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Lo esencial de la educacion inclusiva es que todos somos felicez.

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Lo esencial de la educacion inclusiva es que todos somos felicez.

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¿Que es la educacion inclusiva? ¿por es inprotante ?

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¿Que es la educacion inclusiva? ¿por es inprotante ?

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Educación inclusiva | ¿Por qué es importante?

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¿Caminito de la escuela asia las puertas inclusivas?

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¿Caminito de la escuela asia las puertas inclusivas?

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Artículos Temática Libre

Universidad Diego Portales, Chile

Introducción

2. Método

Participantes

Se invitó a participar a 365 personas (320 mujeres y 45 hombres) de escuelas de distintas localidades del norte, centro y sur de Chile que se formaron en el curso mencionado. De estos, accedieron 53 docentes, quienes estaban organizados en 27 grupos (compuestos entre 1 y 4 personas) que trabajaron juntos durante la acción formativa en educación inclusiva. Los/as participantes se desempeñaban en escuelas subvencionadas por el Estado con un Índice de Vulnerabilidad promedio del 80%. En el cuadro 1 se exponen las características de los/as participantes.

Fuente: Elaboración propia.

Procedimiento

Los/as participantes fueron contactados vía correo electrónico al finalizar el curso en Educación Inclusiva. Para esto se contó con previa autorización de la organización responsable de la acción formativa. En cuanto a los aspectos éticos, se resguardo confidencialidad, voluntariedad y anonimato tanto de los/as participantes como de las escuelas donde estos se desempeñan laboralmente. Para esto, cada participante firmó un consentimiento informado en el que autorizaba la utilización de la información expuesta en su trabajo grupal que se encontraba registrado en una matriz como la que se expone en el cuadro 3. Cabe mencionar que para analizar un trabajo grupal cada miembro debía dar su consentimiento, de lo contrario los trabajos no se consideraban parte del estudio.

Análisis

Los textos recogidos fueron segmentados en unidades de significado. Esto permitió contar con un total de 213 unidades o citas con las que se desarrolló un proceso de análisis de contenido (Huberman, Miles y Saldana, 2014). El proceso de análisis se inició con categorías predefinidas en cuanto a barreras y facilitadores de cada una de las dimensiones de culturas, políticas y prácticas. De este modo, en un primer momento, las unidades de análisis (N = 213) se ubicaron en sus respectivas categorías predefinidas de acuerdo con lo expuesto en los trabajos escritos. Posteriormente, se desarrolló un proceso de codificación abierta que dio lugar a categorías emergentes en base a las ideas plasmadas por los/as docentes. En términos operativos, un miembro del equipo de investigación procedió inicialmente a analizar el material a través de la producción de códigos y categorización. Durante este proceso de análisis, se desarrollaron seis sesiones de discusión, recodificación y triangulación en la que participaron otros dos miembros del grupo de investigación, como una estrategia para asegurar criterios de rigor y estabilidad de los estudios cualitativos (Varela y Vives, 2016).

3. Resultados

3.1. Dimensión: Culturas inclusivas

Como se muestra en la Figura 1, se identificaron tres principales fuentes de facilitadores y obstaculizadores que, desde la perspectiva de los/as participantes, inciden en el desarrollo de culturas más o menos inclusivas. La primera, se refiere a aquellos asociados al establecimiento escolar, mientras que la segunda, corresponde a elementos referidos a la comunidad escolar, es decir, al aspecto relacional que se genera en el espacio escolar y, finalmente, la tercera se refiere a la educación chilena.

3.1.1. Referidos al establecimiento escolar

En este eje se incluyen aquellas categorías referidas a la estructura interna de los establecimientos escolares, vale decir, aquellos aspectos que tienen que ver con la base del funcionamiento de estas. Este eje se compone de cinco subcategorías: 1) Presencia de profesionales en aula; 2) Instrumentos de Gestión Escolar; 3) Actividades Escolares; 4) Valores Institucionales; y 5) Características estructurales.

La presencia de profesionales en aula y de un equipo multidisciplinario permanente en la escuela, constituye un facilitador por cuanto estos aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo de una cultura inclusiva. Por su parte, el que instrumentos de gestión escolar, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Escolar (PME), declaren una búsqueda de la inclusión es también un facilitador al dar una dirección y un sello institucional.

