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PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇÃO ENTRE O EAD E O EPT: ANÁLISE EMPÍRICA DO MODELO EDUCACIONAL BRASILEIRO.

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PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇÃO ENTRE O EAD E O EPT: ANÁLISE EMPÍRICA DO MODELO EDUCACIONAL BRASILEIRO.

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Mapa mental sobre as Possibilidades de articulação entre EaD e a EPT.

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Mapa mental sobre as Possibilidades de articulação entre EaD e a EPT.

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CARTA ABERTA: O que considerar para articular a Educação a Distância e a Educação Profissional e Tecnológica?

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CARTA ABERTA: O que considerar para articular a Educação a Distância e a Educação Profissional e Tecnológica?

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O QUE É EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA? - LDB Art. 39, 40, 41 e 42

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O QUE É EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA? - LDB Art. 39, 40, 41 e 42

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O QUE É EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA? - LDB Art. 39, 40, 41 e 42 [ATUALIZADO]

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Apostila - Elaboração de Conteúdo para EaD (1)

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Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica: um campo em construção.

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Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica: um campo em construção.

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Educação a Distância como forma de Inclusão Social: Desafios e Possibilidades para a Aprendizagem no Ensino Profissionalizante no Brasil.

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Educação a Distância como forma de Inclusão Social: Desafios e Possibilidades para a Aprendizagem no Ensino Profissionalizante no Brasil.

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Atualmente vive-se em um momento de extrema rapidez na comunicação e na transmissão de dados, principalmente devido à utilização da Internet. No entanto, esse cenário se reflete no âmbito educacional, por meio do surgimento de propostas educativas, que tem adotado o ensino a distância (EAD), mediado por novas tecnologias, no sistema educacional brasileiro. O presente artigo pretende trazer à luz a reflexão acerca da modalidade de ensino Educação a Distância, tendo como objetivo ressaltar as possibilidades e os desafios de inclusão social que são abertas a partir da difusão do EAD nos cursos profissionalizantes no Brasil. Com efeito, foi utilizado o levantamento bibliográfico e documental, em livros, artigos, monografias, dissertações e teses sobre o tema em questão, que serviram de base para análise e discussão. Diante de grande parte da literatura utilizada para composição desse artigo foi possível concluir que com a Educação a Distância podem-se criar reais possibilidades na utilização dessa modalidade de ensino para inclusão social e assim a reconquista da cidadania a partir da educação.

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Educação a Distância como forma de Inclusão Social: Desafios e Possibilidades para a Aprendizagem no Ensino Profissionalizante no Brasil. (EaD, Ensino a Distância no Brasil e no Mundo Livro 1)

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Atualmente vive-se em um momento de extrema rapidez na comunicação e na transmissão de dados, principalmente devido à utilização da Internet. No entanto, esse cenário se reflete no âmbito educacional, por meio do surgimento de propostas educativas, que tem ...

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Resumo em animação: Aprendizagem, Tecnologia e Ead

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Resumo em animação: Aprendizagem, Tecnologia e Ead

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Alfabetização Científica e Domínios do Conhecimento Científico: Proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social.

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Alfabetização Científica e Domínios do Conhecimento Científico: Proposições para uma perspectiva formativa comprometida com a transformação social.

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Esse artigo, ainda que não seja direcionado ao ensino da modalidade EaD, apresenta tópicos necessários para a discussão sobre os Domínios da Tecnologia para melhorias do Ensino de Ciências, e aborda uma excelente discussão sobre as Tecnologias e a Transformação Social.

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Passadas duas décadas da publicação deste ensaio, para além da crise sanitária causada pela pandemia de Covid-19, estamos experimentando diferentes formas de violação de direitos humanos em um contexto global caracterizado por crises políticas e ambientais sintetizadas em desafios como mudanças climáticas, aumento das migrações e circulação massiva de desinformação, ampliada pelas tecnologias digitais.

Neste cenário, vivenciamos um momento histórico de intensificação dos impactos ambientais e das injustiças sociais no qual a prerrogativa de quem anuncia ideias não se restringe a atores específicos e não passa por mecanismos de avaliação e controle já consolidados nas mídias tradicionais. Pontos de vista e propostas de conhecimento são expostos e apresentados ao público de modo amplo e irrestrito, sem qualquer compromisso com os fatos, e são rapidamente acessados e retransmitidos. Se, por um lado, o acesso a informações por grande parte da população é algo a ser comemorado, considerando a possibilidade de justiça social pela divulgação ampla de conhecimento, por outro, a falta de clareza se há e quais são os critérios envolvidos para a avaliação das informações divulgadas é fator de preocupação, considerando a ação de movimentos negacionistas e conspiratórios que sustentam práticas sistemáticas de manipulação de dados e informações com finalidades econômicas, políticas e ideológicas, relativizando as noções de verdade e objetividade e promovendo uma desconfiança generalizada sobre os fatos e um descrédito em relação à ciência (; ; ).

