# data[].attributes.headline
שייכות (ערבות ומעורבות)

# data[].attributes.subject
שייכות (ערבות ומעורבות)

# data[].attributes.headline
הרחבת אופקים

# data[].attributes.subject
הרחבת אופקים

# data[].attributes.headline
הנאה ומסוגלות

# data[].attributes.subject
הנאה ומסוגלות

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ma, X. (2003). Sense of Belonging to School: Can Schools Make a Difference?
The Journal of Education Research, Vol. 96, No.6, July/August 2003 pp.340-349

גריידי וגודנו (Goodenow & Grady, 1993) מגדירים תחושת שייכות (sense of belonging) כמידת ההרגשה האישית של התלמידים לגבי היותם מקובלים, מכובדים, מוכלים ונתמכים בסביבה החברתית של בית הספר.

לתחושת שייכות או אי-שייכות של תלמידים לבית הספר יש השלכות חברתיות, עד כדי טרגדיות של אירועים אלימים בבית הספר. מחקרים רבים מוכיחים את ההשפעה החיובית, ואף הקריטית, של תחושת השייכות לבית הספר. כל למשל במחקרו של פיין (Fine, 1991), תוצאות של מקרי מבחן הראו כי לתחושת השייכות השפעה ישירה על הנשירה מבית-ספר תיכון.

תחושת שייכות לבית הספר נתגלה כהכרחית לתהליכים חינוכיים רבים ותוצאות בית-ספריות אחרות. מחקר של גודנו (Goodenow, 1991) בקרב 612 תלמידי כתות ה' עד ח' גילה שתחושת שייכות בכתה היתה קשורה לציפיות של התלמידים מהצלחתם בלימודים, להתעניינות מהותית בלימודים ובציוניהם, וכן לדירוג המורים את מאמציהם של התלמידים.

תחושת שייכות של תלמיד לבית הספר מתפתחת בסביבה החברתית של בית הספר. כך למשל, טוען אדוארדס
(Eduwards, 1995) שמנהלי בית הספר צריכים לוודא שלמורים תהיה תחושת שייכות לבית הספר, על מנת שהם יוכלו בבוא העת לסייע לתלמידיהם להשיג תחושת שייכות כזו.

מחקר של סקירות ספרותיות מציע באופן קבוע שבתי ספר תיכון קטנים נמצאים בעמדה טובה יותר, יחסית לבתי ספר תיכון גדולים, בכדי ליצור תחושת שייכות חזקה יותר. (Cawelti, 1995; Cotton, 1996; Raywid, 1996)

אלברט (Albert, 1991) מגדיר 3 מרכיבים בהבניית תחושת שייכות - "three Cs":
Connect - התלמידים צריכים לחבור אחד לשני, בעידוד המורים, ללמידה משותפת.
Capable - המורים צריכים לסייע לתלמידים להרגיש שהם מסוגלים להצליח במילוי משימות ומטלות שיעצבו עבורם
C ontribute - התלמידים צריכים לתרום לבית הספר על ידי מילוי חובות ותפקידים שיוטלו עליהם על ידי המורים כדי שיחושו מוערכים.

1. האם קיים שוני בתחושת השייכות של תלמידים בכתות ו' לעומת כתות ח'? (המחקר מתמקד בכתות אלה כיוון שנמצא כי תחילתו של החינוך העל-יסודי הוא שלב קריטי אצל התלמידים שמצויים במעבר בין גיל הילדות לגיל ההתבגרות)
2. במידה ואכן קיים שוני בתחושת השייכות בקרב התלמידים, מהם מאפייני התלמידים האחראיים לכך?
3. במידה וקיים שוני בתחושת השייכות בין בתי הספר, מהם מאפייני בתי הספר האחראיים לכך?

המחקר נערך במחוז גדול בקנדה בשם New Brunswick. זהו המחוז הדו-לשוני הרשמי היחיד במדינה.
נעשה שימוש בנתונים שנאספו ממחקר New Brunswick School Climate Study (NBSCS) שנערך בשנת 1996. כל תלמידי כתות ו' וח' ממערכת החינוך האנגלית השתתפו במחקר - (בהתאמה 6883 מ-148 בתי ספר ו-6868 מ- 92 בתי ספר) כך שלמעשה המחקר מנתח נתונים של אוכלוסייה שלמה ולא מדגמים שלה.

תחושת השייכות לבית הספר היתה המשתנה התלוי. והמשתנים המסבירים (הבלתי תלויים) מוינו למאפייני בית ספר: שכללו משתנים של קונטקסט בית ספרי (כמו גודל בית הספר), ומשתנים של אקלים בית ספר (כמו אווירת משמעת, מעורבות הורים);
ולמאפייני התלמיד שכללו ג'נדר, הערכה עצמית, הישגים בלימודים, בריאות כללית, מספר בני משפחה ועוד.
ניתוח הנתונים נעשה באופן סטטיסטי על ידי מודל היררכי-ליניארי (HLM).

אחד הממצאים החשובים של המחקר הוא חשיפת הקשר בין תחושת השייכות להערכה העצמית של התלמידים. הערכה עצמית היתה המשתנה היחיד החשוב ביותר לניבוי תחושת שייכות, הן בכתות ו' והן בכתות ח'.
הממצא מרמז כי הגישה של התלמידים כלפי עצמם מועתקת לגישה שלהם כלפי בית הספר. תלמידם בעלי הערכה עצמית גבוהה הרגישו נוח יותר בבית הספר שלהם.
הערכה עצמית נמוכה או ספיקות לגבי יכולות אישיות של תלמיד עלולות להרחיק אותו מהשתתפות בפעילויות בית הספר. תחושת הניכור הזו עלולה להיות הסיבה העיקרית לתחושת אי-שייכות לבית הספר.
הקשר בין הערכה עצמית לתחושת שייכות עשוי להיות מעגלי, כאשר שתי התחושות מחזקות אחת את השנייה.

המשתנה השני המשמעותי שהתגלה הוא מצבו הבריאותי של התלמיד: לתלמידים בעלי בריאות טובה יש יותר "משאבים" להשתתף בפעילויות הלימודיות של בית הספר ובפעילויות גופניות וחברתיות.
רמת ההשתתפות בפעילויות בית הספר, נגזרת גם ממשתנים פחות משמעותיים סטטיסטית, כמו מצב סוציו-אקונומי, מספר ההורים והאחים ו-native status (ילידים בקנדה)
לטענת המחברת התרומה העיקרית של המחקר היא בהעלאת ההשערה שרמת השתתפות התלמידים בפעילויות בית הספר עשויה להיות המפתח העיקרי להבנת תחושת השייכות שלהם.

יש לציין שהמנבא של native status לא היה משמעותי מבחינה סטטיסטית ולכן הבעיה אצל תלמידים השייכים לאוכלוסיית הילידים שהיו בעלי תחושת שייכות נמוכה, קשורה להערכה עצמית ומצב בריאותי. (המשפיעים כאמור על רמת ההשתתפות). ולהפך - תחושת השייכות של ילידים בעלי בריאות טובה והערכה עצמית גבוהה לא היתה שונה במידה רבה מזו של תלמידים שאינם ילידים.
ניתן לומר באופן ככלי, שתפיסות מוטעות לגבי תחושת שייכות הקשורות בג'נדר, מצב-סוציו-אקונומי ובני המשפחה, מתבטלות בנוכחותן מול משתנים של הערכה עצמית ומצב בריאותי.

משתנים של הקשר בית ספרי לא היו משמעותיים בשתי הכתות, לעומת משתנים של אקלים בית- ספרי שהיו משמעותיים סטטיסטית ומצביעים על חשיבות האקלים לתחושת השייכות. ממצא זה מבליט את העובדה שלמורים יש תפקיד מרכזי בעיצוב תחושת השייכות של התלמידים כיוון שבניגוד למאפיינים של הקשר בית ספרי, אקלים בית הספר נמצא תחת שליטתו של הצוות הבית-ספרי.

בקרב תלמידי כתות ו' נמצא שדאגה לטיב לימודיהם העניק להם תחושת ביתיות בבית הספר. כלומר הישגיהם הלימודיים של התלמידים אינם חשובים לכשעצמם לתחושת השייכות; מה שחשוב עבורם הוא קיומה של אכפתיות מצד חבריהם ומוריהם, לצד תשומת לב רבה לעבודתם בבית הספר וההצלחה בלימודים.
לעומת זאת בקרב תלמידי כתות ח' , מה שעיצב את תחושת השייכות שלהם היא סביבת המשמעת. תחושה של חוסר ביטחון בבית הספר ושל חוסר הוגנות בכללי המשמעת מפתחת תחושה שלילית לגבי שייכות.

לסיכום, השונות בתחושת השייכות של התלמידים היתה בעיקר בתוך בתי הספר ולא בין בתי הספר. ברמת התלמיד, תחושת השייכות הושפעה הכי הרבה, בשתי הכתות, מהתנאים הפיסיים והמנטאליים של התלמיד ופחות ממאפיינים אינדיבידואליים ומשפחתיים שלו. הערכה עצמית של התלמיד היא המנבא החשוב ביותר לתחושת השייכות של התלמידים ולאחריו מצבו הבריאותי. ברמת בית הספר, אקלים בית הספר משפיע יותר מהקונטקסט הבית ספרי בעיצוב תחושת השייכות של התלמיד.

Albert, L. (1991) Cooperative discipline. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Cawelti, G. (1995). The missing focus of high school restructuring. School Administrator, 52(11), 12-16.

Cotton, K. (1996). Affective and social benefits of small scale schooling (Rep. No. EDO-RC-96-5). Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools.

Edwards, D. (1995). The school counselor's role in helping teachers and students. Elementary School Guidance and Counseling, 29, 191-197.

Fine, M. (1991). Framing dropouts. Albany, NY:SUN Press.

Goodenow, C. (1991, April).

The sense of belonging and its relationships to academic motivation among pre- and early adolescent students. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

Goodenow, C., & Grady, K. (1993). The relationship of school belonging and friends' values to academic motivation among urban adolescent students. The Journal of Experimental Education, 62, 60-71.

Raywid, M.A. (1996). Downsizing schools in big cities (Rep. No. EPO-UD-96-1). Columbia University, NY: ERIC Clearinghouse on Urban Education.
קישור לתקציר המאמר באנגלית

# data[].attributes.attachment_link.title
תחושת שייכות לבית הספר - פורטל מס"ע

# data[].attributes.attachment_link.description
פורטל מס"ע - המחקר בוחן את תחושת השייכות לבית הספר בקרב כל תלמידי כתות ו' וח' במחוז גדול בקנדה. השונות בתחושת השייכות של התלמידים היתה בעיקר בתוך בתי הספר ולא בין בתי הספר. ברמת התלמיד, תחושת השייכות הושפעה הכי הרבה, בשתי הכתות, מהתנאים הפיסיים והמנטאליים של התלמיד ופחות ממאפיינים אינדיבידואליים ומשפחתיים שלו.

# data[].attributes.headline
בחירה (רלבנטיות ותשוקה)

# data[].attributes.subject
בחירה (רלבנטיות ותשוקה)

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
מרכז תמר | אבחון, טיפול ויעוץ לילד ולמשפחה

# data[].attributes.attachment_link.title
עידוד ילדים לעצמאות בפעילות יום יום | מרכז תמר

# data[].attributes.attachment_link.description
אנחנו רוצים שהילדים שלנו יהיו עצמאיים. עצמאות מפתחת ביטחון עצמי ויכולות חשובות להתפתחותם של הילדים. כיצד נעזור להם בכך?

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
נעמה כהן ברוכי

# data[].attributes.attachment_link.title
ערך כבוד האדם

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
אלכסנדר, ג' (2015). למידה חווייתית ולמידת עומק וכיצד יכולים המורים לטפחן. קולות, 10, 6-2.
ד"ר גד אלכסנדר פרש לאחרונה מהמחלקה לחינוך באוניברסיטת בן גוריון שבה הוא היה חבר ובה הוא מילא תפקידים שונים במשך 37 שנים. נושאי ההתמחות והמחקר שלו כוללים שילוב מחשבים בהוראה וחשיבה יצירתית. את עבודת הדוקטור עשה באוניברסיטת UCLA בקליפורניה בהדרכת ג'והן גודלד. בשנתיים האחרונות הוא פעל כחוקר וכמרצה במסגרת הקבוצה לפיתוח ומחקר הדמיון בחינוך באוניברסיטת סיימון פרייזר בוואנקובר, קנדה
האם כל למידה יכולה להיות חווייתית? ואם לא, מתי הלמידה עשויה להפוך למשמעותית וחווייתית, והאם ניתן להשפיע על כך שהיא לא תהפוך רק למצוות אנשים מלומדה? האם המחנך או אדם אחר יכול לסייע ללומד להפוך את הלמידה למעניינת ולמשמעותית? אלה מקצת השאלות שהטרידו את המחנכים ואת חוקרי החינוך מאז ומתמיד, והוגי דעות רבים נתנו להם תשובות מגוונות. נזכיר בהקשר זה את פיאז'ה וויגוצקי שניסו, כל אחד בדרכו, לתאר את הלמידה כרכיב מרכזי במסגרת התיאוריה ההתפתחותית שלהם. הם הסבירו כיצד רוכש הלומד או הלומדת ידע חדש וכיצד מתגבשת אצלם הבנה המאפשרת להם לארגן עובדות, מושגים ועקרונות למכלול שיטתי המסייע בידם לפתור בעיות שלא נתקלו בהם בעבר. כמעט בכל ניסיון להציע תיאוריה או מודל כללי של למידה בולטת ההבחנה בין סוגים שונים של למידה. רבים יוצאים כנגד סוג הלמידה הנפוץ ברוב מוסדות הלימוד בעולם בטענה שהוא מבוסס בעיקרו על שינון עובדות וזכירה של נוסחאות קבועות שניתן לחזור עליהן כלשונן בבחינה. טענה נפוצה היא שיש צורך בלמידה מסוג אחר שבה יהיה הלומד מונע על ידי סקרנותו ויבנה לעצמו את הידע בדרכים אקטיביות, המכונות לעתים קונסטרוקטיביסטיות. בלמידה כזו מתפתחות היכולות להסביר קשרים בין תופעות ולארגן עובדות ומושגים ברשת סמנטית שתיראה משמעותית, לפחות בעיני הלומד.

בתיאוריה של פיאז'ה, הנחשב לאחד מאבות הקונסטרוקטיביזם נודע מקום נכבד לבשילות הקוגניטיבית של הלומד ולמוכנות שלו לטפל בידע מופשט ומורכב. פיאז'ה טען שקשה להאיץ תפיסות והבנות מסוימות לפני שמגיע השלב ההתפתחותי המתאים שבו מבשילה היכולת להחליף סכמות הבנה מוטעות או חלקיות בהבנות מורכבות ונכונות יותר. ידועים לרובנו הניסויים שלו המדגימים למשל שילד שלא התפתח אצלו עדיין מושג קיבעון הכמות יטעה לחשוב שכאשר מעבירים נוזל מכלי רחב לכלי צר יהיו בכלי השני יותר נוזלים אף על פי שהועברה מכלי אל כלי אותה כמות של נוזל. רק אחרי שיתפתח אצל הלומד הרעיון המופשט (או ה"סכימה" כפי שהוא מעדיף לקרוא לה) שאם לא הוספנו נוזלים, תהיה הכמות בשני הכלים שווה, הוא ידע לא להתפתות למראה עיניים המטעה אותו לחשוב שיש יותר נוזלים בכלי הצר יותר. הלומד זקוק לבשילות קוגניטיבית ולפיתוח מערכת ההפשטות וההכללות במוחו כדי לא להזדקק לפרשנות מוטעה שאינה מבוססת על הסבר מדעי. לעומת זאת ויגוצקי אינו רואה את תהליך התפתחות הידע ככרוך רק בבשילות ובגיל של הלומדים. התפיסה שלו שמה דגש רב יותר על ההקשר שבו מתבצעת הלמידה ועל השפעות חברתיות של השיח והחשיבה בקהילה שבה נרכש הידע.

