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Dispositifs ULIS / SEGPA / privé / public

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Sectorisation RA (Réseau d'aide) 2025 2026

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Sectorisation RA (Réseau d'aide) 2025 2026

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Carte circonscriptions 1D 35 -2- RS 2024

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2-Fiche bilan - 1er degre (annexe saisine pour niveau 2)

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RS 2025 - Note de rentrée du  DASEN sur l'orientation EGPA et procédures

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Explicitation des différents aménagements

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Un outil précieux pour différencier PAI, PPS, PAP et PPRE

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4 pages com 360-35 pour impression Mai 24 V1

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Circulaire académique relative à l'organisation de l'examen pour l'obtention du CAPPEI dans l'académie de Rennes, pour la session 2024

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Circulaire académique relative à l'organisation de l'examen pour l'obtention du CAPPEI dans l'académie de Rennes, pour la session 2024

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Hélène Beaurepaire est inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH). Elle prend la parole.

L'école inclusive a permis la présence de nombreux élèves en situation de handicap dans les classes.

Les enseignants adaptent leur enseignement. Cap école inclusive va les aider dans cette démarche.

Le regard de l'enseignant est essentiel. Cap école inclusive va les aider à identifier les besoins de leurs élèves en les observant et à trouver des réponses, des pistes pédagogiques, des ressources.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est une plateforme d'accompagnements et de ressources pédagogiques.

Aïda Logan est professeure ressource pour les adaptations scolaires et le handicap (ASH). Elle prend la parole.

En tant qu'enseignants, nous sommes confrontés, un jour ou l'autre, à des situations qui nous questionnent. La plateforme va justement nous aider à trouver concrètement des éléments de réponse.

Plusieurs interlocuteurs prennent successivement la parole sans être présentés.

L'idée directrice était de privilégier l'entrée par les besoins et non par les troubles.

Une capture d'écran de la plateforme montre que l'utilisateur compose sa grille d'observation, répond aux questions en ligne puis découvre une suggestion d'adaptations.

Une capture d'écran de la plateforme montre que la grille d'observation peut couvrir la communication expressive orale, la lecture et le déchiffrage, la compréhension du langage écrit, la production d'écrit, la compréhension du langage oral, la fluidité de lecture, l'accès au sens orthographique, les interactions sociales.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque item l'enseignant va estimer le comportement de l'élève en utilisant une notation à quatre niveaux : souvent, parfois, rarement, jamais.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque besoin identifié sont listées les difficultés repérées ainsi que les types d'adaptations principales et secondaires préconisés.

Nous avons travaillé avec plus de 70 personnes, enseignants et chercheurs, pour produire et mettre à disposition des ressources pédagogiques.

Les enseignants et les accompagnants d'élèves en situation de handicap ( AESH) peuvent aussi trouver de l'aide grâce à une carte interactive qui recense et met en relation les personnes-ressources de leur département.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive propose des ressources audiovisuelles pour s'informer et se former.

Des ressources audiovisuelles accompagnent le développement professionnel des enseignants : des vidéos d'animation pour comprendre ce que ressent l'élève ; des podcasts (enregistrements sonores à télécharger) pour enrichir sa pratique pédagogique et avoir des conseils de ses pairs ; des interviews d'experts pour s'informer et se former.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est au service des enseignants des premier et second degrés pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Hélène Beaurepaire reprend la parole.

Bien souvent on s'aperçoit que les réponses qui ont été mises en œuvre pour un élève vont être utiles pour beaucoup d'entre eux, tout le monde y gagne.

