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Ordne richtig zu: Religion -  lebensförderlich oder lebensfeindlich?

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Ordne richtig zu: Religion -  lebensförderlich oder lebensfeindlich?

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Lebensförderliche und lebensfeindliche Seiten von Religion

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Ordne die Kriterien richtig zu. Übrigens: Viele dieser Kriterien lassen sich auch auf Politik übertragen => lebensförderlich = demokratisch, lebensfeindlich geht in Richtung Faschismus!

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Christlicher → Fundamentalismus ist ein Ensemble von Glaubensüberzeugungen, in dessen Zentrum die Auffassung vom göttlichen Ursprung der Bibel und der daraus resultierenden Unfehlbarkeit und Irrtumslosigkeit sowie absoluten Autorität für alle Glaubens- und Lebensfragen steht. Fundamentalisten erklären, dass die Schrift „Offenbarung ist" und nicht nur „Zeugnis von der Offenbarung" (Bibeltreue, 2004, 20). Somit ist „die biblische Wahrheit sowohl objektiv als auch absolut" und „die Bedeutung, die in jedem biblischen Text ausgedrückt wird, eine einzige, bestimmte und unabänderliche" (Bibeltreue, 2004, 38). Typisch für den Fundamentalismus ist also die fehlende Differenzierung von Glaubensgegenstand, das heißt dem „Absoluten", und dem deutenden Reden von ihm sowie das Ableiten von „Ansprüche[n] auf eine Bevormundung aller anderen Bereiche menschlichen Denkens und Handelns" (Benner, 2009, 154). Die historischen Ursprünge des Fundamentalismus liegen im 19. Jahrhundert und wurzeln in der Auseinandersetzung mit der Moderne (Rothgangel, 2010, 345-348; Vette, 2007). Der anti-rationalistische Grundton des Fundamentalismus drückt sich besonders durch den Kreationismus aus. So gelten alle Texte, insbesondere die der Genesis, als „Tatsachenberichte" (Bibeltreue, 2004, 41). Nichts sei „erfunden" worden (Bibeltreue, 2004, 39). Biblische Figuren sind in der Regel „historisch", so z.B. auch Hiob (Das Buch Hiob, 1992, 22). Der soziale Trägerkreis des Fundamentalismus ist in USA z.B. in den Unterstützern der „Chicago-Erklärungen" (Bibeltreue, 2004) zu sehen, in Deutschland z.B. in den Mitgliedern der „Evangelischen Allianz", die sich zur „völligen Zuverlässigkeit und höchsten Autorität" der Bibel „in allen Fragen des Glaubens und der Lebensführung" bekennen ( ). Fundamentalismus will mit seinen Urteilen (Abtreibung sei Mord, Homosexualität Sünde) und Vorstellungen zu Ehe, Familie, Erziehung und Menschenrechten (Bibeltreue, 2004, 73-75; 82) den gesellschaftspolitischen Diskurs prägen.

1.3. Biblizismus und Christlicher Fundamentalismus

a) Durch unsachgemäße Begriffsverwendung: Beim Locus „Schöpfungsglaube" gibt es offensichtlich eine in Kirche und Theologie tiefsitzende Unreflektiertheit, die sich in der Verwendung des Begriffs „Schöpfungs " bei f. spiegelt, z.B. in Kirchendokumenten wie „Weltentstehung, Evolutionstheorie und Schöpfungsglaube in der Schule" (Kirchenamt der EKD, 2008, 9-10;15), aber auch in aktueller exegetischer Fachliteratur (Gertz, 2010, 196; Janowski, 2010, 27), obwohl den Autoren zum Teil bewusst ist (Janowski, 2010, 33), dass und nichts mit der Gattung eines „Berichts" gemein haben. Hier wäre es geboten, von „Schöpfungs " (bei Gen 1 auch von „Schöpfungs ") zu sprechen, um nicht in den Eindruck zu erwecken, man rede von Sachverhalten, die sich tatsächlich zugetragen haben.

b) Im Religionsunterricht ist das Phänomen zu beobachten, sei es durch Lehrplanvorgaben (tendenziell immer weniger, siehe unten 6.) oder Lehrerverhalten: „Hier wird die Überlieferung meist so wiedergegeben, als wenn es sich um Tatsachenberichte handelte" (Berg, 1993, 32). Ein Beispiel dafür dokumentiert Roose: „ Er [Mose] hat was ganz Blödes gemacht. [...] er hat den Aufseher nämlich getötet. ... Und dann hat er den Aufseher, weil er Angst gekriegt hat, in Sand eingebuddelt und ist abgehauen. War das wirklich so? Das war in echt so." (Roose, 2013b, 148). Die Lehrkraft erzählt dann und fragt: „ Wer hat Mose diesen Auftrag gegeben? Frank. Gott. Und wenn man von Gott einen Auftrag bekommt, dann ... kann man den ablehnen? Nein! Nein!" (Roose, 2013b,153). Wenn man nach der Ursache für diese Haltung fragt und dabei nicht einen expliziten Biblizismus unterstellen will, liegt, wie Berg konstatiert, ein Mangel an Reflexion vor. Dieser mag - auf Lehrplanebene - in einem mangelnden grundsätzlichen Problembewusstsein zu suchen sein, und - auf Lehrerebene - in der Diskrepanz zwischen universitärer fachwissenschaftlicher Ausbildung und persönlichem Habitus in der Praxis. Zudem ist bei Lehrkräften ohne fachwissenschaftliche Grundlagen, etwa bei Studierenden im Nebenfach oder bei kirchlichen, nicht akademisch gebildeten „Katecheten", bereits ausbildungsbedingt die Gefahr gegeben, dass sie unreflektiert biblizistisch oder fundamentalistisch agieren. Insgesamt schlägt sich also der unzureichende professionelle Habitus zum einen auf der Ebene der Unterrichtsvorbereitung nieder, wenn zu reflektieren wäre, wie man biblische Texte sachgemäß einspielt, und zum anderen auf der Ebene der Gesprächssituation im Unterricht, die aufgrund der Kinderfragen zur „akuten Notlage" wird, aus der in den Augen der Lehrkraft nur noch biblizistische Äußerungen herauszuführen scheinen. Diese lassen jedoch die Schülerinnen und Schüler mit ihren Fragen allein bzw. legen das Fundament für spätere Ressentiments gegenüber der Bibel insgesamt (Pollefeyt/Bieringer, 2005, 119).