מכאן מתבקש גם מקום נכבד יותר ליכולת להשפיע על הלמידה ולקדם אותה מבחוץ, למשל באמצעות התערבות מורה או השלמת הפערים בידע בעזרת לומד אחר היודע ומבין מעט יותר. בגישה של ויגוצקי תהליך הלמידה לא נתפס רק כמשימה תוך אישית של לומד או לומדת המפנימים את הידע ומסבירים לעצמם את התופעות. לידע הקולקטיבי המשותף המצטבר בקבוצת הלמידה יש תפקיד מכריע ביכולת של כל תלמיד להפנים לעצמו את הידע ולעשות בו שימוש. ויגוצקי רואה את הצלחת הלמידה כתלויה בין השאר בסוג המרחב והסביבה הלימודית שייווצרו במסגרת החינוכית. למרחב שאמור לגשר בין מה שהלומדים מבינים ויודעים בתחילת התהליך לבין מה שהם מסוגלים להבין ולהפנים בסופו הוא קורא "אזור ההתפתחות המשוערת". טיבו של האזור והיעילות שלו בהאצת הלמידה תלויים לא רק ביכולת וברצון של כל לומדת ולומד בקבוצה ללמוד דברים חדשים, אלא במהלך האינטראקציה שנוצרת עם ההתנסויות ובסוג השיח והדיאלוג המתפתחים בקבוצת הלמידה. גם פיאז'ה וגם ויגוצקי מתייחסים בעיקר לתהליכים הקוגניטיביים שביסוד הלמידה. הדגש בשיטתם הוא על יכולת ההפשטה וההכללה ועל השינוי המושגי האמור להתרחש בתוך ראשו של הלומד למרות ששניהם מתייחסים גם לתפקיד שיכולים למלא הדמיון והסקרנות באמצעות ליווי ותמיכה בתהליכים הקוגניטיביים.

מול תפיסות אלה הציגו הוגי דעות מן האסכולה הקרויה פסיכולוגיה הומניסטית תיאוריה בעלת הדגשים מעט שונים, השמה את הדגש בעיקר על המוטיבציה ועל אפשרויות השליטה של הלומד בתהליך הלמידה. תפיסה זו מניחה שתנאי הכרחי ללמידה הוא החופש ללמוד. קרל רוג'רס שכתב ספר בשם זה ניסח זאת אולי בקיצוניות כאשר הניח שאין דרך ללמד מישהו דבר מה חדש ומשמעותי בהתערבות חיצונית או באקט של הוראה. לדידו, למידה היא בעיקרה תוצאה של פעילות פנימית המתבצעת מתוך בחירה אישית של נושאי הלמידה והתמודדות עם מה שהלומד כבר יודע ועם מה שהוא מעוניין לדעת. הלמידה מתעצמת ומניבה פרות משמעותיים כאשר הסביבה החינוכית מקנה לו את החירות לבחור ומספקת עבורו הזדמנויות להסתקרן ולחקור נושאים או בעיות המעניינים או מטרידים אותו במיוחד.

עמדה קיצונית פחות לגבי מגבלות המורה ויכולתו להתערב בתהליך הלמידה מאמצים חוקרי המוטיבציה ומנסחי התיאוריה של הוויסות העצמי בלמידה (המזוהה עם חוקרי המוטיבציה דיסי וראיין). הם מצאו במחקריהם שלמידה משמעותית וחווייתית יכולה להתרחש גם בעקבות אקט של הוראה או כתגובה להתערבות חיצונית של מי שיודע ומבין את החומר ויודע כיצד להסביר אותו למישהו אחר. אבל בניגוד למצב שבו ההוראה נוקשה ונסמכת בעיקר על שינון ומחייבת את הלומדים לזכור עובדות והכללות בדרכים מסוימות כדי לחזור עליהן באופן מילולי בבחינה, הגישה כאן היא שיש לאפשר ללומדים לפתח לעצמם כלים עצמאיים לווסת את הלמידה שלהם ולכוון אותה. היכולת לכוון את הלמידה מותנית בחלקה בהכרת דפוסי הלמידה המתאימים לכל לומד והסתמכות על הנעה פנימית ועל מה שמעניין ומניע אותו ללמוד תוך התחשבות במגבלותיו ונטיותיו. מה שעלול לטעמם לחבל ביכולת הלמידה היא הדרישה החיצונית ללמוד משהו כדי לקבל עליו תגמול או פרס.

למחלוקות התיאורטיות בין מי ששם דגש על ההתפתחות והבשילות הטבעית של הלומד לבין מי שמאמין שהצלחת הלמידה תלויה בחלקה ביכולות המחנך לתכנן את סביבת הלמידה ולהשפיע בדרכים שונות על הלימוד, למשל באמצעות חיזוק המוטיבציה הפנימית והאוטונומיה של הלומדים, נוספת סוגיית בחירת סוג משימות הלמידה הראויות. יש חוקרים הסבורים שכל תלמיד ותלמידה יכולים באופן עקרוני להבין כל נושא, והשאלה היא רק כיצד להגיש ולהנגיש את הידע ובאיזה קצב או מהירות מאפשרים ללומדים ללמוד. לעומתם יש אחרים המאמינים שהסייג להצלחת הלמידה קשור בראש ובראשונה למידת האוטנטיות והרלוונטיות של המשימה. לפי תפיסה אחרונה זו משימת הלימוד חייבת לדמות ככל האפשר לבעיות שאנו נתקלים בהם בחיי יום יום. הרעיון הוא שהלומד יוכל להסתייע בניסיון האישי שצבר כדי לעגן עובדות ומושגים חדשים במציאות המוכרת לו. כך הוא יוכל להסיק מסקנות סבירות מתוך צפייה בתופעות וניתוח שלהם או מתוך תיאור של מצבים המוכרים לו.

המגמה היא שהלומדים יוכלו להבנות מארג שלם של הבנות ולקשור בין העובדות על סמך ניסיון העבר שלהם. גם כאן, בניגוד להוראה המבוססת על שינון, המטרה אינה רק לקלוט ולפלוט את מה שנאמר או לחזור על הכתוב בספר הלימוד, אלא לאפשר להכיל את הידע הנוכחי ולעבד אותו במספר דרכים, בין השאר כדי להיות מסוגלים להבין ולהסביר תופעות חדשות. כלומר אין די במוטיבציה הראשונית של הלומדים או בסקרנות או בפליאה שלהם לגבי תחום ידע או תופעה המרתקת את תשומת לבם. המלמד אמור לפי התפיסה הזו לדאוג להציג בפני תלמידיו משימות אוטנטיות ולספק להם תנאים אופטימאליים להתנסות במשמעויותיהם השונות, ואז הם יוכלו אולי גם ליהנות מיכולתם לפצח ולהבין תופעות שלא היו נהירות להם עד כה.

האוטנטיות של המשימה וההזדמנות להתנסות ולחוות חוויות הקשורות בתחום הנלמד עומדות כנגד בחירה שרירותית של נושאי לימוד רק כיוון שחייבים ללמד אותם על פי תכנית הלימודים. לא אחת המורה חש שהוא נאלץ ללמד נושאים משעממים או כאלה הנתפסים כבלתי רלוונטיים בעיני הלומדים גם כאשר אין סיכוי רב שהם יצליחו "להתחבר" אליהם או יבינו את מלוא משמעותם. להגנתם של המורים ניתן לומר שלא תמיד קל למצוא קשר משמעותי בין משימות הלימוד לתחומי העניין או לניסיון הקודם של התלמידים. די אם ננסה לחבר את משפטי החפיפה של המשולשים לבעיות שהלומד נתקל בהן בסביבתו הקרובה או נקשר את הבנת הסיבות לפרוץ מלחמת העולם הראשונה למצב הפוליטי בימינו. דומה שנדרשים לכך מאמצים ולהטוטי הוראה לא פשוטים. אולם כיוון שרבות מן המשימות המוטלות על הלומדים בבית הספר כיום נראות להם בלתי רלוונטיות, אין להתפלא על כך שמורים לא מעטים נתקלים לעתים בסרבנות ובהתנגדות ללמוד נושאים שהתלמידים אינם משוכנעים בצורך להתעמק בהם. מי שצפה בסרט הצרפתי "בין הקירות" זוכר ודאי את מרד התלמידים כנגד הניסיון הנואש של המורה ללמד אותם קטעי שירה קלאסיים. הם טענו שהם אינם זקוקים לשירה כדי להסתדר בחיים.

בקבוצת המחקר הקנדית שאני חבר בה ושעוסקת בפיתוח הדמיון בחינוך החליטו שיש צורך להתמודד עם האתגר של הפיכת נושאים "משעממים" למעניינים יותר כדי להמריץ את הדמיון ולאפשר לתלמידים להשתעשע בעזרת הפעלת דמיונם. כך למשל תוכנן מחדש שיעור בלשון העוסק בחשיבות סימני הפיסוק הנתפס כמשמים לתרגיל מעניין המצית את הדמיון. לתלמידים ניתן טקסט ארוך שאין בו פסקאות, נקודות, פסיקים ואפילו אותיות סופיות. הם התבקשו לקרוא אותו בקול רם ולנסות להסביר את תוכנו ללא העזרים הללו. דוגמה אחרת הנעזרת בדמיון שפותחה בידי צוות המחקר הקנדי (IERG) במסגרת יחידות הלימוד בחשבון נוגעת לערך של מיקום הספרות במספר (מתי 2 הוא 20 ומתי הוא 2). הכלל של ערך המקום של כל ספרה שובץ בסיפור מרתק על הדרך שמצאו שרי עשרות ושרי מאות לספור את מספר החיילים בצבאותיהם על ידי שימוש במיקום של אבנים המייצגות כל אחת ערך של יחידות, עשרות, מאות ואלפים.

מושג נפוץ המוזכר לא אחת בספרות הוא למידה חווייתית. כאן דרושה אולי בדיקה מדויקת יותר של כוונותיהם של מי שמשתמשים במושג הזה בעברית. באנגלית המושג המקביל הוא "experiential learning". ההבדל בין הצירוף האנגלי לבין תרגומו העברי הוא בכך שהראשון כולל בתוכו נוסף לחוויה גם ממד של התנסות. כאשר אני אומר באנגלית: "I had a remarkable experience" כוונתי היא שחוויתי חוויה מרשימה אבל גם שהתנסיתי בהתנסות בלתי נשכחת. דייויד קולב (Kolb 1995), מרצה לתיאוריות ארגוניות, פיתח מודל של למידה התנסותית וחווייתית, (experiential learning) וכלל בו מספר מרכיבים העשויים להופיע בסדר משתנה בהתאם להקשר ולנסיבות הלמידה. במודל שלו מדובר על מעגל למידה המתחיל בהתנסות פעילה, עובר ל המשגה מופשטת ולהכללת העקרונות
מעבר להקשר הספציפי שבו נחוותה ההתנסות. ההתקדמות בלמידה וההמשגה מולידים רפלקציה או התבוננות ביקורתית על הידע שנרכש ועל התהליך שבעזרתו חלו השינויים בהבנה ומסתיימת ביכולת הלומד ליישם את הידע ולנסות ולעבד אותו במצבים חדשים. קולב מניח שלמידה משמעותית מונעת על פי רוב על ידי חוויה מוחשית המלווה את ההתנסות, אך סדר הפעולות במעגל הלמידה אינו חייב להתחיל בהתנסות דווקא. התהליך יכול למשל להתחיל מגילוי בעיה בלתי פתורה הדורשת יישום של עיקרון מופשט שלא נלמד עדיין. הוא מסביר גם שהרפלקציה והניתוח הביקורתי המסכמים מה דרוש כדי להבין תופעה חדשה עשויים להופיע במופעים שונים של תהליך הלמידה.

קולב כורך את ההצלחה בלמידה בהתאמת המשימות לסגנון הקוגניטיבי של הלומד והעדפותיו האישיות. הוא מבחין, למשל, בין לומדים מטיפוס אחד, המעדיפים לפתוח בהתנסות הנשענת על חוויה מוחשית שאותה הם מעבדים על ידי רפלקציה לעומת חושבים מטיפוס שני, שהלמידה מתחילה אצלם בבירור מושג או בפרשנות מופשטת שאותה הם בוחנים בדרך רפלקטיבית. לומדים מטיפוס שלישי נוטים גם הם להיאחז תחילה בהמשגה מופשטת אך הם בוחנים אותה על ידי ביצוע ניסוי מוחשי או בוחנים את ההתאמה של ההכללה, לדוגמה, מניסיונם. הטיפוס הרביעי הוא הלומד החווה חוויה ישירה מסוימת והמארגן לעצמו יישום שבעזרתו הוא יכול לבדוק את משמעות החוויה.

מה המורה יכול לעשות?

אין ספק שאחת המטרות של כל מחנך היא שתלמידיו יחוו חוויות חיוביות וייהנו בלימודיהם. גם אם קשה לנבא בדיוק כיצד תהפוך למידה לחווייתית וגם אם הוא רואה את העיקר בהשתלטות התלמידים על התהליכים הקוגניטיביים שיובילו אותם לקראת הבנה, אין סיבה לא לקוות שהלמידה תלווה ברגשות חיוביים ומחממי לב. אמנם יש הסבורים שדי בסיפוק האינטלקטואלי המלווה את ההתגברות על המכשולים, בהבנה ובהסרת הערפול ממשהו שלא היה נהיר דיו מראש. אך יקשה עלינו לצפות שהתלמיד יתמיד בניסיונותיו להבנות את המשמעויות של חומר הלימוד, אם תהליך הלימוד לא ייתפס בעיניו גם כאקט מאתגר ומהנה שיהיה מוכן לחזור עליו שוב ושוב. ייתכן אמנם שבפעם השנייה שהוא ייתקל בצורך לפצח משוואה ריבועית או ללמוד לבצע קטע מוזיקלי הוא לא יחוש עוד בעצמת ההתרגשות שחווה במהלך ההיתקלות הראשונית באותן משימות. אך ודאי לא יהיו עוררין על כך שרצוי שהוא יתפוס את הלמידה ככרוכה בחוויות חיוביות ושתנאי זה חיוני כדי ליצור התמדה בלמידה. אולם לצערנו יש תלמידים רבים שאינם חשים בחוויית הלמידה ולומדים רק מתוך תחושת חובה, וזאת אף על פי שמסתבר שלמורה מוכשר יכולה להיות השפעה מכרעת על תחושות אלה. לא נוכל במאמר קצר זה להצביע על כל הדרכים שעדיין פתוחות בפני המורה כדי להפוך את הלמידה לחווייתית יותר, אך נצביע על כמה מהן.