Nuestra escuela nace como un EE que busca la inclusión. Así lo declaran sus componentes del PEI, PME y sus planes, de manera que la comunidad está consciente de este sello. (A5_GG, F1)

En una línea similar, se indica que los valores institucionales (respeto, tolerancia, solidaridad, superación, honestidad, compañerismo, sentido de pertenencia, autovaloración y empatía) declarados y promovidos en las escuelas de modo transversal contribuyen a la inclusión, así como el desarrollo de distintas actividades escolares como ferias, festivales y campañas solidarias.

Las características estructurales se refieren a aquellos elementos que están asociados exclusivamente a la particularidad de la estructura y el funcionamiento de cada establecimiento educativo. Como barreras, se menciona el alto costo de acceso al establecimiento lo que contribuye a la segregación escolar y la "ambigüedad que existe en roles docentes de aula y docentes diferenciales en distintas acciones pedagógicas" (A12_GC, B8). Se visualiza como facilitador la baja cantidad de estudiantes que ingresan anualmente a la escuela por cuanto generaría un trato familiar. Por otra parte, se identifica la aceptación a la diversidad, referida principalmente a la no selección de estudiantes y la aceptación de diferentes estructuras familiares como facilitadores de culturas inclusivas.

Escuela municipal que recibe todo tipo de estudiantes. (A7_GD, F1)

No existe selección de estudiantes, todas y todos son bienvenidos. (A9_GH, F1)

Se reconocen y aceptan las diferentes estructuras familiares. (A11_GA, F3)

3.1.2. Referidas a la educación chilena

Este eje hace referencia a aquellos elementos presentes a nivel país que actúan como barreras. Entre ellos la "aplicación de Evaluaciones Estandarizadas como el SIMCE" (A12_GC, B7), cuyos resultados generan competencia entre escuelas. Respecto al nivel estructural del sistema, se destaca la percepción de falta de oportunidades para una formación docente inclusiva y la segregación educativa que caracteriza al sistema por nivel socioeconómico, así como el tránsito aún presente entre la idea de integración e inclusión,

La hibridez de la educación, es decir, hay un trecho todavía entre la integración e inclusión ya que todavía caemos en la educación segregacionista. (A2_GG, B1)

3.1.3. Referidas a la comunidad escolar

En este eje se abordan aquellos elementos asociados a la generalidad o a actores específicos de la comunidad escolar como docentes, estudiantes y apoderados que inciden en el desarrollo de culturas inclusivas.

En relación con el profesorado, se destaca la voluntad de algunos de ellos/as por legitimar la inclusión y el desarrollo de un trabajo colaborativo de forma periódica tanto con profesionales del Programa de Integración Escolar (PIE) como entre docentes. Así como colaboraciones enmarcadas en instancias tales como talleres, consejos de profesores y actividades extraprogramáticas

se potencia continuamente un trabajo colaborativo entre docentes y educadoras del PIE reuniéndonos con la educadora diferencial una vez por semana. (A9_GH, F2)

Trabajo en equipo cohesionado por la voluntad de realizar prácticas educativas centradas en el estudiante. (A12_GC, F3)

Respecto a barreras asociadas a los/as docentes, se señala la carencia de: metodologías inclusivas, compromiso con la inclusión, disposición para participar en instancias de diálogo y reflexión, así como de iniciativa para el desarrollo profesional que les permita actualizar sus conocimientos. Finalmente, tal como se ejemplifica a continuación, se destacan prejuicios que contribuyen a la exclusión de estudiantes identificados con NEE.

Unas de las profesoras, no permite que sus alumnos y alumnas participen en actividades extra programáticas junto a otros estudiantes que presentan NEE y que poseen la misma edad, pues considera y tiene la convicción que los alumnos o alumnas con NEE pueden votar o agredir a sus estudiantes, sin brindarles la oportunidad de compartir e integrarse a sus niños y niñas en diversas actividades. (A9_GA, B1)

En cuanto a los/as estudiantes, se visualiza que su disposición favorable al aprendizaje y el ser permeable a los cambios contribuye a una cultura inclusiva, sobre todo en niveles educativos iniciales. Como barreras asociadas al contexto de los/as estudiantes, se menciona la precariedad económica que afecta el estudio y repercute en su salud mental. En relación con los/as apoderados/as, su interés y participación en las actividades de la escuela actuarían como facilitadores y, por lo tanto, su ausencia constituye barreras por cuanto se asocia con desmotivación de los/as estudiantes. La falta de compromiso y colaboración en el proceso educativo de sus hijos/as por falta de tiempo o de interés también es un elemento relacionado con la dimensión de cultura que actuaría como obstáculo.