Neste artigo, a partir de discussões sobre como o ensino de ciências tem sido abordado na área de pesquisa em Educação em Ciências, temos como propósito expor fundamentos teóricos e dialogar com eles para a argumentação a favor de uma perspectiva formativa de sujeitos que, ocorrendo em espaços educativos, oportunize condições para a incorporação de modos de pensar, agir e tomar decisões. De modo mais específico, propomos uma reflexão sobre o conceito de Alfabetização Científica como perspectiva formativa, retomando definições e objetivos a ela associados, explorando relações com a literatura sobre a aprendizagem das ciências como prática social e sobre os domínios do conhecimento científico, com vistas à proposição de um referencial teórico para a área.

Por se tratar de um artigo teórico, organizamos as discussões a partir da exposição de ideias originais presentes na literatura em Educação em Ciências, pela qual foi possível apontar premissas da área. Reconhecendo-as e relacionando-as às relações por nós estabelecidas em pesquisas e vivências no ensino de ciências, apresentamos proposições fundantes para o desenvolvimento da alfabetização científica em situações de ensino nos dias atuais.

Antes de prosseguirmos, considerando a importância do termo para a discussão aqui apresentada, é importante pontuar que utilizaremos as iniciais em maiúsculas para nos referirmos ao conceito de Alfabetização Científica, e utilizaremos iniciais em minúsculas para apresentar o processo e o resultado de ações educacionais que visem ao seu desenvolvimento. Deste modo esperamos tornar mais claras distinções entre a concepção de Alfabetização Científica e as discussões teóricas que a envolvem e a concretização da alfabetização científica como consequência de ações didático-pedagógicas e de processos cognitivos.

A ideia de Alfabetização Científica não é recente nas pesquisas da área de Educação em Ciências. Em artigo de 1998, Paul Hurd afirma ter sido o autor do primeiro artigo, publicado em 1958, em que scientific literacy é exposto como objetivo do ensino de ciências e traça um breve histórico de como ideias similares ao que hoje concebemos pela expressão scientific literacy surgiram em discussões nos campos filosófico, social, político e educacional. Mas a ideia subjacente a esta expressão não surge apenas em literatura em língua inglesa. Publicações em língua francesa (; , ) surgem como expressões la culture scientifique e alphabétisation scientifique, em língua espanhola como alfabetización científica (; ; ; ), em língua portuguesa, no Brasil é comum encontrarmos a adoção das expressões Alfabetização Científica, Letramento Científico e Enculturação Científica (), havendo ainda o uso de Literacia Científica nos trabalhos em português de pesquisadores portugueses (Carvalho, 2009; ; ).

No cenário nacional, entendemos que scientific literacy é expressão em disputa vinculada à adesão teórica e à tradução adotada (; ; ). Associadas às ideias de scientific literacy, encontramos, nas produções brasileiras, o uso das expressões Enculturação Científica, Letramento Científico, Alfabetização Científica e Alfabetização Científica e Tecnológica, havendo preponderância no uso das expressões Letramento Científico e Alfabetização Científica.

O Letramento Científico aparece em textos que destacam o caráter social da apropriação e uso dos conhecimentos das ciências e, em muitas publicações brasileiras, relaciona-se ao ensino com abordagem CTS, ou seja, às temáticas de sala de aula em que se pretende expor os estudantes à análise crítica de situações em que fiquem evidentes as relações e os conflitos entre ciência, tecnologia e sociedade (, ). Identificamos relação entre a adoção dessa expressão e os estudos sobre o letramento em Língua Portuguesa realizados por ) e ), uma vez que ele é concebido como o aprendizado advindo de práticas sociais e não a apropriação mecânica de um código. Importante ressaltar que discute as aproximações e os distanciamentos entre letramento e alfabetização e expõe o entendimento de que o surgimento do primeiro tema, no Brasil, tem relação com o fracasso de métodos e estratégias para a alfabetização dos estudantes. Assim, o letramento surge como uma alternativa para propor e avaliar ações e processos em que se almeja a formação de leitores e produtores de texto. Importando esta concepção para o objetivo do ensino de ciências, o Letramento Científico ocupa-se da tarefa de oferecer condições para que os estudantes possam compreender e analisar fenômenos estudados pelas ciências e a vivência com artefatos e conhecimentos científicos. Além disso, entendemos haver uma forte tendência sustentada nos estudos sobre Letramento Científico em abordar os temas das ciências a partir da análise de situações em que estão explícitas as influências e inter-relações entre ciência e sociedade.

A Alfabetização Científica figura em muitos trabalhos de pesquisa da área de Educação em Ciências vinculada a objetivos formativos concebidos para as ações educacionais em que se pretende a formação dos estudantes para a compreensão de elementos da atividade científica e seu uso para análise de situações e tomada de decisões (, ; ; ; ). Há ainda pesquisadores brasileiros que adotam a expressão Alfabetização Científica e Tecnológica, seja pela tradução do termo utilizado por Fourez em sua célebre publicação de ¹⁹⁹⁴ FOUREZ, G. (1994). Alphabétisation Scientifique et Technique - Essai sur les finalités de l'enseignement des sciences. Bruxelas: DeBoeck-Wesmael.FOUREZ, G. (1999). L'enseignement des Sciences en Crise, 110, 96-99. (Alphabétisation scientifique et technique: Essai sur les finalités de l'enseignement des sciences), ou pela filiação teórica ao enfoque CTS (ciência-tecnologia-sociedade) em uma perspectiva crítica destas interações e da dinâmica social a elas associadas (, ). A adoção da expressão Alfabetização Científica por pesquisadores da área (Lorenzetti & Delizoicov, 2001, ), sustenta-se no entendimento do processo de alfabetização como concebido por Paulo ), ou seja, um processo que não se vincula apenas a ações dos sujeitos em decifrar e dominar códigos escritos, e que se concretiza por meio e a partir da autoformação manifestada como agência para análise de situações e contextos. Ainda com base em ), aprendemos que a ideia de alfabetização passou a ser criticada por estudiosos deste processo em Língua Portuguesa a partir da identificação do fracasso em seu estabelecimento entre os estudantes. Entendido como vinculado a métodos e estratégias de ensino, o fracasso da alfabetização passou a ser exposto na contraposição ao letramento, em que as abordagens de ensino traziam à tona elementos da realidade dos estudantes. Isso já estava previsto nas ideias de Paulo Freire sobre alfabetização.