נזכיר למשל את תפקיד הציונים והמשוב שנותן המורה בהמרצת הלמידה. המסקנות מהניסויים שעשתה חוקרת המוטיבציה והיצירתיות תרסה אמיבלה עשויים להפתיענו. היא הוכיחה שלמידה המבוססת על סקרנות ועניין פנימי, ולא על תגמולים חיצוניים שאינם קשורים למשימה, כגון ציון, שבח או פרס מובילה להבנה טובה יותר ולהצלחה בהבנת המשימה. הממצא העיקרי הוא שהחוויה החיובית וגם מידת ההצלחה בלמידה תלויים בעיקר בהרגשת התגמול הפנימי ובהנאה מן ההתקדמות במשימת הלמידה ובאתגר שבפיצוח המשימה. במחקרים שלה היא השוותה בין קבוצות שניתנו להן משימות זהות, כגון הרכבת קולאג' מפיסות נייר ותמונות. לחלק מהמשתתפים הובטחו פרסים או ציונים טובים על ביצועיהם ולאחרים לא הובטח דבר. בכל אחד מהניסויים והחזרות עליהם הטיבו משתתפי הקבוצות שלא הובטח להם ציון, שבח או גמול אחר ליצור תוצרים שלמים ומקוריים יותר בהשוואה לקבוצות שהובטחו להם חיזוקים חיצוניים. השאלה המתבקשת מהניסויים האלה היא מה יש למערכות חינוך בכל העולם המתמסרות במרץ להשוואת ציוני תלמידים במוסדות שונים ובארצות שונות לומר למקרא המסקנות האלה.

המלצה אחרת לגבי התפקיד האפשרי של המורה נוגעת למקומה של הלמידה ההתנסותית (והחווייתית) הישירה, כדוגמת זו שמציע קולב. מסתבר שאף על פי שהמודל שלו זכה לחסידים רבים יש המבקרים את הדגש הרב בשיטתו על ההתנסות הפעילה והישירה. ברור שלא פעם אנו לומדים דברים חדשים ומשנים את ההבנות והמושגים שלנו לא בעקבות התנסות ישירה, אלא על ידי תיווך מסוג כזה או אחר. למידה והבנות חדשות יכולים להתגבש בעקבות חשיבה מופשטת על מצבים אפשריים, על ידי היתקלות בניסיונות פרשנות מנוגדים של סיפורים או מתוך תיאור תופעות, דילמות ומצבים שאינם נשענים על התנסות ישירה. הדמיון מאפשר לנו לחוות תופעות רחוקות ומוזרות, להזדהות עם גיבורים ועם סיפורים הרחוקים מרחק רב מעולמנו ולהגיע למסקנות והכללות שאינן פרי התנסות ישירה.

קירן איגן, המנהל את הקבוצה לחקר הדמיון בחינוך בוואנקובר קנדה טוען, שהמחנכים מחזיקים במספר קונצפציות מוטעות המקשות על הלמידה. דוגמה נפוצה ניתן לדעתו למצוא באמונה שיש צורך לבנות את הלמידה תחילה על העולם המוכר ללומד ורק בהדרגה להתחקות אחרי תופעות רחוקות יותר. אלא שהניסיון והניתוחים שלו הראו שרבים מהלומדים מגלים דווקא עניין רב יותר בתופעות מופלאות הרחוקות מעולם ההתנסות המידי שלהם, כמו למשל, המקרים המוזרים המתוארים בשיאי גינס. האיש בעל הציפורניים הארוכות בעולם מעניין אותם יותר מאשר מבנה השלטון והתכנון העירוני בשכונה שבה הם גרים. הוא מזכיר לנו שהלמידה של כולנו מחוץ לכותלי בית הספר מתבססת הרבה יותר על מקרים יוצאי דופן ועל תופעות קיצוניות מאשר על התוודעות למה שמוכר לנו וקרוב לעולמנו. כך לדוגמה, כאשר אנו מעוניינים להתמצא בעיר זרה קל לנו יותר לזכור מספר מבנים מוזרים ויוצאי דופן מאשר לנסות לחרוט בזיכרוננו פרטים משמימים על רחובות שבתיהם נראים משעממים ודומים זה לזה. טענותיו של איגן מעבירות אותנו לדיון ברכיב חשוב אחר של הלמידה לפי שיטתו, והוא הדמיון והכלים הקוגניטיביים שהוא נעזר בהם.

ללא דמיון קשה או בלתי אפשרי להסביר את סוד הקיום האנושי ואת היכולות התרבותיות הטכנולוגיות והמדעיות שפיתחה החברה האנושית במהלך הדורות. כל יצירת אמנות, המצאה טכנולוגית ותגלית מדעית נעזרו בשלב זה או אחר ביכולת היוצרים או המדענים לדמיין תוצר סופי מסוים. בדרך דומה אנו מסתייעים בדמיון כדי לכוון את הלמידה שלנו ולקדם אותה. כדי לעבור ממצב של פליאה, שבו תופעה נתפסת כלא מובנת או לא הגיונית, למצב שבו מצאנו הסבר מתאים אנו נדרשים לדמות בעיני רוחנו מספר דרכים אפשריות לפתרון הבעיה. אפשר למשל לדמות לעצמנו מספר דרכים לפתור מצב פוליטי סבוך או לחשוב כיצד אנחנו ממשיכים לנסוע במכונית שאחד מרכיביה חסר או הפסיק לפעול. הדמיון מונע על ידי צירוף התרשמות תפיסתית, הרגשה וחשיבה שקשה להפריד ביניהם. ההתרשמות מתופעות שונות והעיבוד של נתוני החושים מגלה לא אחת קושי העשוי לעורר בנו סקרנות ראשונית (איך ייתכן שפרחים פורחים באמצע המדבר? כיצד חיים אסטרונאוטים בחלל?). תחושות הבטן והרגש מכוונות אותנו לכיוון מסוים של חשיבה וגורמות לנו להעדיף תפיסה מסוימת של הקושי על אחרת. החשיבה על אפשרויות שונות להסבר התופעות מוזנת מהדמיון ומחשיבה היפותטית והבדיקה של כל אפשרות באמצעות ההיגיון והחשיבה הביקורתית, מייצרים הסברים ומוליכים לקראת מסקנות מסוימות. את התהליך הלא פשוט הזה שאינו תמיד ליניארי ורציף מלוות לא אחת תחושות הנאה או תסכול, למשל, כאשר אנו נתקלים במכשולים או חסכים בהבנתנו. ההתגברות עליהם מקדמת את הלמידה ויוצרת הבנה טובה יותר.

מחוץ לבית הספר כאשר משהו מטריד את מנוחתנו ואנו משתוקקים לפצח את סודו, אנחנו מוכנים לבלות שעות בחקר העניין ומסוגלים להתעלם מהרבה פיתויים וצרכים אחרים. מה הסיכוי שנצליח לעורר בתלמידנו למידה עקשנית מהסוג הזה המצרפת התרשמויות עם מוטיבציה פנימית לחקור ולהבין ויכולות להמשיג ולהגיע להסברים משכנעים ואפילו מקוריים? ייתכן אמנם שאין טעם לצפות שלמידה מסוג זה תתרחש בכל שעה משעות השהייה בין כותלי הכיתה, אבל השאלה היא האם ניתן לפחות לקוות למספר רגעים מרגשים כאלה? וחשוב לא פחות: מה יכול לעשות המחנך כדי שהתיווך שלו וההוראה שלו יקדמו רגעי למידה כזאת? באחד הפרויקטים שעקבנו אחריהם בבתי ספר בארה"ב ובקנדה התברר שלעתים כל מה שעל המחנך לעשות כדי לגרום ללמידה חוויתית הוא, כעצת רוג'רס, לוותר על חלק מהשליטה על תהליכי הלמידה. במסגרת התוכנית הזאת הקרויה תכנית ללמידת עומק "Learning in Depth" שניתן ללמוד עליה יותר באתר האינטרנט ( http://ierg.ca/LID) מתבקש כל תלמיד לחקור נושא אחד לעומק במשך כל 12 שנות לימודיו. המחקר העצמאי הזה מוטל על התלמידים נוסף ללימודיהם הרגילים בבית הספר.

אחרי ארבע שנים של הפעלת הפרויקט בכיתות הנמוכות והבינוניות של בית הספר היסודי נראה שרבים מהתלמידים הגיעו להישגים לימודיים ולהבנות יוצאי דופן הנוגעות לנושא ההתמחות שלהם בלי שמישהו לימד אותם באופן שיטתי את מה שהתבקשו לחקור. ממצא נוסף הוא שעם האוכל בא התיאבון. ככל שהתלמידים התמידו ומצאו עובדות וקשרים נוספים התגבר הרצון שלהם להגדיר לעצמם משימות נוספות. רשימת 120 הנושאים שנבחרה בקפידה כוללת כותרות שחלקן נראות על פניהן בלתי מצודדות בעליל, כגון אבק, אוויר או גומי. למי שמעיין ברשימת הנושאים קשה אולי להבין איזה עניין תלמיד יכול למצוא בנושא כמו ספינות חלל לאורך 12 שנות לימודיו. אך מתברר מהראיונות שערכנו עם 70 תלמידים מבתי ספר שונים שאין כמו לימוד עצמי כדי להפוך את הלמידה לחוויה ולמשאב שמעצים את ביטחונם העצמי. הרעיון של הפרויקט הוא להפוך את התלמיד או התלמידה למומחים יחידים בתחומם הבקיאים בנושא יותר מן המורה ומן התלמידים האחרים.

במסגרת התכנית הזאת ללמידת עומק המתבצעת כיום בבתי ספר רבים ברחבי העולם (בין היתר בארה"ב, בקנדה, באוסטרליה, בצ'ילה, בסין, בקוריאה, בסינגפור ובמדינות שונות באירופה) לא ניתנים לתלמידים כל ציונים על הישגיהם. יש מעקב אחרי התקדמות הלמידה המתבצע למשל באמצעות יומן פורטפוליו שכל תלמידה ותלמיד מסכמים בו את פעילותם השבועית וכל אחד יכול לעיין בו, או באמצעות דרכים אחרות לשיתוף הכיתה והצגת ההתקדמות בלמידה בכל נושא. לדוגמה: אחת התלמידות מכיתה ד' שראיינתי בבית ספר בפורטלנד אורגון גילתה בקיאות מדהימה בסוגי ספינות החלל, בתכונות הכוכבים והפלנטות שאליהם הן מכוונות ובפיתוחים העתידיים של מסעות החלל שמתכננת רשות החלל האמריקאית נאס"א. היא אפילו תכננה ספינת חלל חדשה לנשיאת בעלי חיים. כל התלמידים שראיינתי גילו התלהבות עצומה מן האפשרות שניתנה להם להתמחות לעומק בתחום אחד והביעו רצון עז לחלק את הידע וההבנות שלהם ואת התובנות שלהם לגבי תהליך הלמידה שעברו. תלמידה שהנושא שהתבקשה לחקור היה הרים הסבירה לי את ההבדלים בין הר לגבעה, מנתה אלו בעלי חיים נמצאים בהרים ואפילו הצטרפה באינטרנט למבצע להצלת קופי הרים מסוימים באפריקה הנמצאים בסכנת הכחדה.

למידת העומק העצמאית אינה באה להחליף את תכנית הלימודים הרגילה, אף על פי שבחלק מבתי הספר הועידו לה שעה או שעתיים שבועיות במערכת השעות שבהם תלמידים יכולים לשתף פעולה זה עם זה או לתרום רעיונות זה לזה ברוח המלצות ויגוצקי. במסגרת שיתוף פעולה כזה דיווחו באוזניי בהתלהבות שני תלמידים, שאחד מהם התמחה באוקיינוסים והשני בנושא הירח, על ממצאי יוהאן קפלר שקשר לראשונה את הגאות בים לכוח המשיכה של הירח. ההזדהות שלהם עם קפלר הייתה מלאה, והם תיארו כיצד טיול לילי תמים על חוף הים הפך אצלו להזדמנות להפרכת התיאוריות המקובלות על הסיבות לגאות. גם תלמידים חלשים יותר שנזקקו ליתר תמיכה ידעו להציג את הנושא, לנסח שאלות פוריות וידעו כיצד לחפש מקורות ללמידתם. בין היתר הם כוונו גם לשאול אנשים אחרים מה מעניין אותם לדעת על הנושא שלהם. הגאווה שחשו בהפיכתם למומחים, גם אם מדובר בתחום צר יחסית של ידע, הקרינה גם על יכולתם להשתתף ולתרום באותם שיעורים רגילים שבהם הידע שלהם נתפס על ידם או על ידי המורה כרלוונטי.

אולם כיון שאנו מעוניינים בסעיף זה להתמקד בחלקו האפשרי של המחנך בלמידה מסוג זה, ברצוני לסיים את המאמר בשתי מסקנות שניתן כבר להסיק מן התכנית הזו. ראשית, מתברר שלמורים מסוימים לא היה קל להתיר את הרסן ולאפשר לכל לומדת או לומד לתור בעצמם אחרי בעיות או קושיות שהטרידו אותם. הנטייה שלנו כמבוגרים, הורים ומחנכים היא לא פעם להגן על הילד הגנת יתר המתבטאת בנטייה לסייע, להמליץ, לתווך וללמד גם את מה שניתן ללמוד לבד. זו נטייה הנובעת אולי מעודף כוונות טובות שהן כנראה בדמנו והנובעת אולי מתוך חשש שהלומד או שהלומדת יחוו תסכולים או כישלונות הנראים מיותרים בעיננו. המעבר למצב לא מוכר שבו הלומד יכול להיות אחראי ללמידתו ושעליו מוטלת האחריות לחפש את המידע, לעבד אותו ולהתרגש ממנו דורש מספר שינויים בתפיסת תפקידנו ובהתנהגותנו. כך למשל, המורים שהשתתפו בתכנית התבקשו לבחור לעצמם נושאי התמחות ללמידת עומק במקביל לנושאים שהם הטילו על התלמידים. (חלק מהמורים בחרו לעצמם במכוון נושאים קשים כמו אבק, צדפות או דו-חיים). אפשר לסכם ולומר שבקרב המורים שדווחו על הצלחת התכנית היו לא מעטים שבדקו קודם כל כיצד הם עצמם לומדים למידה חוויתית ומה מרגש אותם. מסתבר שאחד המפתחות להמרצת הדמיון והיצירתיות אצל התלמידים הוא כנראה בבדיקה מה מלהיב אותנו ומה גורם לנו לחוש חוויות חיוביות בלמידה ולהיות מעורבים. אולם תהיה זו טעות להסיק מן האמור לעיל שהמורה נדרש רק ללמוד בעצמו ולעמוד ולהשקיף מן הצד על תהליך החקר והתפתחות ההבנה המתרחש אצל תלמידיו. זו הנקודה השנייה שברצוננו להדגיש.