Falta mayor participación de todos los integrantes de la comunidad escolar especialmente de la familia en su mayoría desconocen las prácticas docentes y por lo mismo no saben cómo apoyar a los estudiantes en sus aprendizajes desde el hogar. (A7_GJ, B1)

En ocasiones, el Padre o Apoderado no se compromete, ni colabora, al trabajo educativo de sus hijos(as), por falta de tiempo o simplemente desinterés. (A9_GA, B3)

Finalmente, docentes de escuelas especiales destacan como barreras la aprehensión de los/as apoderados/as que afecta en la participación de sus hijos/as en actividades escolares y sociales, las bajas expectativas de aprendizaje y, un bajo nivel de escolaridad de los padres que afectan en su participación.

Sus padres creen que les puede pasar algún accidente, perderse, no autorizan a viajar solos, tener amigos, ir al cine, mall. Ellos los llevan y traen de alguna actividad que signifique sacarlos de su entorno. (A2_GL, B1)

Las pocas expectativas que tienen algunos apoderados a la educabilidad de algunos estudiantes y los dejan que falten, el ausentismo es alto. (A2_GL, B2)

Por otro lado, se configuró la subcategoría comunidad en general que se refiere a todos aquellos elementos asociados a la generalidad de miembros de la escuela. Se indica que la existencia de un sentido de pertenencia hacia la comunidad generaría avances hacia la valoración de la diversidad. Como un aspecto relevante y positivo, se destaca la "participación de todos los actores en la toma de decisión" (A3_GG, F1). Por el contrario, un liderazgo autoritario en el cual la dirección solo comunica las decisiones limitando la participación en espacios de reflexión y diálogo actuaría como una barrera para una cultura inclusiva.

Parte de la comunidad educativa presenta un sentido de pertenencia y comunidad avanzando de manera paulatina hacia la aceptación y valoración de la diversidad. (A3_GG, F2)

La toma de decisiones se realiza entre los directivos. Al resto de los funcionarios simplemente se le comunican las mismas. (A7_GC, B4)

La falta de cohesión en torno al significado de la inclusión, así como entre diversos profesionales, obstaculizaría una cultura inclusiva al generar un carente sentido de comunidad que valora la diversidad. Esto, además, repercutiría negativamente en el clima escolar tanto en la convivencia, el bienestar y aprendizaje.

La comunidad educativa no maneja el mismo concepto de inclusión. (A2_GK, B1)

Existen conflictos de convivencia por una falta de conciencia del tema de la diversidad lo que generaría un clima emocional negativo. (A3_GG, B1)

Dentro de las barreras, se referencian los prejuicios escolares específicamente hacia estudiantes con NEE a través de etiquetas y de la creencia de que necesitan apoyos otorgados solo por algunos profesionales. Esto restringe los roles y generaría una delegación de responsabilidad profesional que afecta la cultura escolar.

Se considera que los avances de los niños con NEE son responsabilidad de ciertos profesionales. (A4_GA, B2)

3.2. Dimensión: Políticas inclusivas

Como se observa en la Figura 2, se configuraron dos categorías centrales en las que se incluyen los elementos que facilitan y obstaculizan el desarrollo de políticas inclusivas. Estas se refieren a la propia escuela y a la educación chilena.

3.2.1. Referidos al establecimiento escolar

En este eje se abordaron aquellas categorías que tenían que ver con aspectos del funcionamiento de estas instituciones que inciden en la gestación de políticas inclusivas. Este eje se compone de tres subcategorías las cuales son: 1) Instrumentos de Gestión Escolar, 2) Dirección y 3) Características estructurales.