Sendo assim, entendemos que as divergências e aproximações entre letramento e alfabetização não são originárias nem pertencentes ao campo de pesquisa em Educação em Ciências. E, com base nos pressupostos de Freire, a Alfabetização Científica pode ser entendida como a formação do sujeito para compreensão dos conhecimentos, práticas e valores de uma área de conhecimento para análise de situações e tomada de decisões em ocasiões diversas de sua vida. Esta compreensão congrega elementos já previstos nas ideias de enculturação e de letramento.

Reforçando que a adoção das expressões Letramento Científico ou Alfabetização Científica por diferentes pesquisadores pode ser entendida a partir das vinculações teóricas por estes assumidas, parece-nos importante avaliar as atribuições consideradas para formação dos sujeitos que se espera letrar ou alfabetizar cientificamente. Pelo exposto no parágrafo anterior, neste texto trabalhamos com a expressão Alfabetização Científica ao concebê-la como a perspectiva formativa em que os estudantes têm contato com elementos da cultura científica, podendo incorporar as normas e práticas sociais deste campo para uso em avaliação e tomada de decisões no seu cotidiano. A partir desta opção teórica, recorremos ao trabalho de ) e de ) em que os pesquisadores apresentam e caracterizam as concepções para Alfabetização Científica presentes na literatura da área de pesquisa em Educação em Ciências.

Mais recentemente, os estudos CTS evidenciaram como a sociedade e a cultura são co-construídas pela ciência, essa nova concepção exigiu uma nova visão da Alfabetização Científica. Como resposta, inspirada nos trabalhos de ), ) e ) que discutem novas perspectivas para a Alfabetização Científica, ) expandiu o escopo conceitual desenvolvido na visão II de ) e caracterizou uma visão III, na qual defende a importância da participação ativa em debates em torno da ciência e o engajamento em questões sociocientíficas comprometido com valores como equidade e justiça social. Para a autora:

(...) esses aspectos tornam a visão III mais alinhada aos desafios do século XXI, porque para transformar as relações humanas e consequentemente os diferentes sistemas de injustiça, lacunas econômicas, culturais e sociais, e para mudar as crescentes expressões de ódio e violência contra certos grupos sociais, bem como para impedir a exacerbação da crise ambiental, não basta contextualizar a ciência e refletir sobre seus múltiplos riscos e impactos, mas sim uma orientação diferente da educação científica, na qual com um conjunto de competências que promovem maior ativismo social e maior agência individual e coletiva é obrigatório (VALLADARES, L. (2021). Scientific Literacy and Social Transformation. Science & Education, 30, 557-587. https://doi.org/10.1007/s11191-021-00205-2 Valladares, 2021
https://doi.org/10.1007/s11191-021-00205... , p. 565, tradução nossa).

Concordamos com a visão de Alfabetização Científica de ), pois ela atualiza a ideia de AC necessária ao contexto do século XXI integrando construções teóricas já presentes nas visões I e II de ) de modo coordenado e associado ao ativismo social. Dessa maneira, embora a mudança de propósito da Alfabetização Científica exija diferentes abordagens e estratégias didáticas, entendemos que a visão III de AC congrega e transcende conhecimentos que já eram defendidos nas visões I e II anteriormente caracterizadas. A síntese dessa ideia está organizada na Figura 1.

Conhecimentos e habilidades necessários às diferentes visões de Alfabetização Científica baseada em ) e .

Essa figura sintetiza a primeira premissa deste trabalho: as relações entre as diferentes visões de Alfabetização Científica como complementares e não excludentes. Da discussão sobre o conceito de AC, entendemos que desde meados do século passado, o campo da Educação em Ciências vem discutindo e incorporando novas perspectivas a esta ideia. A ideia de sua complementaridade pressupõe o entendimento de que não é possível alcançar uma AC comprometida com a transformação social, como proposto por ) sem, por exemplo, reconhecer a ciência como um empreendimento intelectual, como já era defendido na visão I, cujas propostas de conhecimento impõem e recebem influências da sociedade, como descrito na visão II. Neste sentido, não nos interessa discutir uma visão em contraposição a outras, mas assumir que, para o momento histórico presente, é urgente considerar uma perspectiva de Alfabetização Científica mais ampla e explicitamente voltada à transformação social.