בבתי הספר שהתכנית הצליחה בהם ניתן היה למצוא עדויות להכנה מוקדמת של המורים גם בחקר הנושאים וגם בחשיבה משותפת על סביבת הלמידה האופטימאלית לכל תלמיד. בנוסף לכך המורים היו ערניים מאוד למה שקורה במהלך הלמידה העצמית אצל תלמידיהם ובעיקר הקדישו תשומת לב מיוחדת למקרים שבהם התגלו מעצורים בהתקדמות הלמידה. לעתים התערבות המורה והמרצת הלמידה התמצו בהערת אגב, כגון מצאתי ספר מעניין בנושא שלך או המלצה לבקר במוזאון או לסור לשפת הים או לחורשה כדי לצפות בתופעות הקשורות לנושא ההתמחות. כך יכול המורה להמליץ למי שמתמחה בנושא תפוחים לנסות להגיע לשוק או למרכול ולבדוק ולרשום כמה מינים של תפוחים מוצעים שם ומהיכן הם מגיעים, ולמי שהנושא שלו הוא זכוכית להגיע למפעל שבו מייצרים זכוכית או לצפות בכלי זכוכית עתיקים וחדשים במוזאון. מדובר אמנם בלמידה שעיקרה באחריות הלומד, אך כמו שהציע ויגוצקי, למורה או לתלמיד אחר יכולה להיות השפעה רבה על השיח ועל העניין ועל יצירת אזור ההתפתחות המשוער שבו יוכלו כל לומדת או לומד להיתקל בדוגמאות, שאלות ומקרים הרלוונטיים לנושא שלו. למורה יש אם כך תפקיד חשוב ביצירת סביבה מתאימה עשירה במשאבים שונים, סביבה שתוכל לתרום ללמידה החווייתית ולעתים גם להמריץ את החשיבה היצירתית של התלמידים כאשר הרעיונות היצירתיים נבנים על בסיס הכרה עמוקה של נושאי המחקר.

לקריאה נוספת, המקורות למאמרו של ד"ר גד אלכסנדר

Egan Kieran (2010) Learning in depth: a simple innovation that can transform schooling, Chicago Il: University of Chicago Press.

Kolb, David A. (1984) Experiential learning, Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.
לכלל הגיליונות של כתב העת "קולות" באתר מכללת קיי

# data[].attributes.attachment_link.title
למידה חווייתית ולמידת עומק וכיצד יכולים המורים לטפחן - פורטל מס"ע

# data[].attributes.attachment_link.description
פורטל מס"ע - האם כל למידה יכולה להיות חווייתית? ואם לא, מתי הלמידה עשויה להפוך למשמעותית וחווייתית, והאם ניתן להשפיע על כך שהיא לא תהפוך רק למצוות אנשים מלומדה? האם המחנך או אדם אחר יכול לסייע ללומד להפוך את הלמידה למעניינת ולמשמעותית?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.title
ערבות הדדית וסולידריות | נושא שנתי | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
ערבות הדדית היא אחריות של הקהילה כלפי כל אחד מחבריה, ושל כל אחד מחברי הקהילה כלפי הכלל

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פסג"ה תל-אביב יפו

# data[].attributes.attachment_link.title
מכוונות עצמית בלמידה - פסג"ה תל-אביב יפו

# data[].attributes.attachment_link.description
אנו שמחים לשתף את הידע, התיאוריה, הכלים והדוגמאות ליצירת בתי ספר אשר שמים את הדגש בלמידה במכוונות עצמית. מוזמנים לקרוא וליצור קשר עמנו למסלולי התפתחות מקצועית, הן ברמת המורה הבודד והן ברמת צוות בית הספר.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קרן משפחת ליאון

# data[].attributes.attachment_link.title
שימוש פרוייקטים למעורבות חברתית - קרן משפחת ליאון

# data[].attributes.attachment_link.description
מעורבות חברתית חינוך לערכים והכיתה כקבוצה חברתית פרקטיקת פרוייקטים למעורבות חברתית עידוד התלמידים להיות יוזמים המובילים שינוי בסביבה בה הם חיים מפתח מעורבות חברתית ומיומנויות חיים חשובות, כגון חשיבה עצמאית, חשיבה יצירתית, בחירה, תכנון וביצוע, עבודת צוות ורפלקציה. זאת לצד טיפוח ערכים של אכפתיות ויוזמה.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ברמת העיקרון זה מתבצע בשני כלים עיקריים. הכלי הפרטני והכלי הקבוצתי.

הכלי הפרטני הוא, תלמיד בודד אשר יכול להתנדב לעמותה או ארגון מסוים, לעזור או כל דבר. הכלי הקבוצתי הוא, כשקבוצת תלמידים מזהה צורך מסוים, לומדת כיצד לספק לו מענה ומיישמת את זה בפועל.

התוכניות של מעורבות חברתית אשר משרד החינוך מעודד ומפעיל, פעילות בעיקר בחטיבת הביניים והתיכון (זה נובע מתפיסה שבגילאים האלה, זה הרבה יותר אפשרי, פשוט ובטוח), בין היתר זה כולל שיעורים, הרצאות, התנסויות וכן כיום מעורבות חברתית, התנדבות, היא תנאי סף עבור תלמידים בשביל לקבל תעודת בגרות. כך שכל אחד חייב לקחת חלק בתהליך.

צריך לומר, אין הכרח שזו תהיה התנדבות במקום ספציפי, הכל תלוי בצרכים וברצון של התלמיד.

# data[].attributes.attachment_link.title
מעורבות חברתית - למה זה חשוב? - התנדבות ועמותות בישראל

# data[].attributes.attachment_link.description
ברמת העיקרון זה מתבצע בשני כלים עיקריים. הכלי הפרטני והכלי הקבוצתי. הכלי הפרטני הוא, תלמיד בודד אשר יכול להתנדב לעמותה או ארגון מסוים, לעזור או כל דבר. הכלי הקבוצתי הוא, כשקבוצת תלמידים מזהה צורך מסוים, לומדת כיצד לספק לו מענה ומיישמת את זה בפועל.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
לשכת המדען הראשי

# data[].attributes.attachment_link.title
כיצד משפיעה בחירה , במסגרת הלמידה, על תלמידים ועל תהליכי הלמידה שלהם? - לשכת המדען הראשי

# data[].attributes.attachment_link.description
היכולת לבחור בתוך תהליכי למידה עשויה לתרום להגברת המוטיבציה והמעורבות של תלמידים. הסקירה היומית של לשכת המדענית הראשית מציגה היום שני מחקרים שבחנו כיצד משפיעה בחירה על תהליכי הלמידה והישגי הלומדים? המאמר הראשון בחן כיצד משפיעה בחירה הקשורה בחומר הלימוד עצמו ובחירה הניתנת בהיבטים אחרים של תהליך הלמידה, על תוצאות התהליך.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
שנים רבות מתרוצצת במוחי שאלה כבדת משקל - "מהי הזיקה בין חינוך לתשוקה?" באופן אינטואיטיבי, ברור שקיים קשר חזק בין מידת התשוקה של המורה לאיכות הוראתו, אבל מה טיבו של קשר זה? איך הוא בא לידי ביטוי הלכה למעשה? אנסה לשפוך מעט אור על השאלות הקשות הללו, אך ראשית אקדים ואשאל - מהי תשוקה?

מבין שלל ההגדרות בהן נתקלתי, מצאתי כמעניינת ביותר את זו של מלטש העדשות היהודי-הולנדי, הלא הוא ברוך שפינוזה. שפינוזה זיהה את ההשתוקקות כמאפיין אנושי, קמאי ונבדל ממהויות אחרות. הוא הבחין בין יצר, רצון ותשוקה: היצר כמייצגן של כל התאוות למנעמי הגוף, הרצון - ככמיהה לסיפוק הצרכים הנפשיים, והתשוקה - הנעלה על כולן - היא היצר ו/או הרצון, המודעים לעצם היותם כאלה. לפי הגדרה זו, אדם בעל תשוקה לדבר - גשמי או רוחני - יודע ומבין שהוא צריך או רוצה. התשוקה, על-פי שפינוזה, מתגלה אפוא כמהלך בו האדם מביט פנימה ועורך בירור פנימי עמוק המבהיר לו את זיקתו החזקה לדברים.

ברוך שפינוזה: "התשוקה היא מהותו של האדם", אתיקה, ספר 3. תמונה: כריכת הספר "על האל והמטאפיזיקה"

התשוקה לתחום הדעת
אני אוהב מתמטיקה ומודע לכך. במבט לאחור אני מבין שאהבה זו תרמה תרומה מכרעת לבחירתי בהוראת המתמטיקה כעיסוקי לחיים. אני זוכר איך כילד רך בשנים הלכתי שבי אחר יופייה של "מלכת המדעים": הלוגיקה הסדורה, האסתטיקה של הגיאומטריה, השימושיות והרלוונטיות מזה מול ההפשטה והריחוק מן המוחשי מזה, הפכו את לימודי המתמטיקה לחוויה אינטלקטואלית מסעירה, נפלאה ובעלת משמעות ייחודית עבורי. לתשוקתי למתמטיקה הייתה השפעה רוחבית על חיי והיא עיצבה את הרבדים היסודיים ביותר באישיותי ובזהותי.

אולם תשוקה זו לא צמחה כיש-מאין. היום אני יכול להצביע בבירור על הרגע בו היא החלה קורמת עור וגידים: הייתי בן 10 והייתה זו המורה חיה מכיתה ו'-6 שהציתה בי את האהבה למתמטיקה. למרות שחלפו כשלושה עשורים, אינני יכול לשכוח את הזיק שבעיניה - שלא כבה גם לאחר 20 שנות הוראה - בכל פעם שהתייצבה מול הלוח ופתרה להנאתה ולהנאתי, בעיות בחשבון ובהנדסה. סגנון הוראתה היה נמרץ, מתפרץ, תיאטרלי, קולח ואותנטי. היה בו משהו מדבק. היה לו מקצב פנטסטי, מיוחד במינו - שונה מכל מה שהכרתי עד אז. חיה התבלטה כמשב רוח מרענן בין המון מורים שאף פעם לא ניסו לרתק אותנו, שלא היה להם ניצוץ בעיניים. חיה הבינה שהיא אוהבת מתמטיקה והיה חשוב לה שאנחנו נדע זאת. היה לה ברור שלהתלהבותה האותנטית מן החומר תהייה השפעה מעצבת, מצמיחה וחיובית. בתבונה, ברגישות ובטבעיות היא הילכה עלינו קסם ואגב כך הצליחה לגרום לרבים מאיתנו להתאהב במקצת באהבתה שלה. היא לא הכריחה אותנו לקחת חלק בריקוד המתמטי, אלא רק עוררה אותנו להאמין שייתכן והריקוד החדש אינו קשה כפי שחשבנו. היא רק פיתתה אותנו להתבונן בה שואבת עונג מן התרגילים והשרטוטים והזמינה אותנו לחשוב על הרעיון שאולי, רק אולי, באמת מדובר בריקוד נפלא ומהנה.

התשוקה להורות
לכל אחת ואחד מאיתנו יש את המורה חיה שלו. כולנו מכירים מורים רבים שחרף הצפיפות בכיתות, הביורוקרטיה, השחיקה ותנאי השכר, מצליחים לשמר את הניצוץ והלהט. כשקראתי את "מסות על חינוך ותרבות" של ניטשה (אסופת הרצאות שתלמידיו העלו על הכתב), נדהמתי לגלות שבתיאור דמות המורה הנהדר שלו - ארתור שופנהאוור, ניטשה מסר תיאור מדויק של מורתי האהובה. בקליפת אגוז ועל דרך השלילה, המסר של ניטשה היה חד ונחרץ: למחנך שאין שום מעורבות רגשית ומוסרית עם החומר אותו הוא מלמד, למחנך שאין שום נגיעה אישית בעולמם הפנימי של תלמידיו, פשוט אסור ללמד. לפי ניטשה, מסתבר, התשוקה לתחום הדעת היא רק חלק מן הסיפור.
ארתור שופנהאוור. המחנך הנערץ על-פי ניטשה
מיד צצו במוחי שאלות נוספות: "כיצד מתרחשת נאותה נגיעה אישית?", "האם גם אני, כמו חיה, מצליח לגעת בתלמידי?" ניטשה טען שזו הכריזמה המתפרצת של המחנך שבאמצעותה הוא כובש את לב התלמידים, אבל הרגשתי שתשובה זו חסרה: כריזמה ודאי יכולה לסחוף מבחינה אינטלקטואלית, אך ספק אם היא זו החורדת את הלב.

החלק החסר בפאזל שלי, הגיע ממקור מפתיע: בכמה שורות אלמותיות הצביע שלמה המלך על האופן הייחודי באמצעותו יש לעורר את התשוקה:"הִשְׁבַּעְתִּי אֶתְכֶם, בְּנוֹת יְרוּשָׁלִַם, בִּצְבָאוֹת אוֹ בְּאַיְלוֹת הַשָּׂדֶה, אִם תָּעִירוּ וְאִם תְּעוֹרְרוּ אֶת הָאַהֲבָה עַד שֶׁתֶּחְפָּץ" (שיר השירים, ב', ז'). הדוברת בשיר משביעה את בנות ירושלים שלא תחשנה את אהבתן. במבט ראשון דומה שרגש האהבה מוצג כמהות פנימית, סגורה ובלתי נגישה, אך מכלל לאו אתה שומע הן: למרות שהבנות מתבקשות שלא לעורר את האהבה טרם זמנה, הדוברת נוטלת לעצמה את תפקיד מעוררת המודעות לאהבה ולאמונה בקיומה. דומה שבעל המגילה מבקש לגלות לנו משהו יסודי על אופייה המיוחד של ההשתוקקות: תשוקה אמיתית לעולם לא תישמר בסוד - במהותה היא כוח מתפרץ המבקש לבקוע מד' אמות, להגיע, לחדור ולהכות שורש בלבבות בני האדם. מעורר המודעות הוא איש בשורה חדור תחושת שליחות - המאוהבת בשיר מגלה את צפונות ליבה ומשמשת לחברותיה כמקור השראה אמין. יוצא בזה שהדוברת - בדיוק כמו המורה חיה - היא מחנכת בעלת תשוקה.

אז הדוברת בשיר השירים מלמדת אותנו שתפקידו של מורה חדור-תשוקה הוא להצביע על ההיתכנות ולעורר את האמונה שבלב באמצעות דוגמא אישית ואותנטית. מבחינתה אלו הם שני הצדדים השונים של אותו המטבע - מטבע התשוקה. או אז הבנתי: זוהי הרי אחת ממטרותי העיקריות בכיתה: לעורר בקרב תלמידיי מודעות ליכולתם, להצמיח בקרבם אמונה כי טמון בהם הפוטנציאל לאהוב מתמטיקה, לומר להם נכוחה, במילים ובמעשה: "הביטו בי, אני מאד נהנה ללמוד וללמד אתכם מתמטיקה - מדובר במקצוע מסעיר - אני מאד אוהב אותו. ייתכן שלא תאהבו אותו כעת - זה בסדר גמור, אך היו קשובים ואל תאטמו את ליבכם לאפשרות שזה יקרה בעתיד". יתרה מכך, בתחום דעת שנתפס כמורכב וכקשה לעיכול, התשוקה של מורי המתמטיקה חשובה שבעתיים - עליהם מוטלת משימה מוסרית עצומה: לעורר אמונה דווקא במקום בו לא פעם חדרי הלב כבר ננעלו, שערי הרצון כבר נסגרו, פתחי היצירתיות נאטמו וחדוות הלמידה נמוגה.

אז התשוקה לתחום הדעת היא תנאי הכרחי אך בלתי מספיק להוראה מיטבית. מן התשוקה למתמטיקה לא נובעת בהכרח התשוקה להורות מתמטיקה - בדיוק כפי שלא כל מאוהבת היא כאשת הבשורה מ'שיר השירים'. זכורים לי לא מעט מורים אשר ללא ספק אהבו את מקצוע הוראתם ובערה בהם תשוקה דיסציפלינארית, אלא שזו נותרה כאש זרה המסוגרת בתוך עצמה. בבמבט לאחור, מורים אלו היו מבחינתי פספוס גדול - הם לא אפשרו לי להציץ ביפעת הלהבה הבוערת בקרבם ולהתפעל משלל גווניה, הם שללו ממני את האפשרות להתפתות ולהאמין שאולי גם אני אוכל בעתיד להצית בקרבי להבה נהדרת שכזו ולהתחמם לאורה.