Respecto a los Instrumentos de Gestión Escolar, se alude a herramientas concretas que presentan las instituciones escolares como el plan de convivencia escolar, plan de apoyo para la inclusión del PME y el Plan Anual del equipo multidisciplinario que facilitan y/o constituyen políticas inclusivas los que, como vimos anteriormente, también se consideran un aspecto clave en la generación de culturas inclusivas. Asociado a esto, surge la subcategoría Dirección referida al grupo de personas que cumple con la función de dirigir y monitorear las acciones dentro de la escuela. Al respecto, se destaca favorablemente la búsqueda de instancias de desarrollo profesional, la promoción de un trabajo docente colaborativo y la disposición al diálogo genuino de los/as miembros del equipo directivo como facilitadores para el desarrollo de políticas inclusivas.

Una dirección del establecimiento comprometida con el aprendizaje, el trabajo colaborativo y el desarrollo profesional. (A3_GG, F2)

Respecto a las características estructurales, es decir, al funcionamiento particular y estructura del establecimiento escolar, se identifican tres subcategorías: a) Gestión de Recursos; b) Apertura/carencia de espacios de participación y, c) Gestión Pedagógica. Dentro de la subcategoría gestión de recursos se asocian elementos con el uso de recursos humanos y materiales. Al respecto un aspecto recurrente se refiere a los recursos utilizados para el perfeccionamiento y formación de profesionales de la escuela en temáticas de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), inclusión y estrategias de diversificación, que permiten actualizar conocimientos y tener la capacidad de responder a la diversidad del estudiantado y a las nuevas políticas de educación. Por el contrario, la falta de recursos disponibles para capacitaciones docentes surge como una barrera.

Existe intención de apoyar a los docentes en realizar procesos de mejoramiento de sus prácticas, por ejemplo, impulsar la participación en este curso (aula inclusiva). (A7_GC, F2)

El establecimiento permite y facilita, la formación y perfeccionamiento de sus docentes, para que se actualicen en las nuevas políticas de educación. (A9_GA, F)

En cuanto a las barreras se destaca una falta de recursos, tanto humana como de material didáctico, que obstaculiza la propuesta educativa de los establecimientos o el acceso a personas con diversidad funcional por infraestructura precaria. Asimismo, se destaca una falta de incentivos para los docentes, tener cursos numerosos de estudiantes y una baja gama de actividades extraescolares, así como una carencia combinada de recursos humanos y materiales por la inexistencia de un programa PIE.

No existe programa PIE, solo hay una educadora diferencial cuyo horario laboral se reparte entre las 3 sedes de la escuela. (A7_GC, B2)

El establecimiento cumple con la normativa en cuanto a los profesionales necesarios exigidos por el ente rector, pero no se busca la optimización de los recursos y no se ha ido más allá, contratando a otros profesionales que pudieren ser de ayuda en este punto (terapeuta ocupacional, trabajador social, orientador). (A5_GG, B1)

Entendida como un recurso, se destaca la falta de tiempo que se traduce en una dificultad para liderar el PEI, así como para la retroalimentación profesional en base a los acompañamientos de aula. También se menciona la falta de tiempo como algo que impide nutrir las prácticas docentes, por cuanto obstaculiza la planificación conjunta que permita profundizar y concretar lineamientos comunes para el desarrollo de actividades inclusivas, dado que se le da prioridad a la cobertura curricular.

No se destinan los espacios ni el tiempo suficiente para que la información recogida de la observación y el acompañamiento en aula pueda llevar a la concreción de lineamientos comunes, en donde docentes trabajen de manera colaborativa y se puedan nutrir de estas retroalimentaciones y de las prácticas que cada uno desarrolla. (A7_GJ, B1)

Como un elemento relevante para los/as docentes, surge la apertura o carencia de espacios de participación en la escuela, lo que se relaciona directamente con las políticas institucionales. En esta subcategoría se asocian todos los elementos relacionados con la existencia de espacios que brinda el establecimiento para la reflexión y el diálogo como los Consejos de profesores y las reuniones de coordinación. También, se asocia con espacios que facilitan la coordinación y colaboración docente.