Bei der Frage nach der Verbreitung des Phänomens wird man zunächst auf quantitative Untersuchungen rekurrieren. Ergebnis der fünften EKD-Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung war, dass 30% der 2.016 befragten Evangelischen dem Item „Die Bibel sollte wortwörtlich verstanden werden" voll oder eher (4er-Likertskala) zustimmten (Kirchenamt der EKD, 2014, 47). Items wie „Die Bibel überliefert Werte und Normen, die für uns heute entscheidend sind" und „In den Worten, Bildern und Geschichten der Bibel finde ich mich mit meinem Leben wieder" erhielten jedoch höhere Zustimmung (74% und 63%, Datensatz bei EKD erhältlich). Rodrego ermittelte in ihrer Untersuchung an 210 Jugendlichen im Alter von 15-19 Jahren, die je hälftig in West- und Ostdeutschland leben, davon 48% evangelische, 9% katholische und 40% konfessionslose: Knapp 31% stimmten im Rahmen einer Untersuchung zu „Urknall oder Schöpfung" dem Item zu: „Die Bibel ist historisch richtig" (2010, 255;263). In ihrer bundesweiten Studie an knapp 2.000 Jugendlichen der 11. Jahrgangsstufe, von denen 78% zu einer religiösen Gemeinschaft zählen, berichten Ziebertz/Riegel zum Bibelverständnis (Single-Choice-Design): 2,5% stimmen dem Item zu „Die Bibel ist das exakte Wort Gottes und deshalb wortwörtlich wahr", 53,5% dem Item „Die Bibel ist inspiriert von Gott, wurde aber von Menschen geschrieben und muss deshalb für jede Zeit neu interpretiert werden", 31,9% dem Item „Die Bibel enthält viele menschliche Weisheiten, sie ist aber keineswegs von Gott beeinflusst" und 12,1% dem Item „Die Bibel ist nur ein Buch unter vielen" (2008, 292). Lück verwendete in seiner bundesweiten Untersuchung an 1.598 Studierenden der Theologie im Lehramt exakt dasselbe Design, hier ist die entsprechende Verteilung: 2,8%, 88,1%, 8,6% und 0,5% (2012, 159). Während die Versuchsanordnung von Ziebertz/Riegel und Lück bei der Testperson eine Positionierung zwischen "wörtlich" und "übertragen" erzwingt, bietet die der EKD-Studie (2014) eine inkludierende Wahl an, die ein "sowohl-als-auch" zulässt. Dies mag die erstaunlich große Spreizung in den Ergebnissen zwischen 30% bei der EKD-Studie und unter 3% bei Ziebertz/Riegel und Lück erklären. Biblizismus und Fundamentalismus sind also ein in der christlichen Population anzutreffendes, dabei quantitativ kaum zu erfassendes Phänomen bzw. ein grundsätzliches Problem , das differenziert zu betrachten ist (siehe unten 5.). Daneben lässt sich die Zugänglichkeit fundamentalistischer bzw. biblizistischer Literatur betrachten. Im kostenfreien Internetangebot sind im Sektor Kinderbibel überwiegend Anbieter präsent, die das buchstäbliche Verstehen propagieren (Pollefeyt/Bieringer, 2005, 130), z.B. , , während reflektierte Kinderbibeln (→ ) hier fehlen.

Welches Handwerkszeug zur Bibeldeutung haben Kinder? Büttner und Thierfelder systematisieren Ergebnisse einer Replikationsstudie zu Goldman, bei der es vor allem darum ging, Kinder des 4. Jahrgangs danach zu fragen, ob die Geschichte „stimmt". Anhand der Kinderäußerungen rund um die Berufungs- und Epiphaniegeschichte in Ex 3 formulieren sie (2005, 108): Verbreitet sei 1. das „artifizialistische Schema": Gott mache alles und verfolge ein Ziel dabei, 2. der „ von anderen biblischen Geschichten: Wenn Gott die Welt sowie die Flut geschaffen habe, könne er auch einen Dornbusch brennen lassen, 3. „Ungewöhnlichkeit als Hervorhebung": Gott sprach zu Mose durch den Busch, weil es sich um eine sehr wichtige Botschaft handelte; ohne Busch wäre Mose nicht auf sie aufmerksam geworden, und 4. die „Subjektivierung des wunderhaften Phänomens": Womöglich habe Mose gedacht, er „spinne", als der Busch brannte und er eine Stimme hörte. Kinder könnten so die Ereignisse als innerphysische Phänomene deuten und die problematischen Verletzungen des Wirklichkeitsverständnisses dadurch meiden.

Wie gehen Kinder im Alten von 11 Jahren mit der Mehrfachüberlieferung der Speisungsgeschichte ( f.) um? Nach Büttner und Thierfelder finden sich erstens „Korrespondenzen zur evangelikalen Bibelauslegung", wenn Kinder sagen: „Es ist beides passiert, sonst wäre ja eins gelogen. Man muss eben einfach glauben, was in der Bibel steht", zweitens kerygmatisch-apologetische Argumente: „Um noch mehr Menschen das [=dass bei Gott nichts unmöglich ist] zu zeigen. Beim ersten Mal sind es ja 5000 und dann noch mal 4000. Er wollte einfach noch mehr Menschen zeigen, dass er das kann". Oder: „Und die Pharisäer hätten ja behaupten können, dass es beim ersten Mal nur Glück war. Deswegen zweimal", und drittens die analytische, „überlieferungsgeschichtliche Erklärung" eines Kindes: „Mein erster Gedanke war, dass Matthäus beim ersten Mal dabei war und beim zweiten Mal hat ihm das jemand anders erzählt und er hat es dann zweimal aufgeschrieben" (alle Zitate Büttner/Thierfelder, 2005, 109).

In seiner qualitativen Untersuchung zum kindlichen und jugendlichen Verständnis (10-19 Jahre) von biblischen Wundererzählungen (Sturmstillung ; Bartimäus ) konnte Blum ein breites Spektrum ausmachen: Globale Ablehnung der Wunder als nicht vorstellbar, Unsicherheit, wörtliche Deutungen („so ereignet, wie sie in der Bibel stehen"), Deutung als Beweis für Gottes Allmacht, Unterscheiden zwischen dem damals Möglichen und heute Nicht-möglichen, Zweifel, ob es so passiert sei, Notwendigkeit, Wunder übertragen zu verstehen und existentiell-aktualisierende Auslegung (Blum, 1997, 140-143). Die Einstellung, man müsse die Geschichten „übertragen", findet sich mehrheitlich erst ab 15 Jahren: „Der Sturm steht für die Gefahren in der Welt, vor denen Jesus schützt, wenn man auf ihn vertraut", „vielleicht ist die innere Ausgeglichenheit gemeint" (Blum, 1997, 161). „Beispielgeschichten, die aussagen wollen, dass der Glaube an Gott vieles vereinfachen kann und dass man die Hoffnung nicht verlieren soll", ist eine Auslegung zu Bartimäus (Blum, 1997, 152).

1. 1. Dem Christentum war und ist die Frage des angemessenen Umgangs mit der Schrift von Anfang an mitgegeben. Dabei galt es die Balance zu halten zwischen der in der Praxis des Glaubens gelebten Hochschätzung der Schrift, die historisch deren Tradierung garantierte, und der „Verabsolutierung des Buchstabens" (Theißen, 2003, 257). Die Hochschätzung korrespondiert mit der Auffassung, die Schrift sei von Gott „inspiriert", diese musste und muss sich jedoch immer wieder im Leben von Christen bewahrheiten.

2. 2. Die antike bzw. altkirchliche Lehre vom mehrfachen Schriftsinn - der sensus literalis steht dem sensus spiritualis bzw. dessen Unterformen (allegorisch, moralisch und anagogisch) gegenüber (Vette, 2007) - hat einen wichtigen heuristischen Wert, insofern sie die je neu zu aktualisierende Bedeutung des in früherer Zeit Geschriebenen reflektiert. Für die Moderne weiterentwickelt kann diese Lehre besagen: Idealtypisch sind zwei wechselseitig aufeinander bezogene und angewiesene Zugänge zur Schrift zu unterscheiden, der rationale, der durch die historisch-kritische Exegese repräsentiert wird, und der spirituelle, der die Bibel als persönliche Anrede Gottes versteht.

3. 3. Während evangelische und katholische Kirche Offenbarung Gottes in Jesus Christus und Bibel als Zeugnis dieser Offenbarung unterscheiden (Härle, 2007, 119; Kügler, 2014, 126), setzt Fundamentalismus Bibel und Offenbarung Gottes gleich. Aus Sicht christlicher Theologie begründen Vielfalt in biblischen Textbeständen, Kanonsformen und Theologien, Erkenntnisse der Zeichen- und Rezeptionshermeneutik und Achtung des Anderen bei der Wahrheitssuche (Alkier, 2005) die Notwendigkeit einer über bloße Rezitation hinausgehende der Texte bei gleichzeitiger Begrenzung des eigenen Wahrheitsanspruchs.