Diante do já exposto, assumimos que a efetivação da alfabetização científica é decorrente da perspectiva formativa em que os estudantes reconhecem as ciências naturais como área de conhecimento e, portanto, como empreendimento pautado em normas e práticas desenvolvidas e acordadas pelas comunidades científicas, gerando conhecimentos sobre seu objeto de estudo (o mundo natural), sendo influenciada por demandas advindas ou impostas pela sociedade, ao mesmo tempo que influencia comportamentos e modos. A alfabetização científica apenas se concretiza pelas intensas e delicadas simultaneidade e interveniências entre a abordagem de conceitos, de modos de construção de conhecimento e de formas de posicionamento e atuação em situações da vida em sociedade por meio e a partir de características da atividade científica.

Entendemos ser importante expor nossa compreensão de que a alfabetização científica não é a solução única e inequívoca para a formação de sujeitos que possam compreender a presença, as influências e as implicações das ciências na sociedade. Apesar disso, e tendo isso como pressuposto, uma segunda premissa importante para a consolidação das ideias em discussão neste artigo é a da percepção de que as ciências naturais como tradicionalmente abordadas em sala de aula muito se diferem das ciências naturais entendida como uma forma de conhecimento humano, marcada por ser uma prática social, em que normas e valores regem seu desenvolvimento (; ; 2002; ), em que se assume o caráter falível e transitório do conhecimento e o pensamento crítico para avaliação cética de informações, hipóteses e dados (; ), caracterizando a atividade científica como um empreendimento público que se desenvolve pela dialética e por meio de diálogos. As ciências naturais que aparecem como disciplina escolar tendem a ser apresentadas em discursos monológicos, excluindo os processos de investigação e de comunicação essenciais para o desenvolvimento das ideias, o que pode acarretar o apagamento de controvérsias e obstáculos e reforçar a ideia de que a atividade científica é um empreendimento privado.

Ao longo dos anos, muitos dos esforços para garantir a participação dos estudantes em aulas de ciências enfocaram o ensino por descoberta, com atividades fundamentadas em processos orientados para realização de tarefas, a realização de ações experimentais com modo de favorecer a aprendizagem conceitual e, mais recentemente, a crítica como componente essencial para a prática em ciências e, consequentemente, do desenvolvimento de conhecimentos (Osborne, 2016). Estas mudanças de perspectiva são descritas como pertencentes a estruturas de ensino e aprendizagem das ciências pensadas historicamente como sendo a ciência como lógica, ciência como mudança conceitual e a ciência como acúmulo de conhecimento (; ). Há, atualmente, um movimento propositivo do ensino de ciências como prática social (, , ), ou seja, a abordagem das ciências que traga a possibilidade de que os estudantes vivenciem aspectos da atividade científica, realizando práticas para a investigação, a argumentação e a modelagem de problemas. Entende-se que, ao realizar estas práticas, os estudantes possam reconhecer as instâncias sociais para a produção e consolidação de conhecimento nas ciências (; ; ). Nesta perspectiva, o ensino de ciências afasta-se de concepções que se preocupam apenas com aspectos conceituais e epistêmicos, permitindo o reconhecimento de outras esferas que influenciam e condicionam a atividade científica.

Por ser muito comum a associação entre prática e atividade experimental, cabem aqui alguns apontamentos sobre o ensino de ciências como prática social, a fim de evitarmos tal associação imediata e equivocada.

Estudos de filosofia, sociologia e antropologia da ciência exploram exemplos de atividades científicas destacando o papel da comunidade de atores para a constituição de uma área de pesquisa e, na relação direta, pela constituição de normas, valores e práticas que regem a atividade (; ; ²⁰⁰²LONGINO, H. E. (2002). The fate of knowledge. Princeton, NJ: Princeton University Press . ; ). Considerando que a "investigação científica é uma atividade humana colaborativa" (p. 17, tradução nossa), Longino ( ¹⁹⁹⁰ LONGINO, H. E. (1990). Science as social knowledge: Values and objectivity in science inquiry. Princeton, NJ: Princeton University Press. ) descreve fatos e argumenta de modo circunstanciado pelo entendimento de que a atividade científica é uma prática humana e, portanto, social. Segundo esta pesquisadora, a objetividade da atividade científica é, inclusive, resultado de sua natureza social, pois é esta que garante a constituição de espaços e oportunidades para proposição de ideias e discussão de resultados, nos quais a crítica é aceita e esperada, acontecendo por meio de padrões compartilhados de conhecimentos, normas e valores. O processo de construção de conhecimento na ciência é, assim, reconhecido como processo desenvolvido pelas práticas da comunidade.