התשוקה להעניק ולשתף
התשוקה לתחום הדעת והתשוקה להורות הן העידית הראויה לגידולים נאים בשדה החינוכי, הן הכוחות המניעים יצירתיות, חדשנות ויזמות פדגוגית. המורה המשתוקק יעסוק, יבדוק, יפתח, יחקור, ישתלם וילמד את תחום הוראתו בקדחתנות, מתוך שאיפה מתמדת להעצים ולהצמיח את עצמו כמורה. אך זהו חיזוק העצמי והאישי, בערתי הפנימית, נראה שאין בכך די ונחוץ גם כח שלישי - כמעט אלטרואיסטי בטיבו, שיניע וידחוף את המחנך להקרין ולהשפיע מאורו הפנימי החוצה, לחלוק את השפע הרוחני שלו עם אנשים זרים, עם ילדים של מישהו אחר. דומה שב-D.N.A של המחנך חייבת להיצרב תשוקה נוספת: התשוקה להעניק ולשתף. אנסה להבהיר את מרכזיות התשוקה הזו באמצעות השוואה.

בתקופת הלימודים, נהגתי לחלוק עם חבר טוב תובנות פילוסופיות. באחת מאמירותיו החכמות טען החבר: "הוראה היא כמו הצגת תיאטרון - המורה הוא שחקן ותלמידיו הם קהל הצופים. יש במקצועות הללו הרבה מן המשותף ובשניהם יש דבר-מה נרקיסיסטי". זוהי השוואה מעניינת וכנראה נכונה בחלקה, אלא שחוששני שהיא מחמיצה אולי את המהות החשובה ביותר של החינוך: ראשית, השחקן אינו חייב להזדהות עם התוכן אותו הוא מציג. שנית, בתיאטרון הקהל פאסיבי ואין לו שום השפעה על עלילת המחזה, בעוד שבכיתה התלמידים נוטלים חלק פעיל בשיעור ומשפיעים על התנהלותו. שלישית, בזמן שקהל הצופים בתיאטרון בחר באופן מודע וחופשי לרכוש כרטיסים להצגה מסוימת, לפחות חלק מתלמידי הכיתה הם בבחינת קהל שבוי. זוהי נקודת המפתח: בדיוק משום שהתלמידים שלנו לא בחרו באופן מודע ועצמאי ללמוד מתמטיקה, תפקידו של המורה הוא כתפקיד הדוברת ב'שיר השירים' - לחשוף בפני התלמידים את היופי הגלום במקצוע, לעורר בקרבם מודעות ואמונה באפשרות שאולי, בזמן מן הזמנים, הם יבחרו ללמוד מתמטיקה מתוך הנעה פנימית ובחירה חופשית, לפתוח בפניהם את האפשרות לגילוי וזיהוי פוטנציאל התשוקה שבקרבם. איך נצליח לחדור את מעבה השריון המקיף תלמידים חסרי ביטחון או כאלה שחוו כישלון, אם לא באמצעות פעולה נפשית-רוחנית המבוססת על בניית אמון, קירבה וחיזוק תחושת השותפות? כללו של דבר: שלא כמו מעל בימת התיאטרון, ההוראה בכיתה מזמנת למורה אינספור סיטואציות רגשיות מורכבות התובעות ממנו מעורבות אישית חזקה.

התשוקה להעניק ולשתף היא אם כן עניין לבבי ורגשי. הוראה המושתתת על מעורבות אישית מצד המורה, מעתיקה את הפדגוגיה כולה מן המישור העיוני-פורמאלי לשדה הרגשי-אישי: המורה אינו עוד "צינור מנוכר להעברת ידע" אלא מתגלה לתלמידיו כ אדם משמעותי, משתף ורגיש, הפותח צוהר ואפשרות הצצה לעולמו הפנימי והנהדר. ודוק! דווקא בתקופה בה המידע הגולמי נגיש יותר מאי פעם, והתקשורת הבלתי אמצעית בין בני האדם הולכת ומצטמצמת, מתגלה ומתבלט ביתר שאת, ערכו הסגולי של המורה המעניק והמשתף כאדם בעל משמעות. אין לי ספק שהמורים המוערכים ביותר הם בדיוק המורים שהצליחו לעורר מעורבות אישית ורגשית חזקה - הן כלפי עצמם והן כלפי החומר הנלמד.

"המורה חייב להיות שחקן, אמן הלהוט ומאוהב בעבודתו" אנטון צ'כוב תמונה: azquotes.com
האם גם אתם חושבים שהתשוקה כה חיונית למעשה החינוכי? האם גם לכם היה מורה משתוקק שהשפיע על בחירתכם במקצוע המיוחד הזה?
הלב הפועם והכוח המניע של המעשה החינוכי הוא התשוקה. שיעור נטול תשוקה כמוהו כגוף ללא נפש ונשמה. מיצוי שלושת מופעי התשוקה משקף עבורי את דמות המחנך האידאית, את דמותה של מורתי חיה. ניתן לראות איך שלוש התשוקות שזורות כחוט השני בעמודי התווך של המעשה החינוכי, ובכך מבליטות את ייחודו של ביחס למקצועות אחרים: התשוקה לתחום הדעת, עניינה בתכנים הפדגוגיים - ב"מה הנלמד", התשוקה להורות היא ביטוי לפן האסתטי-צורני של המעשה החינוכי או ל"איך הנלמד", והתשוקה להעניק ולשתף משקפת את ה"מי הלומד", את מושא החינוך ותכליתו העליונה - הלא היא האדם.

# data[].attributes.attachment_link.title
בואו נדבר על תשוקה בחינוך

# data[].attributes.attachment_link.description
האם התשוקה חיונית למעשה ההוראה ואילו סוגי תשוקה יהפכו אתכם למורים מעולים?

# data[].attributes.attachment_link.title
חיזוק תחושת המסוגלות והאמונה ביכולת בקרב תלמידים - פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
בכל תלמיד/ה גלומים מגוון כישורים ויכולות. כדי שירגישו שהם מסוגלים להביא אותם לידי ביטוי, חשוב שיחוו מידה גבוהה של מסוגלות עצמית ואמונה בכוחותיהם. איך נעודד חוויות הצלחה בכיתה?

# data[].attributes.headline
דמות הבוגר משרד החינוך

# data[].attributes.subject
דמות הבוגר משרד החינוך

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
למאגר הפרקטיקות

מומחיות בתחום התוכן ובהוראתו הבניית ידע

עוד רעיון - רעיונות גדולים

העיצוב הפדגוגי של תכני הלימוד חשוב ביותר מסיבות רבות (ראו את הפרקטיקה: לימוד סביב רעיון גדול). תפקיד מרכזי של הרעיונות הגדולים הוא ניסוח התוכן הלימודי באופן שמבהיר את הערך של אותו התוכן לחיי התלמידים. הניסוח של הרעיונות הגדולים יצטמצם לכדי עקרונות בסיסיים שיש בכוחם לספק לתלמידים תובנות חשובות על אודות עולמם, ומכאן הרלוונטיות הגדולה עבורם. למשל:

הטוב והרע מקורם בתבונה
במסגרת יחידת הוראה בספרות, נלמדות יצירות שעוסקות בסוגיית הטוב והרע. התובנה לפיה ניתן לשלוט בדרך תבונית בטוב וברע, היא תובנה שיש בה להבהיר עבור התלמידים את העולם ולאפשר להם לשקול טוב יותר את התנהלותם בו.

השינוי הוא נשמת אפה של העיר
העיר משתנה לא רק בעצמה אלא משנה גם את סביבותיה. בלימודי גאוגרפיה לומדים על ההבדלים בין הכפר לעיר ועל תהליך העיור. הבנת מהות העיר תאפשר לתלמידים להתבונן במציאות ובתהליכים המתרחשים בה באופן מושכל.

לעיתים החטא הוא הכרחי
במסגרת לימוד סיפור חטא גן עדן, תוהים על נסיבות החטא ועל תוצאותיו. הרעיון הגדול חורג מהבנת הפסוקים ומסייע לתלמידים לבחון דרכם את עצמם, את תהליך התבגרות שלהם ואת מקומם של ה"חטא" או המרד שהם חווים כחלק מההתפתחות בחייהם.

בחלק זה נבקש להציע תמרורי אזהרה לשימוש בפרקטיקת הרלוונטיות בהוראה, באופן שעלול דווקא להביא לתוצאה הפוכה ולפגיעה בתהליכי הלמידה:

יצירת פרובוקציה
לעיתים הרלוונטיות נתספת כתוספת "עסיסית" לתוכן השיעור היבש. יש לוודא שהתוספת היא אכן ממין העניין ומשמשת היטב את הוראת התוכן, שאם לא כן רק הפרובוקציה היא שתיזכר ולא יהיה לה דבר עם טיוב תהליכי הלמידה.

האקטואלי אינו בהכרח רלוונטי
חריגה אל המציאות שמחוץ לכותלי ביה"ס נתפסת לא אחת כרלוונטיות בהוראה. אולם מה שרלוונטי לתלמיד אחד לא בהכרח רלוונטי לאחר. האקטואליה לכשעצמה אינה מבטיחה מימוש מיטבי של הפרקטיקה הנדונה.

רלוונטיות בתוך יחידת הלימוד
תלמידים לא ישתכנעו ברלוונטיות של התכנים כל עוד לא קיים מתאם בין מה שנלמד בפועל למה שמוצהר במטרות השיעור. דוגמה לכך היא העלאה של שאלה פורייה בתחילת יחידת הלימוד בעוד שהיחידה אינה מובילה כלל אל המענה על שאלה זו. העמימות שנוצרת מהוראה נעדרת קוהרנטיות לא תאפשר לתלמידים למצוא בה ערך. מכאן שרלוונטיות תיווצר כל זמן שהלמידה בפועל רלוונטית למטרותיה.
ראו גם את הפרקטיקה: שיקולי הדעת בתכנון יחידת לימוד

זוהי מתודה המאפשרת לבחון רעיון או נושא באופן יסודי ומעמיק, להתייחס לצדדים שונים שלו ולראותו מנקודות מבט שונות. בהקשר לסוגיית הרלוונטיות, ניתן להשתמש בה בכיתה כדי לעודד את התלמידים לבחון באופן ביקורתי אילו היבטים חיוביים יש ללמידת הנושא, אילו היבטים שליליים, ומה מעניין אותם לדעת בקשר אליו.

לאחר שהגדרנו במדויק את הנושא או הרעיון שברצוננו לעסוק בו, נבקש מהתלמידים לכתוב:

1. חיובי
- מהן נקודות החוזק של הרעיון/הנושא?
- מהי התועלת בלמידתו?
- כתבו כל דבר חיובי שעולה בדעתכם בקשר לנושא

2. שלילי
- מהן נקודות החולשה של הרעיון?
- מהן הסכנות או מהם החסרונות בלמידתו?
- ציינו כל דבר שלילי שעולה בדעתכם בקשר לנושא

3. מעניין
- מהם הדברים שנראים לכם מעניינים ביחס לנושא?
- אילו שאלות הוא מעורר בכם?
- מה מסקרן אתכם לגביו?

לסיכום נוכל לנהל דיון על הדברים שנכתבו על ידי התלמידים, תוך התמקדות בשאלה האם הנושא רלוונטי עבורם ומדוע.

גיוון: אפשר להשתמש במתודה גם לעבודה בקבוצות, כאשר בשלב הראשון כל קבוצה כותבת חש"מ משלה, ובשלב השני הקבוצות מחליפות ביניהן את הגיליונות שכתבו וכל קבוצה מנסה להוסיף רעיונות למה שכתבו בקבוצה אחרת.
ראו: חש"מ - גרסה להדפסה

כשלומדים נושא מסוים, נציע לתלמידים לבחור דמות שלמדנו עליה, ולנסות לחשוב על מישהו בן זמננו שקרה לו משהו דומה. באופן זה נוצרים חיבורים בין העולם של התלמידים לבין התכנים הלימודיים -

1. חשוב (Think)
בשלב הראשון כל תלמיד/ה יחשבו ויכתבו לעצמם מי הדמות שבחרו, ולמה היא דומה לדמות שלמדנו עליה.
הזמן לחשיבה אישית חיוני כדי שכל התלמידים ישתתפו ולא רק אלו הממהרים להצביע.

2. צור זוג (Pair)
אחר כך בזוגות ישתפו וישוו את הבחירות שלהם, וכל אחד יספר לבן/בת הזוג על החיבורים שמצאו.
השיתוף בזוג מאפשר דיבור באווירה פחות מלחיצה לעומת דיבור במליאה מול כל הכיתה.

3. שתף (Share)
לבסוף במליאה נאסוף את כל ההצעות ונדון בשאלה, מה דומה ומה שונה בין הדמות המקורית לדמויות בנות זמננו. שיקולים אפשריים: ההתמודדות עם המצב, תנאי החיים, ההקשר החברתי ועוד.

בבית הספר מקיף ז הקריה אשדוד, פועלת יוזמה חינוכית של מועדון TED-Ed בית ספרי.

התלמידים לומדים כיצד להכין הרצאת TED, רוכשים ניסיון בעמידה מול קהל ומפתחים יכולות תקשורת גבוהות, בעברית ובאנגלית.

המועדון מופעל על ידי תלמידים שבחרו בכך בליווי מורים מתחומי דעת שונים: מדעים, כלכלה, הבעה בכתב, דיבור מול קהל ואנגלית. התלמידים נפגשים במהלך יום הלימודים וכן במפגשים מקוונים. כמו כן, מתקיימים סיורי שטח להשראה (ביקור במוזיאונים, קולנוע, האזנה להרצאות ועוד).

המועדון מהווה הזדמנות עבור התלמידים לבחור בתחום שמעניין אותם ולהכין הרצאה על נושא שרלוונטי לעולמם.

עוד רעיון - ליסודי: כרטיס רלוונטי-לי

1. פסק זמן לכתיבה
במהלך הלמידה, לאחר שהתקיימו מספר שיעורים בנושא, נקיים עצירה ונבקש מכל תלמיד/ה לכתוב על כרטיס מיוחד, מה בתוכן שלמדנו עד כה מתחבר לחייהם האישיים.
2. שאלות מנחות

מתי יצא לך להרגיש כמו הדמות שלמדנו עליה?

נסו להיזכר במישהו שקרה לו משהו דומה לסיפור שלמדנו ובדקו - מה דומה ומה שונה?

חשבו על סרט או כתבה שראיתם לאחרונה שמזכירים את המקרה שלמדנו עליו וספרו מדוע.

3. שיח ומעקב
נשמור את הכרטיסים האישיים של התלמידים ונשתמש בהם בשיחות אישיות כדי ליצור שיח על החיבורים בין מה שלמדנו לבין החיים האישיים של כל אחד ואחת מהם.

אפשר לייסד בדף הפייסבוק של בית הספר "תוכנית אירוח" בשידור חי או מוקלט מראש. כך למשל, בתקופת הלמידה מרחוק בזמן סגר הקורונה במהלך שנה"ל תש"ף, תלמידים מתיכון עמל אברהים קאסם בטירה יזמו והפיקו תוכנית זום פייסבוק לייב (עמל LIVE), שעלתה לאוויר פעם בשבוע ובה התלמידים ראיינו אישיות שבחרו שהייתה קשורה לענייני השעה - רופא, חוקר, זמר וכו'. בנוסף הייתה פינת תחביבים שבה התלמידים סיפרו על תחביבים אישיים ונושאים רלוונטיים עבורם, פינת ספורט, המלצות שונות ועוד.
(מבוסס על פעילות בתיכון עמל אברהים קאסם, טירה)

מומלץ לתכנן את יחידות הלימוד לאורך השנה כך שיתחברו לאירועים שאנחנו יודעים שעומדים להתרחש (בחירות, עונות השנה, חגים, אולימפיאדה וכדומה), ולחשוב מראש על חיבורים אפשריים.