Un encart s'affiche pour indiquer l'accès à la plateforme Cap école inclusive en utilisant le lien https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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Loi du 28-07-2019

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Modèle de courrier d'invitation à équipe éducative (FAMILLE)

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Modèle de courrier d'invitation à équipe éducative (FAMILLE)

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Circulaire Handicap et Enseignement supérieur _2023_pr

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Unité Pédagogique pour Elève Allophone Arrivant (UPE2A)

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Unité Pédagogique pour Elève Allophone Arrivant (UPE2A)

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Plaquette de l'UPE2A du collège-lycée Saint Martin (Rennes), ouverte à la Rentrée 2018

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

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Livret repérage parents et professionnels de la petite enfance

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Livret repérage parents et professionnels de la petite enfance

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Liste des établissements partenaires de l'UPE2A Ste Geneviève - Rennes

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Liste des établissements partenaires de l'UPE2A Ste Geneviève - Rennes

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Aménagements des examens, Eduscol, Màj Juin2024

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Aménagements des examens, Eduscol, Màj Juin2024

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les différents types d'aménagements pour les examens

Les candidats en situation de handicap qui se présentent aux examens de l'enseignement scolaire peuvent bénéficier d'aménagements portant notamment sur :

Les conditions de déroulement des épreuves (conditions matérielles, aides techniques, aides humaines, accessibilité des locaux). L'assistance d'un(e) secrétaire pourra être accordée, qui écrira sous la dictée du candidat, pour ceux qui ne peuvent pas écrire à la main ou qui ne peuvent pas s'exprimer par écrit d'une manière autonome. Des sujets transcrits en braille ou en gros caractères avec un fort contraste pourront être proposés ;

Un temps majoré pour les épreuves ou des temps de pauses entre ou pendant celles-ci pour une ou plusieurs épreuves (la majoration du temps imparti ne peut en principe exéder le tiers du temps normalement prévu pour l'épreuve, sauf dans des situations exceptionnelles).

La conservation, durant cinq ans, des notes obtenues à des épreuves (même celles inférieures à la moyenne) ;

L'étalement sur plusieurs sessions consécutives du passage des épreuves (exemple : étalement entre la session de juin et la session de septembre) ;

Des adaptations ou des dispenses d'épreuves, dans les conditions prévues par la réglementation de l'examen concerné ;

Les candidats qui ont obtenu un temps d'épreuves majoré bénéficient d'un temps de repas et de récupération qui ne doit pas être inférieur à une heure.

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Organisation des examens de l'enseignement scolaire pour les candidats en situation de handicap

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Les candidats en situation de handicap qui se présentent aux examens de l'enseignement scolaire peuvent bénéficier d'aménagements portant notamment sur : Les conditions de déroulement des épreuves (conditions matérielles, aides techniques, aides humaines, accessibilité des locaux).

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Différencier équipe éducative et Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS)

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Différencier équipe éducative et Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS)

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- L'équipe éducative est à l’initiative du directeur d’école. L’élève n’est pas connu de la MDPH. C’est le chef d'établissement qui programme la réunion et invite les parents et partenaires. L'équipe éducative expose les difficultés de l’élève et propose des solutions adaptées (PPRE, PAI, aides personnalisées, RASED ou aides extérieurs) A l’issu de l’équipe éducative, le directeur envoi un compte rendu (cf modèle de compte-rendu) et un courrier à la famille pour les informer des propositions retenues.
- L'ESS est à l'inititative de l'Enseignant Référent. Il programme la réunion et invite les parents et tous les partenaires concernés. L’élève est connu de la MDPH. L’ESS assure le suivi du PPS au moins une fois par an et informe la commission CDAPH de toute difficulté ou de toute révision de l’orientation de l’élève. A l’issu de l'ESS, l'enseignant référent envoie un compte rendu à tous les représentants et transmet le dossier à la MDPH si demande particulière.

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Pour info, ce formulaire est à renseigner par la famille (ou le jeune s'il est majeur) pour toute demande à la MDPH

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Calendrier et documents nécessaires pour Pré-orientation ou Orientation SEGPA

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Calendrier et documents nécessaires pour Pré-orientation ou Orientation SEGPA

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La commission (CDOEA) examine les dossiers des élèves pour lesquels une proposition d'orientation vers des enseignements adaptés (SEGPA ou EREA) a été transmise par l'école ou l'établissement scolaire ou une demande d'admission formulée par leurs parents ou leur représentant légal...
... à l'exclusion des élèves qui ont fait l'objet d'une décision de la commission mentionnée à l'article L. 146-9 du code de l'action sociale et des familles.