Deste modo, a concepção de ensino de ciências como prática social fundamenta-se na intenção de que aos estudantes sejam conferidas oportunidades para o reconhecimento das ciências como área de conhecimento da humanidade. E, ao assumir este compromisso, a vivência dos estudantes como prática da área torna-se uma demanda. Não é a tentativa de formar cientistas, embora esta possa ser uma consequência para alguns estudantes, mas a perspectiva formativa que almeja o acesso dos estudantes a uma nova cultura, a cultura científica. Por isso, retomando a concepção de Alfabetização Científica assumida, entendemos que a terceira premissa importante para estudo é o entendimento do ensino de ciências como prática social que pode consolidar-se quando aspectos internos e externos à ciência e as relações que ela tem com a formação cidadã dos sujeitos engajados em ações sociopolíticas são exploradas conjuntamente. Para se concretizar, na oposição a aulas estanques sobre conceitos aparentemente desconectados uns dos outros, o ensino de ciências como prática social demanda a seleção de temas de estudos das ciências em sua complexidade. Isso permite o contato dos estudantes com a diversidade de ações necessárias de serem realizadas para a investigação, a identificação de que o estudo congrega conceitos e leis de um mesmo campo, solicita manejo de informações e de materiais, mantém-se pelas interações com ideias e conhecimentos e permite a proposição de inferências explicativas.

Além das ações anteriormente descritas, a presença do ensino de ciências como prática social em sala de aula requer pautar o ensino em ações didáticas para que os estudantes, pela vivência em processos de investigação, de argumentação e de modelagem de fenômenos e situações relacionados aos temas das Ciências Naturais, construam concepções sobre o que é a própria ciência e como suas práticas e valores podem ser transpostos para análise de outras situações do nosso cotidiano.

Estamos cientes de que efetivar o ensino de ciências como prática social em sala de aula exige considerar desafios e obstáculos de diferentes perspectivas que englobam a cultura escolar, e os modos próprios de organizar o ensino e subsidiar a aprendizagem, as questões curriculares, que regulam as interações didáticas, e os objetivos oficialmente expostos para a educação e aqueles socialmente construídos, abarcando não apenas a formação dos estudantes, mas também o êxito para a continuidade dos estudos. Como não temos o objetivo, neste artigo, de debater de que modo o ensino de ciências como prática deve ser considerado no planejamento didático, apenas reconhecemos esses desafios, pois sua discussão foge do escopo presente.

Na discussão teórica que aqui expomos, é importante frisar que o desenvolvimento da prática social e da visão III da Alfabetização Científica não é processo automático. Decorrente da prática social, o desenvolvimento da alfabetização científica em qualquer visão, é resultado de intencionalidade didática. A alfabetização científica depende, portanto, de ações didáticas planejadas e implementadas com esta finalidade. Isso pode parecer óbvio, mas é necessário insistir neste aspecto como forma de reconhecer a importância de professores e educadores na formação dos sujeitos. Materiais didáticos, estratégias de ensino, formas de interações são todos elementos que se unem para a realização da atividade educativa e, sozinhos, não são capazes ou suficientes para o desenvolvimento da alfabetização científica sem que haja o esforço para expor modalidades de ações e de pensamento científicos tornando-os parte integrante e inseparável da prática educativa.

Assim, a primeira proposição deste texto é a consideração que, em situações didáticas, o desenvolvimento da alfabetização científica para a transformação social exige a mobilização dos quatro domínios do conhecimento de modo integrado a fim de concretizar práticas próprias das ciências em situações de ensino como meio e forma para a consolidação dos propósitos formativos.

Deste modo, defendemos que o conhecimento do domínio conceitual não deve ser transformado em enunciados a serem memorizados, ou o domínio material em técnicas a serem aplicadas de maneira irrefletida tampouco os domínios epistêmico e social, em regras a serem seguidas. Para exemplificar como os domínios poderiam estar presente em uma situação de sala de aula, podemos imaginar uma atividade na qual os estudantes elaboram hipóteses sobre a relação entre duas variáveis relacionadas a um fenômeno e, em seguida, coletam dados empíricos necessários e adequados. Nesta situação, o domínio conceitual é repertório necessário para a elaboração das hipóteses, a opção pelas estratégias de investigação e a análise dos dados coletados, ao mesmo tempo em que pode ser reelaborado a partir das práticas que ocorrem ao longo da atividade. O domínio epistêmico refere-se ao conjunto de conhecimentos que sustenta as decisões sobre o modo de conduzir a coleta e a análise dos dados. O domínio material está relacionado aos tipos de instrumentos utilizados para coleta e a análise, desde os artefatos até os construtos para organização de informações e resultados. Já o domínio social envolve as formas de construção coletiva do conhecimento (seja ele conceitual, epistêmico ou material), por meio das quais os estudantes tornam suas ideias públicas, respondem uns aos outros (e não somente à professora), discordam, fazem perguntas relacionadas às discordâncias e levam em consideração as contribuições dos colegas para construir suas próprias ideias. Assim, adotando o ensino de ciências como prática social, entendemos que a articulação do domínio social com os domínios conceitual, epistêmico e material é primordial e qualifica como estes estarão presentes na sala de aula.

Considerando o contexto do planejamento didático escolar, essa proposição não define conteúdos tampouco uma abordagem didática, mas fundamenta uma perspectiva formativa que deve orientar a construção de currículos e a escolha de diferentes abordagens didáticas de forma ampla, considerando todo o período de formação dos estudantes. Neste sentido, não consideramos que todos os domínios, assim como os conhecimentos relacionados ao ativismo em busca de equidade e justiça social, devam se apresentar em toda e qualquer abordagem didática de conteúdos e temas de ciências. É possível que sejam mais explícitos em algumas temáticas e menos em outras.