4. 4. Trotz der exegetisch-theologischen Aporien, in die der Fundamentalismus führt, räumen ihm Vertreter christlicher Theologie insofern ein „relatives Recht" ein, als er „eine Kraft zum Widerstand gegen eine alles assimilierende moderne Kultur" (Theißen, 2003, 258) in sich birgt. Ihn nur als ein antirationales Phänomen zu sehen und deswegen in Gänze abzutun, sei zu undifferenziert. Nicht zu Unrecht fragt Eilert von einer fundamentalismus-freundlichen Warte her provokant, wer eigentlich „Fundamentalist" sei: „Menschen, die an die Realität von Gottes Segen glauben [...], deren Glaube sich gängigen Diskurs- und Rationalitätsstandards nicht fügen will?" (2015, 200).

5. 5. Gleichzeitig sind die negativen Wirkungen des Fundamentalismus klar zu benennen: Er stellt die (Glaubens-)Freiheit anderer in Frage, setzt Menschen unter Druck, macht sie krank und verletzt sie, führt sie intellektuell, psychisch oder physisch in Zwangssysteme. Zeugnisse von „Aussteigern" aus fundamentalistischen Kreisen zeigen die Gefahr von Selbstabwertung und Ichverlust auf (Faix, 2014, 86 und 196; ).

6. 6. Bibelwissenschaft schadet nicht dem Glauben, sondern nur „dem religiösen Vorurteil" (Kügler, 2014, 125). Der Verlustschmerz, den Menschen in der Begegnung mit Exegese erleben, ist real, aber er betrifft die Vorurteile und nicht den Glauben selbst. Wer sich von Vorurteilen befreit, vermag „im Glauben zu reifen" und sich „neuen, tieferen Fragen zu öffnen" (Kügler, 2014, 126). Wer sich z.B. von der Vorstellung verabschiedet, das Weltall sei in sechs Tagen entstanden, kann tiefer fragen: „Was bedeutet es, die Welt als Schöpfung zu sehen?" (Kügler, 2014, 126). Die kritische Auseinandersetzung mit fundamentalistischen bzw. biblizistischen Lesarten der Bibel kann an den Tag bringen, dass das Absolutsetzen bestimmter Texte, die z.B. von Homosexualität als „Sünde" sprechen, aus der Angst vor möglichen Veränderungen gespeist ist ( ).

7. 7. Auf der Suche nach einer angemessenen Schriftauszulegung ist zu fragen, inwieweit zum einen die in empirischen und konzeptionellen Publikationen (siehe oben 3. und 1.) anzutreffende pauschale Gegenüberstellung von „wörtlichem" und „übertragenem" Verständnis und zum anderen die Auffassung, man könne Fundamentalismus bzw. Biblizismus mit dem Attribut „wörtlich" und wissenschaftliche Theologie bzw. Exegese mit dem Attribut „übertragen" identifizieren und dann voneinander scheiden, wirklich sachgerecht sind. Die Gegenüberstellung von „wörtlichem" und „übertragenem" Verständnis ist zwar bei bestimmten Teilen der Bibel, etwa Schöpfungs- oder Wundererzählungen, zutreffend und sinnvoll. Da die Bibel jedoch Texte unterschiedlichster Gattungen enthält, also neben den erzählenden Stücken, - die in sich wiederum ein weites Spektrum zwischen fiktionalen (z.B. Hiob) und historischen Inhalten (z.B. ; ; ) aufspannen -, auch paränetische (z.B. „prüft alles und das Gute behaltet", ), liturgische (z.B. „Lobet den Herrn", ) oder weisheitliche (z.B. „Hochmut kommt vor dem Fall", ), ist ein „wörtliches" Verstehen keineswegs pauschal abzuweisen, sondern in bestimmten Fällen gerade nötig und in der Exegese gängige Praxis.

6.2. Umgang mit Fundamentalismus/Biblizismus in der Praxis

1. 1. Die Vielfalt der biblischen Darstellungen sichtbar machen. Wenn Schülerinnen und Schüler sich z.B. mit dem Befund auseinandersetzen, dass die „Weihnachtsgeschichten" bei Mt und Lk unterschiedlich sind (Roose, 2013a, 163), entdecken sie das je Eigene und Besondere der Texte, aber auch die Beziehungen der Texte untereinander. Auf diese Weise kann historisches Bewusstsein ohne Abwertung der Texte entstehen. Kritiker wenden ein, diese Methode würde gerade einen „scientific fundamentalism" und eine Verdinglichung (Pollefeyt/Bieringer, 2005, 124) fördern und die Suche nach der Bedeutung vernachlässigen. Hier ist zu entgegnen, dass in einem guten Religionsunterricht historisches Verstehen und die Frage nach der bleibenden Bedeutung einander nicht ausschließen.

2. 2. Biblische Geschichten „subjektiv" erzählen. Steinkühler geht in ihrer Bibeldidaktik davon aus, dass die biblischen Geschichten nicht einfach als autoritative Texte weitergegeben werden können. Sie müssen für Schülerinnen und Schüler lebensrelevant werden, einladend für das kindliche Nachfragen und Prüfen. „Wir werden üben, sie anders zu erzählen als gewohnt: subjektiv und deutlich und offen" (2011, 32). Das bedeutet den Eindruck zu vermeiden, als „berichteten" wir. Die Stärke dieses Ansatzes liegt darin, dass die Lehrperson befreit wird, den Text den (kritischen) Schülerinnen und Schülern gegenüber „verteidigen" oder „retten" zu müssen, sondern die Geschichten als das einführt, was sie sind: Geschichten, die aus dem Glauben kommen und Glauben wecken wollen. Also: „Menschen erzählen, .... Es ereignete sich ... - und die Menschen sagten: ‚Das war Gott!'. Ich verstehe das so ..." (Steinkühler, 2011, 33). Dieser Grundsatz ist auch für das Genre der Kinderbibel (→ ) bedeutsam (Steinkühler/Nascimbeni, 2015).

3. 3. Den „historischen Kern" und seine Wirkmächtigkeit zeigen. Oberthür macht in seiner Kinderbibel (2007, 82) deutlich, dass es bei manchen biblischen Geschichten einen historischen Kern gibt, der kleiner ist, als die Erzählung suggeriert (etwa der Exodus eines ganzen Volkes), und dass sich um diesen Kern Überlieferungen anlagerten. Diese Methode ist zweischneidig, denn bei bestimmten Texten ist sie geeignet, bei anderen, wo der „historische" Gehalt nicht belegbar ist (z.B. Auferstehung Jesu), führt sie nicht weiter. Und es gibt Texte (z.B. Hiob, Jona), die sich vollständig im Bereich der Fiktion bewegen.

4. 4. Für die Phase der Verarbeitung bilden bei Erzählungen, bei denen historischer und fiktionaler Anteil nicht genau zu bestimmen ist, wie z.B. bei Wundererzählungen, die Arbeit an Erfahrung und Identifikationsmöglichkeiten (Blum, 1997, 210) sowie an der „Empathie mit den Figuren" gute Anknüpfungsmöglichkeiten (Melcher, 2008, 210-231). Hier gilt es, die vielen Deutungen der Lernenden zuzulassen (Fricke, 2012; Blum, 1997, 206).