Instancias de diálogo y reflexión, en Consejo de profesores y reuniones de coordinación. (A7_GD, F1)

Instancias de consejos generales que apuntan a dar a conocer a los estudiantes que requieran apoyo de la comunidad escolar de forma permanente. (A12_GC, F1)

Como barreras, surge la carencia de estos espacios, por cuanto obstaculiza la gestión de políticas inclusivas. Al respecto, destaca la ausencia de espacios de tomas de decisiones siendo exclusivo del equipo de Gestión quien decide las mejoras de la comunidad educativa en cuanto al PME, PEI y reglamento de convivencia, dejando de lado a docentes.

Si bien los docentes trabajan juntos, no son considerados en lo que implica a tomar decisiones para la mejora de la comunidad educativa como por ejemplo PME, PEI, Reglamento de Convivencia y evaluación, ya que solo lo trabaja el equipo de Gestión del establecimiento. (A5_GD, B1)

En relación con la gestión pedagógica y las políticas de la escuela que la regulan, se identifican barreras y facilitadores. Tanto el funcionamiento del PIE como una planificación anual articulada con el PEI se percibe como facilitador. Como obstaculizador se identifican los cambios de formatos de planificación y evaluación que genera una discontinuidad de procesos, junto con el número elevado de estudiantes por aula, aspectos que, desde la perspectiva de los/as participantes, influye negativamente a la Educación Inclusiva.

Planificación articulada con el Proyecto Educativo Institucional. (A2_GB, F1)

Hay poca continuidad en las políticas de planificación y evaluación (todos los años se cambia el formato de planificación). (A7_GC, B6)

3.2.2. Referidos a la educación chilena

Este eje refiere a ciertas normativas, decretos y recursos que brinda el Estado que repercuten en las políticas inclusivas. Se distinguen dos subcategorías que actúan como facilitadores: legislaciones y recursos estatales. Se mencionan normativas y decretos que el Estado chileno ha promulgado en materia de educación como la reforma educacional, la Ley de inclusión y el Decreto 83, desde el cual se ha ido incorporando el currículum nacional paulatinamente para todo el estudiantado. Sin embargo, se indica que estas políticas no necesariamente producen los cambios esperados.

La implementación de políticas no asegura el cumplimiento de ellas. (A12_GG, B1)

En cuanto a los recursos, se destaca el apoyo que ofrece el Estado para la educación inclusiva como publicaciones web y charlas de instituciones del gobierno y organismos colaboradores.

Las constantes publicaciones por la web y charlas por parte de instituciones de gobierno y organismos colaboradores. (A2_GG, F1)

Respecto a barreras asociadas a la educación chilena, se señala la existencia de políticas y programas ministeriales descontextualizados, puesto que, por ejemplo, no consideran la realidad rural y serían incoherentes con las necesidades educativas, basándose especialmente en resultados de pruebas estandarizadas.

Políticas comunales basada en resultados (SIMCE). (A7_GD, B1)

La mayoría de los programas y políticas ministeriales no consideran las singularidades de la educación rural multigrado. (A1_GD, B1)

3.3. Dimensión: Prácticas inclusivas

En relación con esta dimensión se configuraron dos categorías centrales. Una referida al establecimiento escolar y otra a la comunidad. A continuación, se profundiza en cada una de ellas ( Figura 3).

3.3.1. Referidos al establecimiento escolar

Respecto a elementos referidos a la estructura interna de las instituciones escolares que dan cuenta de prácticas que permiten, mantienen u obstaculizan una educación inclusiva, se configuraron cuatro subcategorías: 1) Instrumentos de Gestión Escolar, 2) Trabajo Colaborativo 3) Gestión Pedagógica y 4) Falta de tiempo, estas dos últimas dentro de las características estructurales de la escuela.

La subcategoría Instrumentos de gestión escolar alude a herramientas concretas que facilitan la existencia de prácticas inclusivas como es la realización de un "diagnóstico integral de cada curso y unidad interdisciplinaria" (A2_GB, F1). El trabajo colaborativo entre profesionales se considera un facilitador para las prácticas en cuanto se desarrolle de forma sistemática en equipos de aula multidisciplinario, que buscan enriquecer y diversificar el currículum.

Hay diversificación y enriquecimiento del currículum de manera colaborativa por docentes de apoyo con algunos docentes de aula. (A3_GG, F1)

Por otro lado, la subcategoría de "Gestión Pedagógica" refiere a aquellos elementos relacionados exclusivamente con el quehacer pedagógico que se ve reflejado en ciertas prácticas. Al respecto, se menciona la planificación como un facilitador cuando se tiene tiempo para su elaboración y, además, es pensada de forma diversificada, considerando como referente los principios del DUA. Por lo tanto, la falta de este tiempo o el diseño de planificaciones "estándar" constituyen barreras para esta dimensión.