Tal como propostos pelas autoras, os Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica são: (i) a compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais, concerne na possibilidade de trabalhar com os alunos a construção de conhecimentos científicos necessários para que seja possível a eles aplicá-los em situações diversas e de modo apropriado em seu dia a dia, ou seja, relacionada ao desenvolvimento da dimensão conceitual dos conhecimentos das ciências; (ii) a compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, vinculada às possibilidades de reconhecimento das ciências como um campo em constantes transformações, cujas atividades fundamentam-se em processos de aquisição e análise de dados, síntese e decodificação de resultados e permitindo aos sujeitos a percepção de que as construções científicas são fruto de atividade social; e (iii) o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, refere-se à consideração de que a solução imediata para um problema em uma destas áreas pode representar, mais tarde, o aparecimento de um outro problema associado, ou seja, associado às influências mútuas entre estas esferas. Assim, este Eixo denota a necessidade de se compreender as aplicações dos saberes construídos pelas ciências considerando as ações que podem ser desencadeadas pela utilização dos mesmos.

Em propostas de ensino tidas como mais tradicionais, porque se preocupam fortemente com a aprendizagem conceitual, este Eixo Estruturante costuma ser o mais abordado, senão exclusivamente trabalhado. Nestas ocasiões, o discurso de autoridade () tende a ser a marca das interações entre professores e estudantes, evidenciando mais uma vez a concepção de que os conceitos são a caracterização das ciências e, por isso, o foco central do ensino. Ações didáticas voltadas apenas para este Eixo Estruturante podem resultar em aprendizagens sobre os principais temas e produtos das ciências naturais, mas na perspectiva do desenvolvimento da visão III de AC, mostram-se insuficientes se o domínio conceitual não estiver integrado aos domínios epistêmico, material e social do conhecimento científico. Aqui é importante ressaltar que não defendemos o abandono ou mesmo a desvalorização do domínio conceitual nas abordagens didáticas, visto que eles são estruturantes para a compreensão da disciplina (ver ) para o caso da biologia), mas sim a sua articulação com os demais domínios outrora negligenciados.

O segundo Eixo Estruturante da Alfabetização Científica é apresentado como a compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática. Esse Eixo tem sido desenvolvido, por exemplo, por meio de situações didáticas que retratam episódios históricos, retratando os muitos elementos que interferem e contribuem para a atividade científica, ou a partir de atividades planejadas para o desenvolvimento de práticas científicas pelos estudantes, como a argumentação, a investigação e a modelagem. Ainda que estas atividades possam ocorrer de modo tradicional (como exposto na discussão do Eixo Estruturante anterior), sua abordagem apenas ilustrativa e expositiva é incoerente à sua própria definição e sustentação das ideias.

Assim, é importante ressaltar que o desenvolvimento dos aspectos que compõem o segundo Eixo Estruturante da Alfabetização Científica não deve ser confundido com o trabalho experimental e apenas com ele. É preciso considerar como ele está sendo proposto e desenvolvido, ou seja, pelo trabalho experimental é possível que os estudantes entrem em contato com nuances características da construção de conhecimento nas ciências? É possível que eles compreendam como contextos social, histórico e cultural, impactam na proposição de novos estudos e na construção de novos entendimentos? É possível que os estudantes compreendam o diálogo entre construções teóricas e empíricas no fazer científico? Há possibilidade para ajustes e revisões dos modelos explicativos?

Considerando o que é apresentado por este Eixo Estruturante, entendemos ser possível estabelecer relações diretas com o domínio social do conhecimento científico, pois a "compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática" dialoga com o reconhecimento de normas, práticas e valores da atividade científica e, portanto, com elementos próprios da dimensão social. Também entendemos que, em situações de sala de aula, ao fazer uso de artefatos existentes, adaptando-os para a situação em investigação ou desenvolvendo novas técnicas para o trabalho manipulativo ou intelectual, o domínio material do conhecimento científico pode ser mobilizado. Adicionalmente, a consideração da abordagem das temáticas por meio dos processos que caracterizam elementos sociais da atividade científica, ou seja, processos de investigação, argumentação e modelagem, confere situações por meio das quais o domínio epistêmico esteja em curso, pelos movimentos contínuos de construção e de avaliação de planos para análise e de consolidação de ideias explicativas sobre fenômenos e situações em discussão. Neste sentido, ainda que não representativo deste Eixo Estruturante, as práticas de educação científica não podem prescindir do domínio conceitual e, assim, este se apresenta de forma articulada aos modos de participação e às práticas científicas que caracterizam este segundo Eixo Estruturante. Estamos cientes de que transformar práticas e planejamentos didáticos para mobilizar os domínios social, material e epistêmico do conhecimento científico na relação com os Eixos Estruturantes da AC não é tarefa simples. Não é escopo deste artigo discutir como isso pode se concretizar em sala de aula, mas entendemos que implica e demanda reconhecimento, pelos professores, de que a atividade científica é complexa, envolvendo, dentre outros, movimentos de investigação, argumentação e modelagem e se concretiza como trabalho social colaborativo.