5. 5. Einübung in metaphorisches Denken und Auslegen der Bibel. „Der metaphorische Sprachschatz ist jeder Religion eigen und wird - innerhalb dieser Gemeinschaft gepflegt" (Gößinger, 2014, 51). Die zwangsläufig entstehende Distanz der Jungen gegenüber dem Sprachgebraucht der Eltern ist „eine besondere Herausforderung für die ‚Vermittler' der Religion" (Gößinger, 2014, 51). Es gibt viele Texte, neben den Psalmen (→ von Baldermann) etwa die Ich-bin-Worte Jesu im Johannesevangelium, die aufgrund ihrer Bildhaftigkeit zu einer existentiellen Auslegung und Aneignung anregen (Reuschlein, 2013). Diese Texte bilden ein Gegengewicht zu denen, die als „Berichte" missverstanden werden könnten. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, dass auch diese Texte texte sind, und damit ihren Horizont weiten.

6. 6. Den unreflektiert-normativen Gebrauch der Bibel bewusst machen. Die unter 1.-3. genannten Methoden können im Verbund dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler sensibel dafür werden, dass es eben eine Lesart ist, zu denken, in der Bibel würde „direkt" über Gottes Reden und Handeln „berichtet", und dass Menschen durch diese Lesart auch manipuliert werden können. Sie können eigene religiöse Vorurteile (Kügler, 2014, 125) erkennen und zu einem tieferen Glaubensverständnis gelangen.

7. 7. Den spirituellen Zugang zur Bibel im Rahmen der schulischen Möglichkeiten eröffnen. Lernende sollen den performativen Charakter von Bibeltexten erfahren können, z.B. durch Schulandachten sowie durch Methoden, die, wie etwa der „Bibliolog", unmittelbare Lesarten zulassen (Pohl-Patalong, 2006).

Benner, Dietrich, Religiöse Bildung. Überlegungen zur Unterscheidung zwischen „fundamentalen" und „fundamentalistischen" Konzepten, in: Schweitzer, Friedrich/Elsenbast, Volker/Scheilke, Christoph T. (Hg.), Religionspädagogik und Zeitgeschichte im Spiegel der Rezeption von Karl Ernst Nipkow, Gütersloh, 2009, 151-164.

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Bibeltreue in der Offensive. Die drei Chicagoerklärungen zur biblischen Irrtumslosigkeit, Hermeneutik und Anwendung, hg. und übers. von Thomas Schirrmacher, Bonn 2. überarb. Aufl. 2004.

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Das Buch Hiob. Kapitel 1 bis 19, erklärt von Hansjörg Bräumer, Wuppertaler Studienbibel, Reihe: Altes Testament, Wuppertal 1992.

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Steinkühler, Martina/Nascimbeni, Barbara, Die neue Erzählbibel, Stuttgart 2015.

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Ziebertz, Hans-Georg/Riegel, Ulrich, Letzte Sicherheiten. Eine empirische Studie zu Weltbildern Jugendlicher, Gütersloh 2008.

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Radikale Christen in Deutschland (Doku, 43 Min.)

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Radikale Christen in Deutschland (Doku, 43 Min.)

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Radikale Christen in Deutschland - Mission unter falscher Flagge

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HIDDEN CODES ist ein Mobile Game der Bildungsstätte Anne Frank und widmet sich dem Thema Radikalisierung im Netz.

In einer simulierten Social Media-Umgebung werden spezifische Themen und Elemente rechter und islamistischer Radikalisierung beleuchtet.

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HIDDEN CODES ist ein Mobile Game der Bildungsstätte Anne Frank und widmet sich dem Thema Radikalisierung im Netz.

In einer simulierten Social Media-Umgebung chatten die Spieler*innen, durchstöbern Profile und reagieren auf Storys und Kommentare anderer Nutzer*innen.

Die App befähigt junge Menschen spielerisch dazu, problematische Inhalte oder Aussagen zu erkennen und kompetent darauf zu reagieren:

Wie nutzen radikale Gruppen digitale Medien, um zu für ihre Zwecke zu mobilisieren?

Welche politischen Codes und Verschwörungsmythen werden im Netz verbreitet?

Was kann ich tun, wenn ich mitbekomme, dass sich jemand in meinem Umfeld radikalisiert?

Spezifische Themen und Elemente rechter und islamistischer Radikalisierung werden in einzelnen Episoden beleuchtet.

INFORMATION

Spielnutzung: Schulunterricht oder andere Bildungsangebote für Jugendliche ab 14 Jahren

Fortbildung: Lehrkräfte/Multiplikator*innen müssen vor der Nutzung mit Jugendgruppen eine Fortbildung zu dem Game besuchen

Kosten: Keine Kosten

Notwendige Materialien: Internetzugang, Endgeräte

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HIDDEN CODES ist ein Mobile Game der Bildungsstätte Anne Frank und widmet sich dem Thema Radikalisierung im Netz. In einer simulierten Social Media-Umgebung chatten die Spieler*innen, durchstöbern Profile und reagieren auf Storys und Kommentare anderer Nutzer*innen.

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auf der Homepage der Bundesstelle für Sektenfragen

Wie Sie uns erreichen ...

Bundesstelle für Sektenfragen
Wollzeile 12/2/19
A-1010 Wien

Telefon: + 43/ (0) 1/ 513 04 60

E-Mail: bundesstelle@sektenfragen.at
URL: www.bundesstelle-sektenfragen.at

Informationen für Menschen mit Behinderungen ...

Unsere Beratungsstelle ist barrierefrei zugänglich. Über die genauen Gegebenheiten informieren wir Sie gerne per Telefon oder E-Mail.

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Die Bundesstelle für Sektenfragen bietet Information und Beratung im Zusammenhang mit „Sogenannten Sekten" und Weltanschauungsfrage

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RPI Loccum: Fundamentalismus als Unterrichtsgegenstand (J. Kubik)

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RPI Loccum: Fundamentalismus als Unterrichtsgegenstand (J. Kubik)

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Das Thema Fundamentalismus gehört bisher nicht zu den „klassischen" und eingespielten Themen des Religionsunterrichts. In diesem Aufsatz möchte ich erstens darlegen, inwiefern ich es für ein sehr dringliches und gewinnbringendes neues Thema für den Religionsunterricht halte, und zweitens eine erprobte Sequenz mit Unterrichtsideen und Materialien zum Thema vorstellen.