Planificaciones enfocadas en la diversidad, dedicando el tiempo para aquello, considerando ritmos y estilos de aprendizajes. (A11_GA, F1)

Poco tiempo destinado a la planificación de las clases considerando la diversidad, este horario generalmente es utilizado para la corrección de pruebas y/o trabajos, por lo mismo docentes deben trabajar desde su hogar para crear actividades que respondan a todo el curso. (A7_GJ, B1)

Asociado a la planificación y la práctica cotidiana en las aulas, se configuró una subcategoría referida a las "clases diversificadas". Desde una perspectiva favorecedora, el desarrollo de actividades lúdicas que promueven la participación de todos/as los/as estudiantes, así como las adecuaciones de instrumentos y materiales pensando en la totalidad del alumnado, son elementos que contribuirían a prácticas de aula inclusivas. Por el contrario, como barreras se señala la falta de estructuras de clases que permitan que todo el estudiantado acceda y participe en las acciones planteadas por los/as docentes, puesto que se realizarían clases estandarizadas y "tradicionales" centradas en la figura del docente más que del estudiante. Al respecto, un grupo de participantes hace mención al paradigma "conductistas" tal como se ejemplifica a continuación:

Las clases, en la mayoría de los cursos, mantienen una estructura apegada al conductismo, generando pocas oportunidades para atender los distintos estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes. (A7_GC, B4)

Los profesores entregan clases homogéneas no diversificadas, muchos alumnos aún no saben leer ni escribir, teniendo las capacidades para haber logrado esas barreras cuando estaban en cursos inferiores. (A2_GL, B3)

La evaluación surge como un aspecto clave para los/as participantes. Al respecto, se señala que, si esta es continua, diferenciada y coherente con una flexibilización educativa se constituye en facilitador. Por el contrario, la falta de procesos de evaluación continua y formativa entre distintos niveles y años escolares, es decir, de un monitoreo constante y sistemático constituyen barreras para la promoción de prácticas educativas inclusivas.

Programas de evaluación discontinuos y estandarizados. (A2_GC, B1)

No existe continuidad en el proceso evaluativo, entre los niveles en sí, ni entre los mismos niveles año a año. (A7_GC, B5)

Por otro lado, se reconoce la existencia del PIE como un favorecedor de prácticas inclusivas siempre y cuando la asignación de tiempos semanales sea adecuada y se desarrolle un trabajo coordinado. Finalmente, en relación con el trabajo que se desarrolla con equipo PIE, se señala que existe dificultad para realizar adecuaciones curriculares lo que obstaculizaría el desarrollo de clases diversificadas y coherentes con las características de los/as estudiantes.

No se realizan planificaciones clase a clase que consideren la diversidad de todos los estudiantes por lo que las clases no siempre son accesibles a todos. (A3_GG, B1)

3.3.2. Referidas a la Comunidad escolar

En este eje se abordan elementos asociados a los/as actores/as de la comunidad escolar que promueven u obstaculizan prácticas inclusivas en las escuelas. En relación con los/as docentes, se destaca como facilitador el demostrar altas expectativas y valorar su diversidad.

Las altas expectativas que tienen algunos profesores para con los alumnos(as), con una mirada de seres diversos y únicos con sus debilidades y fortalezas. (A2_GL, F1)

Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. (A2_GK, F1)

Mantener una relación basada en el respeto del trabajo que desempeña cada docente en su institución y mantener un trabajo colaborativo constante, donde hay prácticas de co-docencia, también constituirían facilitadores para el desarrollo de prácticas inclusivas.