כדאי לשאול את התלמידים אילו מיומנויות חשוב להם לחזק, ולתת משימות בחירה שיאפשרו להם להביא לידי ביטוי את החוזקות האישיות שלהם.

רצוי להתנסות בלמידה מבוססת פרויקטים המזמנת בדרך כלל חיבורים משמעותיים לעולמם של התלמידים שכן היא מעודדת שאילת שאלות שמעניינות אותם והתקדמות לקראת תוצר שמביא לידי ביטוי את כישוריהם.

# data[].attributes.attachment_link.title
יצירת רלוונטיות וחיבור לעולם התלמיד/ה - פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
למאגר הפרקטיקות מומחיות בתחום התוכן ובהוראתו הבניית ידע עוד רעיון - רעיונות גדולים העיצוב הפדגוגי של תכני הלימוד חשוב ביותר מסיבות רבות (ראו את הפרקטיקה: לימוד סביב רעיון גדול ). תפקיד מרכזי של הרעיונות הגדולים הוא ניסוח התוכן הלימודי באופן שמבהיר את הערך של אותו התוכן לחיי התלמידים.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
שוויון בבריאה ואי-שיוויון בהוויה
האדם נברא בצלם אלקים על דרך הייחוד והשוויון, כדברי הכתוב: "ויברא אלקים את האדם בצלמו, בצלם אלקים ברא אותו, זכר ונקבה ברא אותם" (בראשית א', כז'). בריאה ייחודית (זכר ונקבה), על דרך השוויון (אדם בצלם אלקים). המשך הבריאה התקיימה באמצעות אדם וחוה. נולדו קין והבל, ובאותם פסוקים עצמם (בראשית ד', א-ג), מצוין עיסוקם עלי אדמות.

התורה אינה מייחדת פסוקים או מלים להבהיר את דרך הטיפול בקין ובהבל, את דרך חינוכם או גידולם. בכלל, עולם חינוכו של הילד מצומצם מאוד במקרא. נראה לי, שכוונת הכתוב להדגיש בפנינו, כי דין אחד לכל נברא, מלבד מידת אחריותו, שהיא פועל יוצא מגילו ההתפתחותי.

אכן, אנו מניחים יחד עם גדולים וטובים, כי הבורא והבריאה הם המרכז שבנמצא, וכל התנהגותנו כבני אדם, ללא הבדל גיל, מכוונת להתקרב אל בורא עולם באמצעות קיום מצוותיו. כל אחד מצווה באותן מצוות, אך כל אחד יקיימן לפי יכולתו ההתפתחותית ולפי יכולתו הרוחנית.

זה חמישים שנה שאנו מרוכזים בעולמו של הילד. הפסיכולוגיה והפדייטריה התמקדו ומתמקדות בילד, על דרך ההפרדה ההתפתחותית. מצד אחד מצוי הילד ומצדו השני מצוי המבוגר. התמקדות זו אפשרה לנו להבין ולהשכיל רבות, אך בו זמנית יצרה תהליך של הפרדה בין עולמו של הילד לבין עולמו של המבוגר. נוצרה תרבות של קווים מקבילים, השואבת את כוחה מתרבות המערב.

בתרבות המערבית, ההבדלים הברורים שבין הילד לבין המבוגר זוכים להדגשים חברתיים ותרבותיים, והם מעוגנים על ידי חוקי החברה. הדיכוטומיה בין עולם הילד לבין עולמו של המבוגר יוצרת חיץ מבדיל ומבחין, שבצד הזכויות וההגנות שהוא מעניק, הוא יצר מרחק קוגניטיבי ואמוציונאלי, שיתלווה במתחים שיובילו לקנאה ולתחרות (עיין גם בנדיקט 1950, 1980). הילד נתפס בעיני המבוגר ובעיני עצמו, כשונה מהותית מן המבוגר. הילד אינו נתפס כחוליה בשרשרת התפתחותית רצופה והדרגתית המתחילה בו ונמשכת עד לבגרות וזקנה. החברה המערבית פיתחה תפיסת חיים התפתחותית לא רציפה. דגש חזק מושם על טבעו הלא-מיני של הילד בהשוואה לכיוון המיני של המבוגר. בעולמו של הילד, הלידה והמוות מוסווים ממנו. הילד מקבל אינפורמציה חלקית על מעגל החיים, וגם צרכיו וחובותיו של הילד כלפי החברה ושל החברה כלפיו, מושתתים על בסיס של אי-רציפות.

בתרבות המערבית הילד נתפס כשונה, כאחר, כנפרד, כלא שלם, ולכן הוא כפוף למרות, הוא חוסה ותלוי במבוגרים, והוא נטול אחריות חברתית ואחריות פלילית. עולמו של הילד אינו עולם של עבודה ושל חובות, כי אם עולם של משחק ושל למידה. הילד אינו נדרש לתרום תרומה משמעותית למשפחתו, לחברה או לעם.

חוקים סוציאליים מגינים על הילד ומונעים ממנו עבודה. המעבר לעבר האחריות מתאחר. הוא אינו הדרגתי, כי אם מעבר חד ופתאומי. בן ה-18 חש חובת שחרור מכפיפות להוריו, אף שהינו עדיין תלוי בהם. עובר זמן קצר, והוא נדרש לעזוב את בית הוריו ולהתגייס לצבא.

המעבר מילדות לבגרות בחברה המערבית הוא בלתי רציף, מעין קפיצה לקו מקביל, מעולמו של ילד לעולמו של מבוגר. המתבגר טרם בגר אמוציונלית, טרם נוצרה בו "זהות אני" ברורה. ה"אני" שלו עדיין "מפוזר" בין עולמות מנוגדים, והוא נדרש לקפץ לקו המקביל לזה שהוא חי בו חמישית מחייו (אריקסון, 1950, 1958, 1968 , 1970, לאפלור, 1978 ; לאבוא, 1876; מיד, 1952; מרסיה, 1966, 1967 , 1970 ,1976). הסטיגמה החברתית, המחייבת את הילד הצעיר לנהוג כילד ולהתאים את עצמו לתבניות המוכתבות על ידי הסביבה, חזקה מאוד. הילד נותר ילד, והמבוגר מתנהג כלפיו בדרך ההכתבה וההנחיה הסמכותית, ולא בדרך הזיקה היוצרת שינויים בו-זמנית במבוגר ובצעיר כאחד. הילד נדרש לכפיפות ולמרות הוריו, בסיועו של הקשר הרגשי והתלות המוחלטת שלו אליהם. אי-הרציפות הזו, גורמת למתחים בין המבוגרים לבין הילדים ובין הילדים בגילאים השונים לבין עצמם. עולם הציפיות מתנגש עם עולם המציאות, המסרים כפולים, הפוכים ואף מתנגשים, והמבוכה רבה. אנו חיים בתקופה שבה ההבשלה הפיזית מקדימה, וילדים ונערים רואים את עצמם כראויים להיות כבר מבוגרים, והם תובעים התייחסות כאל מבוגרים. הם מוכנים להתנגש בשל כך עם הוריהם ומוריהם, ומתקשים להשתלב במערכות החינוך, הדורשות שנות לימוד ארוכות ביותר. הם מפגינים עזות פנים, מרד, תוקפנות ואלימות, בפרשם זאת כאדנות, חירות ובגרות. הם נדחפים למוחצנות בלבוש ועוד. מתפתחת תרבות המיידיות, לא רק בתחום הצריכה, אלא גם בתחום המין. אריקסון (1968 ,1959 ,1958 ,1950), מיד (1961) ואחרים, מצאו שהמשימה העיקרית הניצבת בפני מתבגרים היא חיפוש אחר זהות משמעותית.

בחברה הדמוקרטית שלנו, קשה להגשים את המשימה הזו של זהות משמעותית. ההורים והמורים אינם מהווים יותר מודלים לחיקוי וללימוד. מתקיים תהליך של פיחות ערכי בהתייחסות הילדים והנערים כלפי הוריהם וכן כלפי מוריהם. הורים ומורים פוסקים מלראות את עצמם כסוכנים של מסורת, תרבות ודת שתפקידם לסייע בעיצוב "זהות האני" של הדור הצעיר.

ההורים והמורים, בחלקם הגדול, נמצאים במבוכה, כי לעתים הם עצמם לא הגיעו לזהות משמעותית. השינויים החברתיים המהירים, מגוון הערכים שאנו חשופים אליהם, הטכנולוגיה המודרנית, הפרודיות בחיי המשפחה, שבירת מסורות דתיות וחברתיות, מעניקים לעולם שבו אנו חיים חזות מורכבת, עמומה ולא יציבה. בעולם עמום זה, מנסה הצעיר להקנות לעצמו "זהות לחצאין" בעזרת בגדים ושאר אביזרים חיצוניים, שפה מיוחדת לו, ועמדות מיוחדות כלפי העולם (מוס, 1988). לנו המבוגרים קשה לקבל כל זאת, ועם זאת אנו נמנעים מליזום פעולה. הדור הצעיר קורא דרור ליצריו, אך זועק זעקה אילמת בכיוון של משמעות. באין חזון, נוצר ריק קיומי, המתמלא בהגשמת דחפים שלא עברו סובלימציה.

כל חיינו מכוונים היום ל"הצלחה", לביטחון, לסיפוקים מידיים, לקבלה חברתית - כולם רוצים להיות מקובלים - ואנו במו ידינו מוותרים על אידיאלים, ערכים, אוטופיזם והתנסויות חיוביות של עשייה למען האחר ולמען החברה. כולנו מרגישים חסרים את ה"נשמה היתרה", ואנו מנסים להיבנות באמצעות התחליפים.

הילד והמבוגר כאחד, מנסים לחוות חוויות של חשיבות ושל כבוד על חשבון הזולת. המבוגר על חשבון הילד והילד על חשבון המבוגר.

כולנו רוצים כבוד, כולנו מחפשים התייחסות חיובית. כולנו תאבים להתחשבות, להערכה, לעילוי עצמי ולחשיבות. אנו רוצים להיות חשובים ולחוש ככאלה, בעיני זולתנו ובעיני עצמנו. הבעיה היא, שכולנו כבני אדם שווים, פחות או יותר, בשאיפתנו הבסיסית הזאת. אנו מטעים את עצמנו לחשוב שחשיבות עצמנו קודמת לחשיבותו של הזולת, ולכן אין אנו חוששים לפחת מחשיבותו ומכבודו של האחר למען העצמת כבודנו-אנו. אנו משתמשים במכניזמים להגנת ה"אני", הפועלים בנו באופן לא מודע, כדי לזכות ב"עילוי עצמי" (גם אם הדבר נעשה באמצעות הנמכת זולתנו, על חשבונו של האחר) (אדד, 1980, 1985 ,1987 ,1988 , 1989).

מכניזמים של "השלכה" ושל "התקה" באים לעזרתנו, ומטעים את עצמנו לחשוב שהילד חייב בכבודנו - וזה אכן אמת ויציב - אך האם אנו לא חייבים גם בכבודו? אנו שוכחים את "אפקט המראה" הדורש מאיתנו לכבד את הילד, את התלמיד, ובכך להביאו לכבד את זולתו ואת המבוגר ממנו. יהא כבוד תלמידך חשוב בעיניך, משום היבראו בצלם א-לוה.

אווירה והתנהגות המדגישים את כיבוד התלמיד, גוררים בעקבותיהם התנהגות מקבילה של התלמיד. "כמים לפנים הפנים" (משלי כז', יט'). התייחסות של כבוד, מזמינה מהתלמיד התייחסות מתאימה. ולא עוד, אלא שראוי שנזכור, שהקשר המתחייב בין מורה לתלמידו הוא קשר משמעותי ורב אחריות. במסכת סנהדרין (יט', ע"ב), מובעת מחשבת חז"ל היונקת עצמה מהתנ"ך. רות ילדה ונעמי גידלה, ונאמר "יולד בן לנעמי". בתיה לא ילדה את משה רבנו. אמו היתה, כידוע, יוכבד. "אלא יוכבד ילדה ובתיה גידלה, לפיכך נקרא על שמה". והכלל שקבע שם רבי שמואל בר נחמני בשמו של רבי יונתן הוא:

"כל המלמד בן חברו תורה - מעלה עליו הכתוב כאילו ילדו, שנאמר 'ואלה תולדות אהרן ומשה' וכתוב 'ואלה שמות בני אהרן', לומר לך: אהרן ילד ומשה לימד, לפיכך נקראו על שמו".

האיר עיני מרן הרב יהושע יגל שליט"א: נאמר שם "כאילו ילדו", ולא נאמר כאילו הולידו. כידוע לכולנו, האישה יולדת והאב מוליד. דייקו שם להביע את תהליך ההוראה המשמעותית, כאותו תהליך של היצירה העוברית. הוראתו המשמעותית של מורה, יוצרת אדם. היא מחייבת אותנו המורים להתייחסות ייחודית כלפי התלמיד. התייחסות של אחריות כלפיו, בדרכי נועם ובכבוד.
מודל לחיקוי והתניה תרבותית
במקביל, רצוי לזכור שני עניינים חשובים התומכים בגישה זו. הילד זקוק למודל לחיקוי, להפנמה ולהזדהות. תהליך המודלינג מתחיל בבית ונמשך בבית הספר. אם יהיו לתלמיד מודלים יציבים ומאמינים בדרכם, הוא יפנים אותם, יחקה ויזדהה עמם. פטרסון בשנות ה-80 ימצא, שהורים המחשיבים את ילדיהם, מתייחסים אליהם כאל גורם משמעותי ומכבדים אותם, מגדילים בילדים אלו את תחושת החשיבות של עצמם. הילדים חשים מכובדים. הם מרגישים את עצמם כגורמים שמתחשבים בדעתם. אניותם (מלשון "אני") מתחזקת ומתעצמת. חשיבות זו מחייבת אותם להתנהגות מתאימה, כי הכרתם העצמית נעשית גבוהה. ילדים שזכו להערכת הסביבה, הינם ילדים בעלי הערכה עצמית והכרה עצמית חיובית. ביטחונם העצמי גבוה, הם נאמנים לשיפוטם, מביעים את השקפותיהם ואת אמונותיהם. ילדים שסביבתם השפילה אותם, הינם עוינים ומלאי טינה. הם חסרי ביטחון עצמי פנימי, ועלולים לחיות בצללי השוליים של קבוצות חברתיות. חלקם יעדיפו את הבדידות ואת הריחוק מהחברה, כלומר, חיים של ניכור והתנכרות.

התנסויות חברתיות של כיבוד הדדי, עם הורים ומורים, בבית ובבית הספר, מעצימים ומחזקים את ההכרה העצמית. קופרסמיט (1970) בדק זאת במחקר שדה. הנערים קיבלו מבדק של דיווח עצמי שבו השיבו לשאלות על הרגשתם כלפי עצמם, כלפי בית ספרם ולימודיהם, וכן בכל הקשור ביחסיהם האישיים. הוריהם של נערים אלו השתתפו גם הם במחקר, ומילאו שאלונים שדנו בתכונות האישיות שלהם, נוהלי גידול הילדים השגורים על ידם, ואושרם בנישואים.