As ideias correlatas a este segundo Eixo Estruturante já estiveram presentes nas visões I e II de AC: na visão I revela-se pela compreensão do desenvolvimento de processos e ferramentas próprias para a atividade científica, na visão II, pela possibilidade de que os estudantes, ao compreenderem modos e práticas características das ciências naturais que sustentam a forma de construir entendimento do mundo natural, utilizem destas estruturas e modos de pensar para entender contextos próximos e explicar situações vivenciadas. Considerando a visão III defendida neste trabalho, este Eixo também possibilita que os estudantes, munidos desse entendimento, participem de debates públicos em torno da ciência e atuem em prol de uma sociedade mais equitativa e justa.

Diante do exposto, aqui é importante explicitar a segunda proposição deste trabalho, que se refere à densidade e complexidade do segundo Eixo Estruturante da AC, visto que nele localizamos os elementos do domínio epistêmico, relativos aos critérios e às normas que regem as práticas de produção, comunicação e avaliação do conhecimento científico, do domínio material, pela demanda de uso, adaptação e construção de ferramentas manipulativas e intelectuais para o desenvolvimento de uma investigação e os elementos do domínio social, relativos às formas de construção coletiva do conhecimento, conhecimento este que pode ser conceitual, epistêmico ou material. Assim, ao defendermos, tal como ) e Stroupe (2015) a incorporação, de forma integrada e equilibrada, dos quatro domínios do conhecimento científico como condição para alcançarmos a perspectiva formativa da AC, um olhar cuidadoso deve ser dado ao seu segundo Eixo, visto que este incorpora três domínios do conhecimento científico que não podem ser negligenciados na consolidação do ensino de ciências como prática social. Além disso, explicita-se a sua importância para articulação entre os domínios do conhecimento científico e o conjunto de conhecimentos e competências que ultrapassam os limites da Ciência e são necessários ao desenvolvimento da AC comprometida com a transformação social.

O terceiro Eixo Estruturante da AC é descrito como o "entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente" e expõe a necessidade de que estas relações, e as influências delas advindas e por elas sofridas, sejam abordadas em sua complexidade. Mais uma vez, entendemos ser possível sua abordagem em uma perspectiva tradicional de ensino, pela apresentação de quais são estas relações a partir de exemplos históricos e contemporâneos. Contudo, assim realizada, pode estabelecer relações apenas com o domínio conceitual, pela informação fornecida sobre as relações entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente, não permitindo o desenvolvimento de elementos do domínio epistêmico e social e, portanto, desvalorizando a possibilidade de que os estudantes analisem contextos e situações e, com isso, construam posicionamentos que venham a fomentar tomadas de decisão. Entendemos apenas ser possível o desenvolvimento desses aspectos, caso a abordagem do Eixo Estruturante ocorra pelo desenvolvimento dos domínios social e epistêmico do conhecimento científico. Do contrário, estas relações serão explicitadas apenas como fato ou conhecimento já estabelecido, constituindo-se como conteúdo a ser declarado e dialogando com uma perspectiva tradicional do domínio conceitual, e pouco contribuindo para o desenvolvimento da alfabetização científica cidadã.

No início deste artigo, enunciamos o propósito de expor fundamentos teóricos com vistas à promoção da alfabetização científica como perspectiva formativa. Para tanto, dialogamos com algumas proposições da área de pesquisa em Educação em Ciências a fim de elaborarmos uma definição de Alfabetização Científica relacionada à concepção de ensino e de aprendizagem das ciências como prática social e aos domínios do conhecimento científico em sala de aula.

Ao longo do texto, nossa argumentação, sustentada em fundamentos teóricos da Educação em Ciências (; ; ; ; ) e dos estudos em filosofia e sociologia da ciências (; ²⁰⁰⁰LONGINO, H. E. (2002). The fate of knowledge. Princeton, NJ: Princeton University Press . ; ; , ), expôs premissas assumidas e proposições construídas como forma de apresentar contribuições para analisar, em uma perspectiva atual, necessidades e condicionantes para a efetivação da alfabetização científica.

A primeira premissa exposta surge da análise da Alfabetização Científica e nossa constatação de que existe coexistência e complementaridade entre as diferentes visões de AC presentes na literatura. Importante destacar a dimensão histórica na evolução dessas concepções que, embora existente, não acarreta a existência de uma dada visão em oposição a outras atualmente. Ainda assim, defendemos que o momento contemporâneo exige considerar a AC para a transformação social, como proposto por ), pela qual pode ser possível a formação de sujeitos que compreendam as ciências como mais um ator que, infelizmente, contribui para a consolidação de injustiças sociais e, por isso, tem papel na busca pela justiça. Não se trata de um movimento simples tampouco veloz, mas de um movimento urgente. A pandemia de covid-19 escancara exemplos que referendam a urgência, desde as condições necessárias ou oferecidas para o distanciamento social e a prevenção ao contágio do novo coronavírus até a real e assustadora desigualdade no acesso a vacinas entre países ricos e pobres. A contribuição do ensino de ciências para esta situação, como mencionado, não é direta e imediata, mas pode ocorrer no futuro caso já se construam ações para a vivência pelos estudantes de análise de situações em que se torne evidente o papel das ciências nestas discussões complexas e como, ao indivíduo, é possível buscar informações e auxílio para a transformação de seu contexto.