Les parents ou le représentant légal des élèves concernés sont invités à participer à l'examen de la situation de leur enfant.
La commission émet un avis sur ces propositions et ces demandes.

Répartition des écoles et collèges par référent CDO

Les écoles et collèges du département d'Ille-et-Vilaine sont répartis selon deux secteurs :

CDO Nord
SEGPA (Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté)

Saint-Malo - Collège Duguay-Trouin

Tinténiac - Collège Saint-Joseph

Dol-de-Bretagne - Collège Paul Féval

Fougères - Collège Mahatma Gandhi

Montfort-sur-Meu - Collège Louis Guilloux

Saint-Aubin-d'Aubigné - Collège Amand Brionne

Rennes - Collège Rosa Parks

Rennes - Collège Clotilde Vautier

Rennes - Collège Saint-Vincent

CDO Sud

Redon - Collège Bellevue

Redon - Collège Le Cleu

Bain-de-Bretagne - Collège Le Chêne Vert

Bruz - Collège Pierre Brossolette

Vitré - Collège Gérard de Nerval

Janzé - Collège Jean Monnet

Rennes - Collège La Binquenais

Rennes - Collège Les Hautes-Ourmes

EREA (Établissements Régionaux d'Enseignement Adapté (EREA)

EREA de RENNES - Magda Hollander-Lafon

EREA de REDON - Jean Bart

Répartition des secteurs CDO par circonscription et coordonnées des Référents

DOCUMENTS NÉCESSAIRES POUR LA CONSTITUTION D'UN DOSSIER DE DEMANDE DE PRE-ORIENTATION OU D'ORIENTATION VERS LES ENSEIGNEMENTS ADAPTES pour les élèves scolarisés en CM2 et les élèves scolarisés au collège

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La commission d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA)

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La commission (CDOEA) examine les dossiers des élèves pour lesquels une proposition d'orientation vers des enseignements adaptés (SEGPA ou EREA) a été transmise par l'école ou l'établissement scolaire ou une demande d'admission formulée par leurs parents ou leur représentant légal... ... à l'exclusion des élèves qui ont fait l'objet d'une décision de la commission mentionnée à l'article L.

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Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires

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Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires

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Circulaire n° 2016-117 du 8-08-2016

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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Les Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire (ULIS)

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Les Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire (ULIS)

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Circulaire du 21-08-2015

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif collectif au sein d'un établissement du second degré à l'exception du point 4.3

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées dispose que le parcours de formation des élèves en situation de handicap se déroule prioritairement en milieu scolaire ordinaire.

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a introduit dans le code de l'éducation le concept d'école inclusive et engage tous les acteurs dans une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

À compter du 1er septembre 2015, qu'ils soient situés dans une école, un collège ou un lycée, les dispositifs de scolarisation des établissements scolaires destinés aux élèves en situation de handicap sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis). L'appellation " classe pour l'inclusion scolaire " (Clis) est donc remplacée par " unité localisée pour l'inclusion scolaire - école " (Ulis école). Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique.

Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.

La présente circulaire a pour objet d'actualiser les indications relatives aux modalités d'organisation et de fonctionnement de ces dispositifs.

Une circulaire spécifique est consacrée aux Ulis des lycées professionnels.

1. Dispositions générales
Public visé
Les commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), ont pour mission de définir le parcours de formation de l'élève dans le cadre de son projet de vie.

La CDAPH se prononce sur les mesures propres à assurer la formation de l'élève en situation de handicap, au vu de son projet personnalisé de scolarisation (PPS). Elle peut notamment orienter un élève vers une Ulis qui offre aux élèves la possibilité de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à leurs besoins et d'acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque leurs acquis sont très réduits.