הנתונים הראו, שילדים שהשיגו ניקוד גבוה בהערכה העצמית, היו ילדים ונערים להורים יציבים ברגשותיהם, בלתי תלויים, גמישים, מכבדים את ילדיהם ואת עצמם ומתאימים איש לרעותו. האימהות גילו כלפי ילדיהם נכונות לקבל אותם כמות שהם, והעניקו להם את תמיכתן. הן אכפו כללים קבועים דרך קבע ובעקביות. הן העדיפו פרסים וטיפול שאין עמו כפיה, במאמצים לשנות את התנהגות הבנים. עונשים מתאימים ננקטו בשעת הצורך, שלא בדרך הביזוי וההשפלה, וזאת בעיקר על ידי האב. בעת קבלת ההחלטות נועצו בילדים ובנערים. לדעות של הבנים היה משקל, והתייחסו אליהם תמיד בכבוד. במקרה של חילוקי דעות, לימדו ולמדו לוותר. חופש ויכוח שרר בבית, אך תמיד מלווה ביחס של כבוד. הילדים ראו עצמם בצדק, שותפים מלאים ושווי זכויות בענייני המשפחה. יחס הכבוד כלפי הילדים העניק להם תחושה של השתייכות ושל מחויבות כלפי משפחותיהם, ובו זמנית גם הגדיל את ביטחונם העצמי.

בניגוד לכך, הוריהם של הילדים החסרים ביטחון עצמי התייחסו אל בניהם כאל נטל, היו קשים ונטולי יחס כבוד במגעיהם עמם ובטיפול בהם, ומיעטו להדריכם. הם היו לא עקביים בהתייחסותם אליהם, פעמים נוהגים כלפיהם באי- אכפתיות, ופעמים נוהגים כלפיהם בחומרה. לסברתם של הורים אלו, ילד אינו זכאי להשקפה משלו. אם יש לו השקפה, אין להרשות לו להביע אותה, ואם הוא מביע אותה, אין להתחשב בה (קופרסמיט 1967).

מחקר אחר, של סירס (1970), אישר את הממצאים הללו והרחיב אותם להכרה העצמית של בנות. במחקר של סירס נמצא, שיש קשר בין הכבוד והחמימות המוענקים לילד כבר מגיל רך, לבין הביטחון העצמי של הילדים כפי שעלה מדירוגים של מורים, שש שנים לאחר מכן.

הסיכויים שהילדים יהיו בעלי הערכה עצמית גבוהה גדולים יותר ככל שהם זוכים לסביבה מעריכה, חמה ומכובדת. במחקר שערכנו והנחינו יחד עם מגלין, ושהסתיים אשתקד (1993), אנו מאשרים את הממצאים הללו, כשקבוצת המחקר היא של ילדים והורים ישראליים.

עניין חשוב נוסף קשור בהתניה התרבותית, ובנדיקט (1950, 1980) רואה בה (בהתניה התרבותית) תנאי חשוב לכל התפתחות חברתית.

התרבות שלנו אינה רציפה, והיא מפרידה בין ההתייחסות לילד לבין ההתייחסות למבוגר, ומכאן כאמור, גורמת להתהוותן של בעיות רבות. בתרבות רציפה, שתראה את ההתפתחות כמתחילה בילד, אך מחייבת לראותו כאדם שלם, התייחסות של כבוד תוענק לכל נברא, ומראשית התפתחותו ועד לסופה, בלי קשר ליכולתו לתרום באופן שלם לחברה. כל אדם באשר הוא אדם (אשר נשמת חיים לו), זכאי להתייחסות של כבוד, של התחשבות סביבתו בדעותיו ובתחושותיו.

המעשה החינוכי, בבית ובבית הספר, חייב לשים את הדגש על הרציפות של תהליך החינוך והלמידה, כך שהילד יותנה מילדותו לאותה מערכת של ערכים ושל התנהגות מכובדת, שתיתבע ממנו, ובאותה המידה - מהסביבה המבוגרת, התנהגות אחידה. מורי ורבי, מרן הרב שלמה לייב צוקרמן שליט"א, החדיר בנו, בעודנו חניכיו, כי הילדים הינם הבבואה של האדם המבוגר. מבוגרים המכבדים זה את זה והמתייחסים לילד בכבוד, ישתיתו רצף התפתחותי חיובי, של חברה טבעית, שיהיה טוב לחיות בתוכה. תלמידים שירגישו את עצמם חשובים ומכובדים, יתייחסו לעצמם ואל סביבם כחשובים. המחשבה שאכן אתה חשוב בעיני הוריך ומוריך מעוררת השפעת עצמנו על עצמנו. מתקיים תהליך של אוטוסוגסטיה על האדם. תהליך זה מעצים את התלמיד, מחייב אותו לאחריות כלפי עצמו וכלפי סביבתו ומעורר את דמיונו להגשים יכולת ומחויבות. כידוע, האדם מגשים בחייו את מה שמצווה עליו דמיונו. כולנו נושאים בתוכנו את תמונות חיינו, ואנו מנסים להגשים תמונות אלו.

לימדונו חכמים במסכת שבת (קי"ט, ע"ב) הלכות חינוך:

"אל תגעו במשיחי - אלו תינוקות של בית רבן.

ובנביאי אל תרעו - אלו תלמידי חכמים"

(דברי הימים א', ט"ז, כב').

בבואנו לחנך את הילד, חובה עלינו לעשות זאת כך שלא נפגע בו. אסור להפעיל לחץ על התלמיד בניגוד לטבעו. אין להשתמש בתהליך החינוכי ביסודות זרים, היונקים מגורמים העלולים ליצור תיוג שלילי, כך ש"יהיו התינוקות הולכין לבית הספר" (ירושלמי, כתובות, ח, ע"א) בשמחה וברצון (גיליס, 1975, 1979).

אמת היא, שנעשינו חכמים ונבונים בתורות המדעים למיניהם, ונדמה שהנה אנו חווים את 'ותחסרהו מעט מאלקים' (אדד, 1988). יש וכל השפע המדעי שאנו שולטים בו, יוצר בנו אשליות של היותנו "כל יכולים" ושפת הלב נשחקת ונעלמת.

"קחם נא אלי" (בראשית, מ"ח, ט'), מצווה יעקב אבינו את בנו יוסף הצדיק. חשוב שהילדים יהיו חלק מאיתנו. לשם כך, עלינו לקשוט עצמנו תחילה, כך שהילדים יפנימו את הערכים של הוריהם ומוריהם, וייאותו להצטרף לעולם שההומניזם שולט בו, לעולם של אמונה וערכים, לעולם של רוחניות המשולבת בחיי המעשה. חיים יהודיים דתיים, משלבים וקושרים תמיד את החול אל הקודש. לעולם קשור היומיומי לנשגב, המלאכה לקדושה, ההווה לעבר, דרך ארץ לתורה והמציאות קשורה לאידיאל. אידיאל זה, בהיר, איתן, כמעט אבסולוטי, והוא המעצב את המציאות, ואת העולם שבו אנו חיים. חייב האידיאל היהודי הזה, למלא את נפשו של הילד כמציאות חיה. דבר זה תלוי בהתייחסותם של הורים ומורים. בידינו הדבר לעשותו ולהגשימו (עיין: על הרב קרליבך, גיליס, 1975, 1979).

לא די שהמורה בישראל יהיה למדן, מעמיק ומתמיד, ואף מוכן ללמוד מכל אדם. חשוב שהוא ירצה לראות בתלמידו אדם וילמד גם ממנו. חשוב שנהיה ענווים וצנועים, שתהיה בנו שמחת הוויתור, שנפתח בעצמנו יכולת לריסון עצמי, כך שנמעט לכעוס ולקנא, שתהיה בנו ישרות לבב כלפי כל אדם, ושנתעלה תמיד מעל לעצמנו.

* אדד, מ. העבריין בהתהוותו, אור-עם, ת"א, 1989.

* אדד, מ. "ההתנהגות האלימה בהיבט אינטגרטיבי", עבריינות וסטייה חברתית, אוניברסיטת בר-אילן, ר"ג, ח', עמ' 24-5, 1980.

* אדד, מ. "האני העליון אשר על המוסר", תלפיות, תל-אביב, עמ' 102-81, 1985.

* אדד, מ. שפיטה מוסרית ובלתי מוסרית והתנהגות האדם, ניב המדרשיה, תל- אביב, 238-206, 1987.

* אדד, מ. יחסי הגומלין, ביה"ס - מורה - תלמיד, בשדה חמ"ד, ניסן-אייר, ת"א, 254-246, 1988.

* אדד, מ. נוירוטיות פסיכוגנית ופתרונות נואוגניים, עבריינות וסטייה חברתית, אוניברסיטת בר-אילן, ר"ג, ט"ז, 2-1, 20-5, 1988.

* גיליס, מ. משנתו החינוכית של הרב יוסף צבי קרליבך. עבודת מ.א., אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן, 1975.

* גיליס, מ. משנתו החינוכית של הרב יוסף צבי קרליבך, מורשת, תל-אביב, 1979.

* מגלין, ג. שיפוט מוסרי, תוקפנות ודיכאון כפונקציה של חינוך הניתן ע"י הורים. עבודת מ.א., אוניברסיטת בר-אילן, 1993, בהנחיית פרופ' מ. אדד.

* מוס, ר.א. תיאוריות של גיל ההתבגרות, ספרית פועלים, ת"א, 1988.

* Patterson, G.R. The aggressive child: victim and architect of coercivesystem. In: L.A. Hamerlynck; L.C. Handy and E.J. Mash (Eds.), Behavior, modification and families: 1. Theory and Research. New York: Brunner Mazell, 1976

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
מחבר: ד”ר משה אדד

# data[].attributes.attachment_link.title
כבוד התלמיד - כבודו של אדם / ד”ר משה אדד

# data[].attributes.attachment_link.description
שוויון בבריאה ואי-שיוויון בהוויה האדם נברא בצלם אלקים על דרך הייחוד והשוויון, כדברי הכתוב: "ויברא אלקים את האדם בצלמו, בצלם אלקים ברא אותו, זכר ונקבה ברא אותם" (בראשית א', כז'). בריאה ייחודית (זכר ונקבה), על דרך השוויון (אדם בצלם אלקים). המשך הבריאה התקיימה באמצעות אדם וחוה.

# data[].attributes.headline
ויל ריצ'רדסון , ממובילי החשיבה בתקשוב החינוך בארה"ב ובעולם. אנגלית.

# data[].attributes.subject
ויל ריצ'רדסון , ממובילי החשיבה בתקשוב החינוך בארה"ב ובעולם. אנגלית.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Surprising Truth About Learning in Schools | Will Richardson | TEDxWestVancouverED

# data[].attributes.headline
הרצאת טד אדורה

# data[].attributes.subject
הרצאת טד אדורה

# data[].attributes.attachment_link.title
What adults can learn from kids | Adora Svitak

# data[].attributes.headline
קריאה וצפייה- אנגלית

# data[].attributes.subject
קריאה וצפייה- אנגלית

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
There are grand and complex theories of change and simple ones too. The fun theory is a simple one. Put simply it says if you want to get people to change their behaviour, make what you want them to do novel and fun. That's it. It's a very simple and useful idea...
A simple solution to a complex challenge

If you've read even just a little of this blog, you'll know I believe it's healthier for kids (and grown-ups too) to be active, outdoors and tuned-in to nature. But it's not easy making that happen in today's digitally immersive, 24/7, always on, internet-dependent society. In fact just getting someone's attention can feel like rolling rocks uphill. So I'm not surprised we get lots of questions about how we motivate ourselves, the kids and each other to do some of the things we do. Fortunately, unlike the problems of technology, I find the answer is, in part, very simple; work hard to make things fun.

Novelty + fun = engagement

Fun theory tells us that novelty makes things interesting and making something fun makes it feel good. When something is both novel and fun, it becomes intrinsically rewarding and we love doing it. What's more, it can have a lasting effect, because when you do something fun you not only feel good about what you're doing at the time, but afterwards you want to do it again. Fun can be mildly addictive which makes it powerful stuff.

Fun is so powerful it can turn mundane and apparently 'boring' things into attractive options. Just think of the recent PokemonGo! phenomena and how it incited all sorts of normally sedentary gamers to get out of their bedrooms and go running around looking for pokemons. Without any nagging, cajoling, incentives or lectures on the benefits of getting out and exercising. That's the power of fun. It makes people want to do things.

Making 'boring' things fun, the piano stairs way

It just goes to show that fun can be used for serious purposes. Fun theory has been used to motivate people to do all kinds of 'boring' things. Like, using the stairs instead of an escalator. Check out this video of piano stairs and see which side you would choose.

Musical stairs are a great example of fun theory in action. You make exercise more interesting and people will choose exercise. It's a great lesson to learn when you are in charge of kids. (If you are liking the musical steps then you can try them out for yourself at Vienna's Haus Der Music.

Meanwhile what could liven up the task of recycling more glass bottles?

You might not think putting litter in a bin could be fun, You'd be wrong. Watch how much interest this bin gets with just a little bit of added imagination. And how much litter gets put in it.

Fun is a serious business

So fun has a serious purpose and as you can see in the videos, if you set things up right, it can get serious results. It's catchy too. When something looks like fun, others get interested in joining in too, creating a kind of a virtuous viral spiral of engagement.

How to make daily life more fun?

Next time you are trying to persuade the kids to leave their bedrooms and come out on that 'boring' walk or you're trying to cajole your partner into that dull sounding adventure of a lifetime, stop before you start persuading. Think of the fun theory and see if you can find the fun in the idea, not just for you but for them. Remember the music stairs and the magical bin and see if you can find a way to reframe, replan or reinvent your idea so it really will be fun for them. You might just find they're on board without you really trying. After all, who doesn't want to join in something imaginative and fun?

If you need ideas, we have canoed to the supermarket for pizza (along the canal not on the sea) we have turned our village into a giant treasure hunt with prizes, we have taken a walk to our local motorway services for hot chocolate or a Greggs lunch, and been family jogging with a zombie app. We have kept geocache and Pokemon apps handy on our phones. We have taken night hikes instead of day walks to spice up the routine. We have counted sheep and fed ducks and looked for dodos and written poems and done quizzes and all manner of things that make life more interesting. The only limit is your imagination. Try the fun theory sometime with your kids.
Talking Point
Do you believe in the power of fun? How do you inject fun into your travels and adventures? Do leave a comment and let us know.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Fun Theory - A Simple Way to Motivate Others

# data[].attributes.attachment_link.description
There are grand and complex theories of change and simple ones too. The fun theory is a simple one. Put simply it says if you want to get people to change their behaviour, make what you want them to do novel and fun. That's it. It's a very simple and useful idea...

