha. Las guías incluyen los marcos teóricos de cada competencia, con la descripción de las dimensiones y elementos que componen cada una de ellas, las pruebas y sus correspondientes pautas de corrección.

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Benito Echeverría, profesor emérito de la Universidad de Barcelona, comparte su presentación en las IV Jornadas Sociopedagógicas Peñascal ,...

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Pruebas de diagnóstico de las Comunidades Autónomas :: Competencias básicas

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Recopilación de pruebas de diagnóstico de cuarto de primaria y segundo de ESO de diversas comunidades autónomas