Existe una relación cordial entre los docentes, basada principalmente en el respeto por la labor que cada uno desempeña. (A7_GC, F2)

Los profesores planifican en colaboración. Comparten ideas y materiales para llevar a cabo las actividades y trabajan conjuntamente para apoyarse. (A11_GA, F2)

Por otro lado, entre los aspectos asociados a los docentes que obstaculizan prácticas inclusivas se indica la falta de formación e implementación del DUA lo que, sumado a una idea de clase estandarizada y estática, afectaría el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Existencia de docentes que aún realizan clases homogeneizadas que no consideran la diversidad, ritmos y estilos de aprendizajes. (A2_GC, B3)

(falta) la capacitación de todos los docentes en DUA y que estos se implementen en el aprendizaje de los estudiantes, motivando el aprendizaje de los alumnos. (A2_GA, B1)

Desde una perspectiva actitudinal, los/as participantes refieren barreras asociadas a la falta de compromiso de los/as docentes con su rol, además de escasa disposición para realizar tareas propias del ejercicio docente. Esto se traduce, por ejemplo, en que hay docentes que no planifican con antelación sus clases, lo que en la práctica impacta de forma negativa.

Los docentes no planifican, no revisan ni tampoco enseñan en colaboración. (A2_GK, B2)

Si bien los docentes de aula trabajan de forma colaborativa con el equipo PIE, esta práctica no trasciende con los demás docentes del establecimiento, no existe voluntad ni disposición para dicho trabajo. (A5_GD, B1)

Por último, en relación con los/as docentes, se menciona la falta de tiempo para el trabajo colaborativo y el precario trabajo autorreflexivo sobre su quehacer lo que obstaculizaría el desarrollo de prácticas inclusivas. Asimismo, el desacuerdo con los cambios de las políticas de educación especial referidas al uso del currículo nacional como referente.

Algunos docentes no están dispuestos a utilizar su tiempo personal y/o laboral, en pos de su desarrollo profesional o bien no están de acuerdo a los cambios que actualmente se están generando a nivel de las políticas de gobierno en el área de la Educación Especial, pues consideran que los estudiantes no logran aprender con los objetivos de aprendizajes de la Educación Básica y sus correspondientes adecuaciones curriculares. (A9_GA, B1)

Respecto a los/as estudiantes y elementos que inciden en las prácticas educativas, se identifica como facilitador su motivación por el aprendizaje y el apoyo entre pares, específicamente por medio de tutorías.

Los alumnos con mejor nivel de conocimiento en ocasiones hacen de tutores de aquellos que presentan mayores dificultades. (A4_GA, F1)

En cuanto a los aspectos asociados a los/as profesionales y funcionarios/as de la escuela, se señala la aceptación de la diversidad y trabajo colaborativo en el desarrollo de actividades escolares y con miembros del equipo PIE como un aspecto clave para las prácticas educativas inclusivas. Como obstáculo se identifica la escasa formación y actualización en materias de educación inclusiva a educadoras diferenciales. En consecuencia, desde la perspectiva de los/as participantes, esto generaría una falta de conocimiento para hacer las adecuaciones curriculares pertinentes y, por tanto, una falta de diversificación del curriculum. Asimismo, se menciona la falta de profesionales que apoyen a los/as niños/as con mayores necesidades de apoyo como aspectos clave que obstaculizan las prácticas inclusivas en la escuela.

Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. (A2_GK, F2)

Falta un largo trecho por recorrer en lo que se relaciona con la diversificación del currículum. Está en proceso, pero no hemos logrado consolidarlo. (A5_GG, B1)

Por último, se identifican barreras asociadas a los/as apoderados/as y al desarrollo de la independencia de sus hijos/as debido a que en distintas ocasiones no autorizan salidas a actividades extraescolares, lo que, desde la perspectiva de los/a participantes, afectaría el acceso a mejores oportunidades y al desarrollo de prácticas inclusivas.

4. Discusiones y conclusiones

la demografía de las áreas a las que prestan servicios los centros educativos, las historias y culturas de las poblaciones que escolarizan (o no) a los menores, y las realidades económicas a las que se enfrentan estas poblaciones (...) procesos socioeconómicos subyacentes. (Ainscow et al., 2013, p. 44)

Referencias

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Camino a la Educación Inclusiva: Barreras y Facilitadores para las Culturas, Políticas y Prácticas desde la Voz Docente

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Artículos Temática Libre Universidad Diego Portales, Chile Introducción 2. Método Participantes Se invitó a participar a 365 personas (320 mujeres y 45 hombres) de escuelas de distintas localidades del norte, centro y sur de Chile que se formaron en el curso mencionado.

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