A segunda premissa exposta relaciona-se diretamente à anterior: a perspectiva formativa da AC para a transformação social exige o reconhecimento das ciências naturais como um campo de estudos da humanidade. Suas propostas de conhecimento podem trazer respostas para problemas sobre fenômenos do mundo natural, mas estas ciências não são as únicas formas de conhecimento responsáveis pelas e consideradas nas tomadas de decisões. Para isso, é preciso reconhecer o escopo das ciências naturais na relação intrínseca com seus modos de propor, avaliar e referendar conhecimentos, ou seja, o reconhecimento das ciências como uma prática humana colaborativa, "organizada socialmente em modos que afetam tanto os objetivos quanto os critérios de sucesso" (, p. 17, tradução nossa).

Relacionada a esta segunda, uma terceira premissa é importante para este estudo: a compreensão do ensino de ciências como prática social pelo qual os estudantes possam ter contato com diferentes aspectos da atividade científica. Assumi-la, traz ao debate a posição de que não são apenas conteúdos de sala de aula os conceitos e os modos de fazer das ciências, mas também outras características que circunscrevem a atividade científica como prática humana e, portanto, social. Assim, as ciências surgem como atividade ancorada em valores, normas e ações construídas pela comunidade e identificadas como necessárias e legítimas para sua prática.

Como o próprio nome representa, as premissas não são nossas construções, mas constatações advindas do estudo da literatura da área. Elas são essenciais para as proposições apresentadas ao longo do texto. A primeira proposição expressa-se pelo entendimento de que o desenvolvimento da alfabetização científica para a transformação social exige a consideração dos domínios do conhecimento científico no planejamento e nas interações didáticas. Entendemos não haver possibilidade de efetivação da alfabetização científica para a transformação social se os domínios do conhecimento não são explorados, e sua mobilização deve ser compreendida como ações didáticas que trazem para a sala de aula as nuances e as características da atividade científica.

A segunda proposição construída neste estudo refere-se à compreensão aprofundada sobre o segundo Eixo Estruturante da AC, que se torna possível atualmente devido ao desenvolvimento da pesquisa em Educação em Ciências. Proposto inicialmente como o Eixo Estruturante que traz à sala de aula a possibilidade de que os estudantes reconheçam a natureza das ciências e os fatores que influenciam sua prática (), considerando a concepção de AC para a transformação social () e os domínios do conhecimento científico (; ) como elementos importantes para sua efetivação, este Eixo torna-se multifacetado e, por isso, complexo. Sua abordagem alinha-se à mobilização de aspectos epistêmicos, sociais e materiais das ciências, permitindo, por isso, o reconhecimento de elementos concernentes e influentes na atividade científica.

Expostas as proposições que sustentam nossa argumentação neste artigo, é importante afirmar nossa ciência de que elas não são simples dispositivos teóricos, uma vez que podem contribuir para a organização de currículos e planejamentos didáticos. Mas não é escopo deste texto aprofundar nestas discussões de modo a propor alternativas curriculares e planos de ensino.

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ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E DOMÍNIOS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: PROPOSIÇÕES PARA UMA PERSPECTIVA FORMATIVA COMPROMETIDA COM A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

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Passadas duas décadas da publicação deste ensaio, para além da crise sanitária causada pela pandemia de Covid-19, estamos experimentando diferentes formas de violação de direitos humanos em um contexto global caracterizado por crises políticas e ambientais sintetizadas em desafios como mudanças climáticas, aumento das migrações e circulação massiva de desinformação, ampliada pelas tecnologias digitais.

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KONRATH, M. L. P.; TAROUCO, L. M. R.; BEHAR, P. A. Competências: desafios para alunos, tutores e professores da EaD. RENOTE, Porto Alegre, v. 7, n. 1, 2009. DOI

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Competências: Desafios para alunos, tutores e professores da EaD

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Competências: Desafios para alunos, tutores e professores da EaD

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MELO, Fábio Thomaz; OLIVEIRA, Flávio Alves. Potencialidades dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) no processo de ensino e aprendizagem da educação a dis

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POTENCIALIDADES DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVAs) NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)

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POTENCIALIDADES DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVAs) NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD)

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A História da EPT no Brasil: A importância de uma formação crítica e reflexiva

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A História da EPT no Brasil: A importância de uma formação crítica e reflexiva

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A História da EPT no Brasil: A importância de uma formação crítica e reflexiva

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DOS SANTOS JUNIO, Samuel et al. Ensino a distância: conhecimentos, habilidades e competências necessárias para o professor do ensino superior. Research, Society

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Ensino a distância conhecimentos, habilidades e competências necessárias para o professor do ensino superior

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Ensino a distância conhecimentos, habilidades e competências necessárias para o professor do ensino superior

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ENSINO A DISTÂNCIA_CONHECIMENTOS, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLOGICA (EPT) NO BRASIL E SEUS DOCENTES: TRAJETOS E DESAFIOS

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLOGICA (EPT) NO BRASIL E SEUS DOCENTES: TRAJETOS E DESAFIOS

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DOS SANTOS, Guilherme da Silva; MARCHESAN, Maria Tereza Nunes. Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil e seus docentes: trajetos e desafios. Linguagens-Revista de Letras, Artes e Comunicação, v. 11, n. 1, p. 357-374, 2017.

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Videoaula "Aprendizagem, Tecnologia e EaD" - #01 [Libras]