Didaktische Vorüberlegungen
1. Klassisch-didaktische Begründung des Themas
Dass das Thema „wichtig" ist, lässt sich didaktisch leicht begründen, etwa im Rückgriff auf die berühmten Kriterien der „Didaktischen Analyse" Wolfgang Klafkis. Das Thema hat nämlich sowohl „Gegenwarts"- wie „Zukunftsbedeutung", wie hier lediglich thetisch behauptet und nicht weiter ausgeführt werden braucht, und natürlich auch „exemplarische Bedeutung" für den Gegenstand „Religion" überhaupt. Es lässt sich „zugänglich" aufbereiten, sehr sogar, und man kann in ihm - mit etwas Aufwand - eine klare (didaktische) „Sachstruktur" erkennen.1
2. Curriculare Begründung des Themas
Wie steht es aber mit einer curricularen Begründung des Themas? Im überarbeiteten niedersächsischen Kerncurriculum für die Oberstufe 2 taucht der Begriff insgesamt vier Mal auf, darunter Folgende: Im (neuen) 11. Jahrgang taucht er als „Möglicher Inhalt" zur Inhaltsbezogenen Kompetenz „[Die Lernenden] zeigen Möglichkeiten der Identitätsstiftung durch Religion auf" im Kompetenzbereich „Mensch" auf. 3Das ist ein Hinweis darauf, dass Religion verschiedenartige Identitäten stiften kann. Schroff formuliert: Auch die IS-Kämpferin hat eben eine bestimmte religiöse Identität ausgebildet. Im Religionsunterricht muss es darum gehen, verschiedene Möglichkeiten von Identitätsstiftung zu erarbeiten und zu beurteilen. Im Kompetenzbereich Religionen in der Qualifikationsphase wird darauf hingewiesen, dass es im Unterricht darauf ankommt, „unterscheiden zu lernen zwischen Toleranz und Indifferenz sowie zwischen fundamentalistischen und aufgeklärten Formen von Religion."4 Das ist ein Hinweis darauf, dass es erforderlich ist, Kriterien zu bestimmen, ab welchem Punkt man eine bestimmte religiöse Haltung für nicht mehr tolerabel hält, wo also eine „Grenze" der interreligiösen Verständigung erreicht ist. Die genaue Bestimmung solcher Punkte ist auch wichtig zur Abgrenzung von denjenigen, die meinen, bereits Andersartigkeit per se sei ein hinreichender Grund für Abgrenzung.
3. Spezielle Begründung des Themas
Es gibt aber noch eine ganz andersartige Begründung für die Behandlung des Themas: In jüngster Zeit scheinen sich die Stimmen derjenigen zu mehren, die meinen, Religion sei per se fundamentalistisch, jede Form von Religion stehe unter Fundamentalismusverdacht. Nicht selten, so wird man befürchten müssen, haben solche Religionskritiker die Vorstellung, Theologische Fakultäten und Religionsunterricht seien eher Brutstätten, Religionslehrkräfte eher Beförderer des Fundamentalismus. Zu Recht weist etwa Ulrich Barth darauf hin: „Die Sorge ist nicht von der Hand zu weisen, dass durch die politisch-sozialen Auswirkungen des religiösen Fundamentalismus die innere Glaubwürdigkeit und kulturelle Ausstrahlungskraft ganzer Religionen Schaden leiden können."5 Daher ist es umso wichtiger herauszustellen, dass der Religionsunterricht - recht verstanden - nicht der Beförderung von Fundamentalismus dient, sondern ein Fundamentalismusverhinderungsfach ist.
4. Vorannahmen und Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler
Wer schon einmal das Thema Fundamentalismus im Unterricht behandelt hat, wird womöglich im Hinblick auf die Vorannahmen der Lernenden Folgendes festgestellt haben:
Erstens, die meisten verstehen unter „fundamentalistisch" eher so etwas wie „sehr streng".
Zweitens, die meisten haben keine Vorstellung davon, dass Fundamentalismus wissenschaftlich aufgefasst wird als Modus der Reaktion auf Liberalisierungstendenzen: „Religiöser Fundamentalismus - sofern er mehr ist als ein bloß individuelles oder schichtenspezifisches Bildungsproblem - beginnt also genau dort, wo die Differenzierung der Gesellschaft in Ethos, Recht, Politik und Religion im Namen des uniformen heiligen Kosmos wieder rückgängig gemacht wird."6

Drittens, die meisten haben keine Vorstellung davon, wie eine nicht-fundamentalistische Religionsausübung aussehen könnte, welche entscheidenden Beiträge z. B. Reformation und Aufklärung dazu geleistet haben, und dass es Formen von Religion geben kann, die der Aufklärung nicht entgegengesetzt sind, sondern diese im Gegenteil produktiv in sich aufnehmen.
5. Warum man nicht nur eine Religion behandeln sollte
Die Forderung, bei der Behandlung dieses Themas nicht nur eine einzige Religion zu behandeln, scheint auf den ersten Blick nicht nur zwingend erforderlich, sondern irgendwie auch symmetrisch. Sie hat aber ganz unterschiedliche didaktische Begründungen: Die Begründung für die Behandlung von islamischem Fundamentalismus liegt eher in seiner Gegenwärtigkeit in der Lebenswelt, und zugleich darin, dass es dringend nötig ist, bestimmte Differenzierungen einzutragen (s.o.). Die Begründung dafür, dass Fundamentalismus in nicht nur einer Religion behandelt werden soll, liegt eher darin, dass die Einsicht angebahnt werden soll, dass „keine Religion aus sich allein davor geschützt ist"7, sondern es eines „Jahrhunderte bis Jahrtausende währenden Prozesses" bedarf, um „den rituellen und symbolischen Umgang mit dem Unbedingten seinerseits als etwas Bedingtes zu begreifen"8.Und schließlich ist die Begründung dafür, dass jedenfalls auch christlicher Fundamentalismus behandelt werden soll, nicht nur die, dass er mancherorts durchaus in der Lebenswelt vorkommt (teils auch im schulischen Unterricht, dort dann teils sogar massiv), sondern auch die, dass dieses Vorgehen das Zutrauen darin stärkt, dass im Religionsunterricht nichts beschönigt oder vertuscht wird.

Darstellung einer erprobten Sequenz zum Thema

In diesem Abschnitt soll nun eine erprobte Sequenz vorgestellt werden, die so aufgebaut ist, dass erst Beispiele für christlichen (1.), dann (2.) für islamischen Fundamentalismus vorgestellt werden und daraus (3.) der Begriff des Fundamentalismus entwickelt wird. Im letzten Schritt (ab 4.) wird dann nach der umgekehrten Gestalt, also einer nicht-fundamentalistischen Religionsausübung gefragt, wiederum sowohl fürs Christentum (5. und 6.), wie auch für den Islam (7.).

Zugrunde gelegt (aber nicht unbedingt unterrichtlich an den Anfang gestellt) werden kann im Unterricht z. B. der Fundamentalismusbegriff von Gottfried Küenzlen in der RGG. Demnach ist Fundamentalismus „eine Ausprägung der Religionsgeschichte in der Moderne. Als ‚moderner Antimodernismus' entsteht Fundamentalismus als offensive Gegenbewegung zu einer modernitätsbestimmten Transformation der jeweiligen Herkunftsreligion, deren Wahrheit er durch Relativismus, Pluralismus, Historismus und Autoritätsvernichtung bedroht sieht. So unterschiedlich das Verhältnis von Religion und Moderne sich in den jeweiligen Kulturkontexten darstellt, so lassen sich doch allgemeine Merkmale des religiösen Fundamentalismus nennen, u. a.: Die Unterscheidung von Religion und Politik ist zugunsten eines unmittelbaren Geltungsanspruchs der religiösen Wahrheit für das politische Handeln aufgehoben. Im Ergebnis führt dies zu theokratischen Vorstellungen einer religiös fundierten societas perfecta. Damit verbindet sich eine dualistische Weltinterpretation, in der [...] die Mächte des Lichts und des eigenen Gottes gegen die der Finsternis und des Satans stehen. Dazu tritt ein bestimmtes Verhältnis zur Heilsgeschichte, nach dem die Gegenwart als religiöse Verfallszeit, die Vergangenheit als idealisierte Zeit des gottgewollten Lebens erscheint und die Zukunft in einen apokalyptischen Horizont gestellt ist."9

Kurz zusammengefasst nennt Küenzlen also drei Definitionselemente, nämlich erstens den Kampf gegen gesellschaftliche Ausdifferenzierungsprozesse der Moderne, zweitens das dualistische Weltbild und drittens das deszendente Geschichtsbild. Meines Erachtens spricht einiges dafür, als viertes Element noch das Kriterium des unkritischen Umgangs mit der jeweiligen Heiligen Schrift hinzuzunehmen.