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.title
כמו בחיים כך בהוראה - הסוד הוא לשלב בין תחומים

# data[].attributes.attachment_link.description
במערכת חינוך בימינו עולה יותר ויותר הצורך בחיבורים בין תחומים כהכנה לעולם העבודה העתידי. כך תוכלו לסגל שיטת הוראה אינטגרטיבית בבית הספר

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
קוראים לו ד"ר איליה מזין, הוא מלמד פיזיקה כבר 28 שנה, וכל מי שעובר אצלו בכיתה לא ישכח את מה שלמד שם, שזה הרבה הרבה יותר מפיזיקה. לראיה - לא פחות מ-91 מהתלמידים שלו הפכו לטייסים בחיל האוויר, ורבים מהם בחרו בו כדמות שהכי השפיעה עליהם. מעשה שמתחיל בעניבה, עובר דרך המעבדה ומוביל לשינוי גדול

# data[].attributes.attachment_link.title
N12 - המורה ש-91 מתלמידיו הפכו לטייסים

# data[].attributes.attachment_link.description
קוראים לו ד"ר איליה מזין, הוא מלמד פיזיקה כבר 28 שנה, וכל מי שעובר אצלו בכיתה לא ישכח את מה שלמד שם, שזה הרבה הרבה יותר מפיזיקה. לראיה - לא פחות מ-91 מהתלמידים שלו הפכו לטייסים בחיל האוויר, ורבים מהם בחרו בו כדמות שהכי השפיעה עליהם.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
מטח המרכז לטכנולוגיה חינוכית

# data[].attributes.attachment_link.title
פרק 5 - עם כל הכבוד: שיחה על כבוד האדם

# data[].attributes.headline
למידה מתנועת החיים

# data[].attributes.subject
למידה מתנועת החיים

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
למידה מתנועת החיים

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
מה ניתן לעשות כדי ללמוד יותר לאט ובנחת? והאם זה באמת חשוב?

כבר שנים שאני עוקבת אחר תנועת ההאטה, קוראת בעניין את המאמרים באתר ומקשיבה להרצאות ופודקאסטים של עמית נויפלד, מוביל תנועת ההאטה בארץ.

שמחתי מאד על ההזדמנות לכתוב מאמר על למידה בהקשר של האטה באתר המצויין של עמית - "תנועת ההאטה".

מוזמנים לקרוא. לאט.

# data[].attributes.attachment_link.title
ראשי - למידה מתנועת החיים

# data[].attributes.attachment_link.description
מה ניתן לעשות כדי ללמוד יותר לאט ובנחת? והאם זה באמת חשוב? כבר שנים שאני עוקבת אחר תנועת ההאטה, קוראת בעניין את המאמרים באתר ומקשיבה להרצאות ופודקאסטים של עמית נויפלד, מוביל תנועת ההאטה בארץ. שמחתי מאד על ההזדמנות לכתוב מאמר על למידה בהקשר של האטה באתר המצויין של עמית - "תנועת ההאטה".

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Helmane, I. & , Briska, I. (2017). What is Developing Integrated or Interdisciplinary or Multidisciplinary or Transdisciplinary Education in School? Signum Temporis, 9(1), 7-15

עיקרי הדברים:

המטרה של למידה אינטגרטיבית היא לתמוך בהתפתחות האישיות של התלמיד

היא מקדמת לא רק רכישת ידע ומיומנויות, אלא גם את ההתפתחות האינטלקטואלית, הרגשית והחברתית של התלמידים

בלמידה אינטגרטיבית הלמידה נעשית בתוך הקשר ומתוך חיבור לחיים של הלומדים

קיימות שלוש גישות ללמידה זו: למידה רב-תחומית, בין-תחומית ועל-תחומית

למידה רב-תחומית כרוכה בלמידה של נושא או תמה מסוימת מנקודות מבט של תחומי דעת שונים

בלמידה בין-תחומית התלמידים לומדים מיומנויות גנריות החוצים תחומי דעת במטרה להסביר תופעה או לפתור בעיה

בלמידה על-תחומית המושגים, תהליכי המחקר והנושאים מובילים לפתרונות חדשניים ובלתי צפויים

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא למידה אינטגרטיבית הוראה/למידה אינטגרטיבית
המילה 'אינטגרציה' משמעה פעולה של שילוב לכדי שלם חדש. הוראה/למידה אינטגרטיבית היא תהליך שמטרתו יצירה של שלמות הוליסטית או אחדות. תהליך זה מכוון לא רק לרכישת ידע ומיומנויות, אלא גם מבקש לקדם את התפתחות האישיות של התלמיד - התפתחותו האינטלקטואלית, הרגשית והחברתית. בתהליך ההוראה/הלמידה המטרות והמשימות של אלמנטים שונים בתוכנית הלימודים, אלמנטים שהיו בתחילה נפרדים (למשל, מקצועות הלימוד), מיושמות וממומשות בתהליך החינוכי הכולל. חשוב לציין שבלמידה אינטגרטיבית התלמיד יכול לראות בעצמו את הקשרים בין תכני הלמידה, מבלי שהמורה יצביע עליהם באופן מפורש.

ישנן שלוש גישות להוראה/למידה אינטגרטיבית (Drake & Burns, 2004): הגישה הרב-תחומית (multidisciplinary), הבין-תחומית (interdisciplinary) והעל-תחומית (transdisciplinary).
הוראה/למידה רב-תחומית
למידה רב-תחומית כרוכה בלמידה של נושא או תמה מסוימת דרך תחומי דעת שונים. לנושא שבו מתמקדים בלמידה יש קשרים לכל תחום דעת ומטרת הלמידה היא להבין את הנושא מנקודות המבט השונות של תחומי הדעת. מורים המלמדים בגישה זו מארגנים את תכני הלמידה מתחומי דעת מגוונים (למשל, היסטוריה, מוזיקה, מדע, דרמה, מתמטיקה, חינוך גופני) סביב אותה תמה או מושג (למשל, זהות, מרכז ושוליים), כאשר מתקיים שיתוף פעולה בין מורים מתחומי הדעת השונים. המורים מתכננים ביחד את תהליך ההוראה באופן שיעודד את התלמידים לעשות קשרים בעלי משמעות בין התחומים (Steinberg, 1997), תוך כדי שהם רוכשים ידע תוכני ומיומנויות מדיסציפלינות שונות. בהוראה/למידה רב-תחומית יש חשיבות לשמירה על סטנדרטים אקדמיים בכל תחום דעת ולהתמקדות בנושאים המעסיקים את התלמידים.
הוראה/למידה בין-תחומית
בהוראה בין-תחומית מתקיים שילוב של שני תחומי דעת או יותר. המורים, שמגיעים מתחומי דעת שונים, משתפים פעולה על מנת לתכנן ולארגן תוכנית לימודים סביב מיומנויות ומושגים המשותפים לתחומי הדעת הללו. בגישה זו ניתנת לתחומי הדעת עצמם פחות חשיבות מאשר בגישה הרב-תחומית. מעבר לתכנים האקדמיים בתחומים השונים, התלמידים לומדים מיומנויות גנריות, כמו עבודת צוות, מיומנויות חקר ואוריינות (Drake & Burns, 2004). בתהליך הלמידה התלמידים משלבים מידע, שיטות, כלים, נקודות מבט, רעיונות, מושגים ותאוריות מתחומי דעת מגוונים במטרה לייצר תוצר, להסביר תופעה או לפתור בעיה (Boix-Mansilla, 2010). תהליך הלמידה מזמין את התלמיד לכוון בעצמו את הלמידה שלו ולשלב בין תפיסותיו ורעיונותיו האישיים לבין דרכי חשיבה מתחומים שונים (Kidron & Kali, 2015). כמו כן, המורים מעודדים את התלמידים לפתח את הדעות והמחשבות האישיות שלהם, להביע את רעיונותיהם בחופשיות, לכבד את דרכי החשיבה של תלמידים אחרים ולקיים דיון חופשי עם אחרים אודות רעיונות שונים (Collins, 2016).
הוראה/למידה על-תחומית
בלמידה על-תחומית המושגים, תהליכי המחקר והנושאים מובילים לפתרונות חדשניים ובלתי צפויים שהם מעבר לפתרונות שניתן להגיע אליהם בכל אחד מתחומי הדעת. המורים מארגנים את תוכנית הלימודים סביב שאלות וסוגיות שמעסיקות את התלמידים. התלמידים בוחנים את הבעיה או הסוגייה דרך נקודות המבט של דיסציפלינות שונות על מנת לייצר ידע חדש והבנה עמוקה. לפיכך, משימות הלמידה של התלמידים מבוססות על תהליכי חקר וגילוי (Kaufman et al., 2003). בגישה זו חשוב לעודד את התלמידים להעלות שאלות אותנטיות, שמעסיקות אותם בחייהם, כמו גם לאפשר להם לגלות תשובות לשאלות שהם מעלים. למידה מבוססת פרויקט (PBL; Project-Based Learning) היא דוגמה ללמידה בגישה זו.
השוואה בין הגישות
מטרת העל של הגישות השונות ללמידה אינטגרטיבית היא לתמוך בהתפתחות האישיות של התלמיד. הוראה ולמידה אינטגרטיביות מאורגנות כך שההתפתחות של התלמיד (אינטלקטואלית, רגשית וחברתית) מצויה במוקד הלמידה והלמידה נעשית בתוך הקשר ומתוך חיבור לחיי התלמידים. בשונה מלמידה המתמקדת בתחום דעת אחד (למידה דיסציפלינארית), כלומר, התלמידים לומדים מושגים ומיומנויות בכל תחום לימוד באופן נפרד, למידה אינטגרטיבית כוללת יותר מתחום דעת אחד. זאת, מתוך הנחת היסוד שלמידה המשלבת בין תחומי הדעת היא אפקטיבית יותר מאשר למידה של כל מקצוע בנפרד. עוד חשוב לציין שבכל הגישות ללמידה אינטגרטיבית התלמידים הם לומדים פעילים. הם עוסקים בחקר, בגילוי וביצירה של ידע ומטרות הלמידה כוללות גם פיתוח מיומנויות מטה-קוגניטיביות, למשל, היכולת לדעת מתי וכיצד לעשות שימוש באסטרטגיות חשיבה שונות. מטרות הלמידה בגישות אלה הן המבחינות בין פיתוח מומחיות שגרתית (routine expertise) לפיתוח מומחיות סתגלנית (adaptive expertise). מומחיות שגרתית מכוונת לשליטה יעילה ומדויקת בפרוצדורות. מומחה מסוג זה יכול לפתור ביעילות ובאופן עקבי בעיות מסוג מסוים. לעומת זאת, מומחיות סתגלנית כרוכה בפיתוח הבנה מושגית המאפשרת למומחה להמציא פתרונות חדשים ואף פרוצדורות חדשות לפתרון בעיות. למומחה סתגלן יש הבנה של המשמעות והתכלית של אסטרטגיות שונות לפתרון בעיות (Hatano & Inagaki, 1986).

שלוש הגישות השונות ללמידה אינטגרטיבית שונות זו מזו במוקד או בבסיס לאינטגרציה, במטרותיהן הספציפיות וברמת האינטגרציה שהן מיישמות (Kaufman et al., 2003).

1. בלמידה רב-תחומית הבסיס לאינטגרציה הוא הנושא/התמה והמטרה היא לייצר ידע חדש מתוך הידע הקיים בתחומי הדעת השונים. התלמידים לומדים מושגים ומיומנויות באופן נפרד בכל מקצוע אך ביחס לנושא משותף. בתכנון משימות בגישה זו מורים עשויים לשאול את עצמם - באלו רעיונות ומושגים מצופה שהתלמידים יעסקו?

2. בלמידה בין-תחומית הבסיס לאינטגרציה הוא מיומנויות ומושגים משותפים לתחומי הדעת השונים. התלמידים לומדים מושגים ומיומנויות משני תחומי דעת או יותר אשר יש ביניהם קשר הדוק במטרה להעמיק את הידע ולשכלל את מיומנויותיהם. בתכנון משימות למידה מורים בגישה זו עשויים לשאול את עצמם - אלו אסטרטגיות חשיבה ואלו מיומנויות מצופה מהתלמידים להפעיל במשימה זו?

3. בלמידה על-תחומית הבסיס לאינטגרציה הוא בעיה אקטואלית (חברתית, כלכלית, תרבותית או אקולוגית) הקיימת בחברה או בסביבה. התלמידים מתמקדים בבעיה זו במטרה לספק לה פתרון תוך שימוש בידע ובמיומנויות ממספר תחומי דעת. בתכנון משימות בגישה זו מורים עשויים לשאול את עצמם - איזו שאלה או מטרה הבעיה מציבה?

סיכום
מטרת הלמידה האינטגרטיבית היא פיתוח הוליסטי של אישיותו של התלמיד על ידי שילוב הלמידה הבית ספרית בחיים האמיתיים. הנחת היסוד היא שתוכנית לימודים אינטגרטיבית היא אפקטיביות יותר מאשר הלמידה המסורתית שבה התלמידים לומדים כל מקצוע בנפרד. במאמר זה הוצגו שלוש גישות ללמידה אינטגרטיבית, השונות זו מזו בבסיס לאינטגרציה, במטרותיהן וברמת האינטגרציה שהן מיישמות. אם המטרה של החינוך היא לפתח את יכולותיהם וכישורי החיים של התלמידים, אזי ניתן לראות בגישה העל-תחומית כמיישמת את האינטגרציה האפקטיבית ביותר.
רשימה ביבליוגרפית
Boix-Mansilla, V. (2010). Learning to synthesize: the development of interdisciplinary understanding. In R. Frodeman, J. Thomson-Klein, C. Mitcham & J.B. Holbrook (Eds.), The Oxford Handbook of Interdisciplinary, Oxford University Press, Oxford, pp.288- 306

Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, ed R.K. Sawyer, Cambridge University Press, New York, pp.47-60

Drake, S.M. & Burns, R.C. (2004) Meeting Standards Through Integrated Curriculum. ASCD

Hatano, G. & Inagaki, K. (1986). Two courses of expertise. Child development and education in Japan, pp. 262-272

Kaufman, D. Moss, D., M., & Osborn, T.A. (2003). Beyond the Boundaries: A Transdisciplinary Approach to Learning and Teaching. Praeger. Westport, CT

Kidron, A. & Kali, Y. (2015). Boundary breaking for interdisciplinary learning. Research in Learning Technology, 23

Steinberg, A. (1997). Real Learning, Real Work. New York: Routledge

# data[].attributes.attachment_link.title
מהו פיתוח חינוך אינטגרטיבי, בין-תחומי, רב-תחומי או על-תחומי בבית הספר? - פורטל מס"ע

# data[].attributes.attachment_link.description
פורטל מס"ע - המטרה של הוראה/למידה אינטגרטיבית היא לתמוך בהתפתחות האישיות של התלמיד. בשונה מלמידה דיסציפלינארית שבה התלמידים לומדים מושגים ומיומנויות בכל תחום לימוד באופן נפרד, למידה אינטגרטיבית כוללת יותר מתחום דעת אחד. המאמר מבחין בין שלוש גישות המבוססות על תפיסה זו: הוראה/למידה רב-תחומית, בין-תחומית ועל-תחומית.

# data[].attributes.headline
מונטסורי- כבוד לילד

# data[].attributes.subject
מונטסורי- כבוד לילד

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
המכללה לחינוך מונטסורי

# data[].attributes.attachment_link.title
שיטת מונטסורי 10 עקרונות מרכזיים - האקדמיה לחינוך מונטסורי

# data[].attributes.attachment_link.description
מונטסורי הינה שיטת חינוך הקיימת למעלה ממאה שנה, במאמר זה ריכזנו 10 עקרונות ליבה של גישת מונטסורי בחינוך, פיתוח יכולות והשכלה. לקריאה היכנסו

# data[].attributes.attachment_link.title
רלוונטיות בחינוך - מה זה אומר? | כלכליסט

# data[].attributes.attachment_link.description
כדי להכין את הילדים לעתיד - יש שישה איזורים שצריך לחולל בהם מהפכה. איך עושים את זה? ולמה שרת החינוך בכיוון הנכון?