1. Einstieg: Ein Beispiel für christlichen Fundamentalismus
Es bietet sich - wie so oft - ein induktiver Zugang an, von dem ausgehend dann zumindest einige der Merkmale des Fundamentalismus erarbeitet werden können. Weiterhin bietet es sich an, mit einem Beispiel für christlichen Fundamentalismus anzufangen. Hat man diese beiden Entscheidungen gefällt, sind verschiedene Texte und Themenfelder denkbar, Anregungen findet man z. B. in dem Materialband von Matthias Roher. 10 Eine dritte didaktische Entscheidung betrifft sodann aber die Frage, ob man mit einem Beispiel aus der unmittelbaren Lebenswelt anfängt oder ob man das gerade vermeiden sollte. Die Frage lässt sich nur in Bezug auf die konkrete Situation vor Ort (gibt es fundamentalistische Gruppen vor Ort oder im Umfeld?) und in Bezug auf die kontingente Situation der Lerngruppe (gibt es Mitglieder der Lerngruppe, die selber fundamentalistisch sind?) entscheiden.

Ich habe gute Erfahrungen gemacht mit einem abgelegenen Text zu einem etwas überraschenden Thema: Nach der Loveparade-Katastrophe in Duisburg 2010 äußerte sich die frühere Tagesschausprecherin Eva Hermann auf der Homepage des Kopp-Verlages in drastischer Weise zu den Ereignissen:11 Die Katastrophe sei nämlich eine Art Strafe für das (ihrer Auffassung nach) unsittliche Treiben gewesen. Liest man ihren Text im Unterricht, so kann man sich nicht nur der Empörung der Lernenden sicher sein, sondern kann induktiv zumindest zwei der oben genannten vier Definitionselemente erarbeiten, nämlich das deszendente Geschichtsverständnis und das dualistische Weltbild. So spricht sie von einem „finsteren Meister der sichtbaren Verführung", der gegen „andere Mächte" stehe, die die Katastrophe von Duisburg willentlich herbeigeführt haben: „Eventuell haben hier ja auch ganz andere Mächte mit eingegriffen, um dem schamlosen Treiben endlich ein Ende zu setzen." Es gibt ausdrücklich einen Gegensatz zwischen der Gegenwart als Verfallszeit und der Vergangenheit als idealisierter Zeit: In den „unheilvollen Auswüchse[n] der Jetztzeit" sei man „nicht weit vom Abgrund entfernt". Das alles wird in Bildern und mit sprachlichen Mitteln der Apokalyptik beschrieben: Man meint, in der „Verfilmung der letzten Tage gelandet zu sein, wie sie in der Bibel beschrieben werden", es ist ein „Sodom und Gomorrha mit katastrophalen Folgen", bei dem sich unfassliche Szenen abspielen, z. B. fielen Menschen „bewusstlos um und gingen in den wild gewordenen Massen unter". Die Bässe der Musik sind nicht nur tief, sondern es handelt sich um „abgrundtiefe[...] Bassschläge[...]".
2. Zweiter Schritt: Ein Beispiel für Islamischen Fundamentalismus
Im nächsten Schritt kann ein Beispiel für islamischen Fundamentalismus vorgestellt werden. Materialien lassen sich leicht finden, etwa in dem Band von Matthias Roser. Wichtig ist, dass sich in dem jeweiligen Material möglichst ebenfalls Beispiele für die genannten Definitionselemente des Fundamentalismusbegriffes finden lassen.
3. Begriffsklärung
An dieser Stelle des Unterrichtsganges, nachdem also (induktiv) zwei Beispiele von religiösem Fundamentalismus behandelt wurden, kann nun ohne Weiteres eine wissenschaftliche Definition des Begriffes Fundamentalismus erarbeitet werden, etwa im Rückgriff auf die oben zitierten Definitionselemente von Küenzlen. Ich habe gute Erfahrungen damit gemacht, diese Definitionselemente im Laufe des Fortgangs der Sequenz gewissermaßen als roten Faden immer wieder in Erinnerung zu rufen.
4. Ausdifferenzierungsprozesse
Im dritten Schritt der Sequenz ist es nun wichtig, noch einmal die Perspektive zu wechseln. Zwar könnte man, nachdem Beispiele für religiösen Fundamentalismus behandelt worden sind und ein wissenschaftlicher Begriff erarbeitet worden ist, annehmen, nun sei alles gesagt, aber wie so oft gilt didaktisch: Das Gegenteil versteht sich nicht von selbst. Denn würde man die Lernenden an dieser Stelle fragen, wie man es denn nun stattdessen machen sollte, so würden sie antworten: gar keine Religion mehr ausüben! Aber das Gegenteil von „religiösem Fundamentalismus" ist nicht „gar keine Religion", sondern „aufgeklärte Religion". Wie die nun aber aussehen könnte, ist den Lernenden, wie schon gesagt, keineswegs von allein klar. Es ergibt sich vielmehr erst im (erneuten) Durchgang durch die Definitionselemente des Fundamentalismusbegriffs. Dabei sind unterrichtlich nicht unbedingt alle vier gleich einleuchtend; evtl. genügt es, sich auf das Verhältnis von Staat und Religion sowie den Umgang mit der heiligen Schrift zu beschränken. So soll es auch hier geschehen. Wie also sieht z. B. ein Christentum aus, das sehr wohl die gesellschaftlichen Ausdifferenzierungsprozesse nicht nur gleichsam zähneknirschend duldet, sondern sogar aktiv befördert? Diese Frage lässt sich gut motivieren, indem die Lehrkraft in einem ersten Schritt zunächst „provozierende Thesen" aufstellt, etwa der Art, das Christentum in Deutschland sei sehr fundamentalistisch, denn es herrsche keine Trennung von Religion und Staat, was man an der Existenz kirchlicher Kindergärten und Schulen, in denen Kinder indoktriniert würden, sehen könne, aber auch daran, dass der vorige Bundespräsident ein Pfarrer war und die von 2005 an regierende Bundeskanzlerin eine Pastorentochter. Auch die hier als Material beigegebene Karikatur „Islamisierung des Abendlandes" (M 1) 12 kann hierzu motivierend sein. Erst nach diesem „provozierenden" Schritt, durch den die Fragerichtung hinreichend motiviert sein dürfte, sollte man anfangen, Beispiele für solche Differenzierungsprozesse im Unterricht zu erörtern.
5. Das Verhältnis von Kirche und Staat in Deutschland
Das Spezifische an der (durchaus komplexen) Verhältnisbestimmung von Staat und Religion in Deutschland versteht man besten in Abgrenzung zu zwei andersartigen Verhältnisbestimmungen, nämlich einerseits einer starken Verbindung (Staatskirche oder Staatsreligion) und andererseits einer rigorosen Trennung, bei der die Religion vom Staat flugs zur Privatsache erklärt und weitestgehend aus der Öffentlichkeit verbannt wird. Es kann in der Oberstufe sehr erhellend sein, dazu auch einmal juristische Texte zu lesen, etwa folgenden Text von Hermann Avenarius:

„Die Gewährleistung voller Religionsfreiheit ist eine Grundvoraussetzung freien Geisteslebens, in das einzugreifen dem Staat verboten ist. Art. 4 GG gebietet somit die religiöse und weltanschauliche Neutralität des Staates. In Ergänzung hierzu enthält Art. 140 GG, der die Artikel 136 bis 139 und 141 der Weimarer Reichsverfassung zum Bestandteil des Grundgesetzes erklärt, wichtige rechtliche Grundlagen für das Staatskirchenrecht, also für das Verhältnis zwischen Staat und Kirchen. Einerseits darf es keine Staatskirche geben (Art. 140 GG); andererseits ordnet und verwaltet jede Religionsgemeinschaft ihre Angelegenheiten selbstständig innerhalb der Schranken des für alle geltenden Gesetzes (Art. 140 GG). Es besteht demnach eine organisatorische Trennung von Staat und Kirche, jedoch nicht in dem strikten Sinne, dass der religiös neutrale Staat das öffentliche Wirken der Kirchen ablehnt und ihnen mit Indifferenz und Zurückweisung begegnet. Vielmehr sucht er ihre Aktivitäten auch im öffentlichen Bereich zu fördern, ohne sich freilich mit ihnen zu identifizieren und ohne die eine oder die andere Kirche bzw. Religionsgemeinschaft zu bevorzugen."13

Die Trennung von Staat und Kirche bei gleichzeitigem Recht auf Religionsfreiheit sowie auf Selbstbestimmung der Religionsgemeinschaften sind also die drei bestimmenden Elemente. Das Verständnis dieses „Mischsystems", das systematisch gewissermaßen genau zwischen den zwei oben genannten, konkurrierenden Verhältnisbestimmungen steht, lässt sich im Unterricht einerseits mit dem gerade zitierten, eher theoretischen Grundlagentext von Avenarius anbahnen, und anschließend konkreter veranschaulichen mit einigen Stellen aus dem schmalen Büchlein „Staat und Kirche unter dem Grundgesetz" des Kirchenjuristen Axel Freiherr von Campenhausen von 1994:

„Im Blick auf den weltanschaulichen Eifer, der in Diktaturen wie in freien Gesellschaften immer wieder durchbricht, ist festzuhalten, dass Neutralität keinerlei staatliche Nötigung zu individuellem Agnostizismus und Indifferentismus in sich schließt. [...] Der Staat hat die Bürger in religiös-weltanschaulicher Hinsicht nicht zu erziehen, sie nicht von vermeintlichen oder wirklichen religiösen Vorurteilen abzubringen, sondern er hat deren Entscheidung bei der Regelung der sozialen und kulturellen Verwaltung zu respektieren." (S. 57)
„Neutralität verlangt vom Staat, dass er das Kirchliche an den Kirchen nicht ignoriert und sie nicht behandelt als wären sie keine Kirchen. [...] Neutralität bedeutet deshalb nicht das Diktat eines Neutralismus im Sinne verordneter Standpunktlosigkeit und eines weltanschaulichen Vakuums, das den Christen (unter Aufgabe der Neutralität) offen oder insgeheim am Maß des Atheisten misst." (S. 58)

Es ist darüber hinaus lohnend, die Konsequenzen dieser Verhältnisbestimmung für verschiedene Bereiche des gesellschaftlichen Lebens zu thematisieren: Erstens, im Bereich der Erziehung und Wohlfahrt etwa werden kirchliche Einrichtungen (wie z. B. kirchliche Kindergärten, Schulen, kirchliche Krankenhäuser, Diakoniestationen, Obdachlosenheime, Bahnhofsmission) vom Staat nicht nur gleichsam zähneknirschend geduldet, sondern der Staat überträgt sogar in gewissen Grenzen seine eigenen Aufgaben auf diese religiösen Einrichtungen. Solange sie den staatlich delegierten Aufgaben korrekt nachkommen, können sie auch spezifisch religiöse Zusatzangebote machen. Z. B. müssen in einer kirchlichen Schule die gleichen Leistungsanforderungen herrschen wie an einer staatlichen Schule; darüber hinaus kann aber auch eine Morgenandacht angeboten werden, die dann nicht etwa vom Staat verboten wird. Der Staat stellt sich auch nicht etwa auf den Standpunkt, dass er kirchliche Krankenhäuser „nicht anerkenne", etwa indem die Leistungen kirchlicher Krankenhäuser nicht von Krankenkassen getragen würden. Und wenn der Staat, zweitens, schulischen Religionsunterricht einrichtet, so liegt darin gerade nicht eine Verletzung des Prinzips der Trennung von Kirche und Staat, sondern eine Ermöglichung der positiven Religionsfreiheit. Zu Recht schreibt von Campenhausen: „Es besteht ein Recht darauf, dass die Kinder nicht von Staats wegen zwangsweise so erzogen werden, als gäbe es weder Gott noch Kirche noch religiöse Tradition" (S. 75). Sondern durch Religionsunterricht und ein (gleichwertiges) Ersatzfach ermöglicht der Staat, dass seine Bürger durch Bildung in die Lage versetzt werden, das Grundrecht der Religionsfreiheit aktiv in Anspruch nehmen zu können (in ihrem Leben, nicht im Unterricht!), sei es die positive oder die negative.
6. Elemente eines aufgeklärten Umgangs mit der heiligen Schrift
Wenn davon die Rede ist, man wolle sich der Heiligen Schrift auf eine aufgeklärte, wissenschaftliche, kritische Weise nähern, sind zwei Dinge zu bedenken: Erstens, die Schülerinnen und Schüler erliegen bei solchen Formulierungen nur all zu leicht der Vorstellung, man wolle die Heilige Schrift nun „lockerer" nehmen, „nicht so streng", sie also letztlich nicht so ernst nehmen, was eigentlich nicht, jedenfalls nicht exakt das ist, was gemeint ist. Zweitens denkt man bei einem solchen Ansinnen natürlich zunächst an die historisch-kritische Exegese, wie man sie (als Lehrkraft) im Studium gelernt hat und wie sie im Gefolge des Aufstieges des „Hermeneutischen Religionsunterrichtes" eine Zeitlang auch Eingang in Schulbücher und Unterrichtsmaterialien erhalten hatte. Doch wie so oft ist die wissenschaftliche Logik (hier mit der relativ strikten Vorgabe bestimmter Schritte, die nacheinander abzuarbeiten sind) nicht zwingend identisch mit der didaktischen: Wenn das (didaktische) Ziel darin besteht, ein Gespür dafür zu vermitteln, was es heißt, sich der heiligen Schrift stets in einem aufgeklärten Modus der Auslegung zu nähern, ohne dadurch ihre Würde als Grundlage des Christentums infrage zu stellen, dann ist es womöglich zielführender, sich auf einen aussagekräftigen Teilschritt der historisch-kritischen Exegese zu beschränken. Und es ist dann womöglich sogar noch wichtiger, noch ganz andere Aspekte zu betonen, anstatt Wert darauf zu legen, dass alle Teilschritte der historisch-kritischen Methode vollständig „durchgenommen werden". Ich plädiere daher dafür, sich an dieser Stelle der Sequenz radikal auf drei, evtl. vier Aspekte zu beschränken:

Erstens ist es wichtig, im Religionsunterricht zu vermitteln, dass es in der Bibel bestimmte, wiederkehrende Sprachformen gibt, etwa die metaphorische Rede. Man kann sie zunächst an Beispielen von außerbiblischer metaphorische Rede, wie sie uns im Alltag ständig begegnet, explizieren: So könnte man z. B. den berühmtem Satz von John F. Kennedy „Ich bin einer Berliner" grausam missverstehen, wenn man ihn „wörtlich" verstehen wollte (was in Wahrheit niemand tun würde, weil jedermann die metaphorische Bedeutung sofort versteht): Man würde etwa „herausfinden", dass Kennedy gar kein Berliner war, er war nicht im Einwohnermeldeamt registriert, in seinem Pass war nicht Berlin als Wohnort eingetragen, er hatte gelogen. Fragt man umgekehrt, warum er sich (trotz dieses - überaus unwahrscheinlichen, aber prinzipiell möglichen - Missverständnisses) dieser metaphorischen Rede bediente, können die Lernenden die rhetorische Funktion und Wirkung durchaus sehr gut beschreiben. Diese Analyseschritte (1. Welches „wörtliche" Missverständnis wäre denkbar? 2. Was ist tatsächlich gemeint? 3. Inwiefern befördert die metaphorische Rede gerade dieses Anliegen?) kann man auch auf andere metaphorische Redeweisen anwenden, etwa auf den Spruch aus dem Stufengedicht von Hermann Hesse „Jedem Anfang wohnt ein Zauber inne", auf die Formulierung zweier Liebender „Wir sind füreinander bestimmt", auf Texte der Popkultur (z. B. die Zeile „Ich brauch' viel mehr davon, erst dann fang ich zu leben an" aus dem Lied „Mehr davon" von Tim Bendzko). Und danach eben auch auf Bibeltexte, näherhin solche, bei denen „wörtliche" Missverständnisse von metaphorischer Rede drohen.14

Zweitens kann man zumindest in Ansätzen das Handwerkzeug der Literarkritik und Redaktionskritik behandeln, indem man - ohne lange Ausführungen zur Zweiquellentheorie o. ä. - ausgewählte synoptische Texte miteinander konfrontiert, bei denen die literarischen Abhängigkeiten leicht erkennbar sind und die redaktionellen Tätigkeiten besonders drastisch zutage treten, etwa Mt 8,14-17 par Mk 1,29-34.

Drittens kann man aufzeigen, was Kritik im Horizont zeitbedingter Weltbilder heißt: Ein ganz harmloses Beispiel für eine falsche Aussage in der Bibel ist z. B. die, die Sonne kreise um die Erde (Jos 10,12f.). Das wird auch ein „Fundamentalist" nicht für wahr halten, es war eben eine zeitbedingte Auffassung.

Nicht unbedingt erforderlich, aber auch gewinnbringend kann es (viertens) sein, Theologische Sachkritik zu behandeln: Unter den vielen sich widersprechenden Stellen in der Bibel kann man unterrichtlich die Frage nach der Stellung der Frau auswählen, zu der ein und der selbe Autor in 1Kor 14,34 und Gal 3,28 sich widersprechende Aussagen macht. Die exegetische Kunst ist es, nicht Tricks zu suchen, wie man den Widerspruch als einen nur vermeintlichen auflösen kann, sondern mit Hilfe eines angebbaren theologischen Argumentes ein Kriterium aufzustellen, das die eine Stelle als die wesentliche, die andere als die unwesentliche klassifizieren kann - das genau ist „Theologische Sachkritik".
7. Ausdifferenzierungsprozesse im Islam
Auch in diesem Schritt sollte die Frage wieder nicht nur auf das Christentum, sondern auch auf eine weitere Religion bezogen werden, etwa indem die Frage gestellt wird, ob und inwiefern es auch im Islam Bestrebungen nach Ausdifferenzierungsprozessen gibt, und mit welchen Problemen die Protagonisten solcher Bestrebungen konfrontiert sind. Auf der Suche nach einem geeigneten Unterrichtsmaterial dafür bin ich auf einen SPIEGEL-Artikel mit dem Titel „Gott ist kein Diktator" (M 2) über „moderne Aufbrüche" im Islam gestoßen, der hier als Material beigegeben wird. 15 Ohne weiteres lassen sich darin zu allen Definitionselementen des Fundamentalismus passende Stellen finden, die zeigen können, wie ein aufgeklärter Islam möglich ist und wie einige Moslems, darunter Mouhanad Korchide oder Navid Kermani, sich auch tatsächlich darum bemühen.
Literatur

Avenarius, Hermann: Die Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutschland, Bonn 1995

Barth, Ulrich: Was ist Religion? Sinndeutung zwischen Erfahrung und Letztbegründung, in: Ders.: Religion in der Moderne, Tübingen 2003, S. 3-27

Ders.: Art. Säkularisierung, in: TRE Bd. 29 (1998), S. 603-632

Campenhausen, Axel Freiherr von: Staat und Kirche unter dem Grundgesetz: eine Orientierung, Hannover 1994

Diez, Georg / Popp, Maximilian: „Gott ist kein Diktator", in: DER SPIEGEL Nr. 6 (6. 2. 2016), S. 122-127

Halbfas, Hubertus: Religiöse Sprachlehre. Theorie und Praxis, Ostfildern 2012

Hermann, Eva: Sex- und Drogenorgie Loveparade: Zahlreiche Tote bei Sodom und Gomorrha in Duisburg. http://info.kopp-verlag.de/hintergruende/deutschland/eva-herman/sex-und-drogenor gie-loveparade-zahlreiche-tote-bei-sodom-und-gomorrha-in-duisburg.html (zuletzt abgerufen am 12.05.2017)

Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Ders., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1958, S. 126-153

Küenzlen, Gottfried: Art. Fundamentalismus I und II.1, in: Religion in Geschichte und Gegenwart, 4. Auflage, Bd. 3 (2000), Sp. 414f.

Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für das Gymnasium - gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule - gymnasiale Oberstufe, das Berufliche Gymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg. Evangelische Religion, Landtagsfassung, Hannover 2017. (http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/jensbol/re-e_go_kc_anhoerung_2016.pdf)

Roser, Matthias: Zwischen Glaube und Besessenheit. Umfassende Materialien zum Fundamentalismus in den Weltreligionen. Mit Kopiervorlagen, Donauwörth 2010

Anmerkungen

1. Vgl. W. Klafki, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung.

2. Das für die Rückkehr zum neunjährigen Gymnasium überarbeitete Kerncurriculum lag zur Zeit der Abfassung dieses Arti-kels erst in der Landtagfassung vor: https://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/jensbol/re-e_go_kc_landtag_2017.pdf.

3. Ebd., S.18.

4. Ebd., S. 29.

5. U. Barth, Was ist Religion, S. 26

6. Ebd., S. 27.

7. Ebd., S. 27.

8. Ebd., S. 26.

9. G. Küenzlen, Art. Fundamentalismus, Sp. 415.

10. M. Roser, Zwischen Glaube und Besessenheit. Umfassende Materialien zum Fundamentalismus in den Weltreligionen.

11. E. Hermann, Sex- und Drogenorgie Loveparade: Zahlreiche Tote bei Sodom und Gomorrha in Duisburg. https://infowars.wordpress.com/2010/07/25/sex-und-drogenorgie-loveparade-zahlreiche-tote-bei-sodom-und-gomorrha-in-duisburg; Stand 12.05.2017, 9.15 Uhr.

12. Karikatur „Islamisierung des Abendlandes", in: Religion 5-10, Heft 19 (3. Quartal 2015), S. 28. Die Materialien zu diesem Artikel finden Sie auch im Downloadbereich auf der Website des RPI unter www.rpi-loccum.de/pelikan.

13. H. Avenarius, Die Rechtsordnung der Bundesrepublik Deutschland, S. 30f.

14. Eine wahre Fundgrube für dieses Thema ist H. Halbfas, Religiöse Sprachlehre.

15. G. Diez / M. Popp, „Gott ist kein Diktator", in: DER SPIEGEL Nr. 6 (6.2.2016), S. 122-127. Siehe www.spiegel.de/spiegel/print/d-142514336.html (Stand 09.05.17). Auszüge aus dem Artikel finden auch Sie im Download-bereich auf der Website des RPI unter www.rpi-loccum.de/pelikan.