1.1 - L'organisation des Ulis correspond à une réponse cohérente aux besoins d'élèves en situation de handicap présentant des :

- TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ;

- TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;

- TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ;

- TFM : troubles des fonctions motrices ;

- TFA : troubles de la fonction auditive ;

- TFV : troubles de la fonction visuelle ;

- TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).

Ces dénominations ne constituent pas, pour les Ulis, une nomenclature administrative. Elles permettent à l'autorité académique de réaliser une cartographie des Ulis en mentionnant les grands axes de leur organisation et offrent à l'ensemble des partenaires une meilleure lisibilité.

La constitution du groupe d'élèves d'une Ulis ne doit pas viser une homogénéité absolue des élèves, mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d'apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique pédagogique.

1.2 - Les modalités d'organisation et de fonctionnement

Les Ulis constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés dans le cadre de regroupement et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation.

Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées.

Le projet de l'Ulis peut prévoir l'affectation par l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, d'un personnel assurant les missions d'auxiliaire de vie scolaire collectif. Le personnel AVS-Co fait partie de l'équipe éducative et participe, sous la responsabilité pédagogique du coordonnateur de l'Ulis (défini en 1-4), à l'encadrement et à l'animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l'Ulis :

- il participe à la mise en œuvre et au suivi des projets personnalisés de scolarisation des élèves ;

- à ce titre, il participe à l'équipe de suivi de la scolarisation ;

- il peut intervenir dans tous les lieux de scolarisation des élèves bénéficiant de l'Ulis en fonction de l'organisation mise en place par le coordonnateur. Il peut notamment être présent lors des regroupements et accompagner les élèves lorsqu'ils sont scolarisés dans leur classe de référence.

Il exerce également des missions d'accompagnement :

- dans les actes de la vie quotidienne ;

- dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) ;

- dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

En conséquence, l'orientation en Ulis ne répond pas aux besoins des élèves qui nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l'accompagnement par une personne chargée d'une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette restriction ne s'applique pas lorsque cet accompagnement est induit par la nécessité de soins physiologiques permanents.

L'organisation pédagogique de l'Ulis relève d'un co-pilotage entre l'IEN-ASH, l'IEN de circonscription ou le chef d'établissement. Elle est placée sous la responsabilité du directeur de l'école ou du chef d'établissement qui :

- procède à l'admission des élèves dans l'école ou à l'inscription des élèves dans l'établissement après notification de la décision de la CDAPH ;

- veille au respect des orientations fixées dans le PPS et à sa mise en œuvre ;

- s'assure que le projet d'école ou d'établissement comporte un volet sur le fonctionnement de l'Ulis et prend en compte les projets personnalisés de scolarisation.

L'admission de l'élève est préparée en amont par l'enseignant référent, en lien avec la famille, en transmettant le projet personnalisé de scolarisation au directeur d'école ou au chef d'établissement. Une équipe de suivi de la scolarisation telle que définie au D. 351-10 du code de l'éducation doit être réunie au cours de l'année scolaire de l'arrivée de l'élève dans le dispositif.

Les objectifs d'apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l'Ulis requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage. Une attention particulière doit être portée aux conditions d'accessibilité de ces salles et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, conditions requises d'hygiène et de sécurité...).

Les élèves bénéficiant de l'Ulis participent aux activités organisées pour tous les élèves dans le cadre du projet d'école ou d'établissement.

Les élèves bénéficiant de l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d'âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

1.3 - Les partenariats

La place de la famille

Le rôle de la famille est réaffirmé à chaque étape de la scolarisation de son enfant. La famille est membre de l'équipe de suivi de scolarisation, elle peut être représentée ou assistée si elle le souhaite par toute personne de son choix.

Les collectivités territoriales

- L'association des collectivités territoriales permet de créer les conditions favorables au bon fonctionnement des Ulis (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses...). Elle doit donc être activement recherchée ;

- Le transport adapté prévu aux articles R. 213-13 à R. 213-16 du code de l'éducation des élèves bénéficiant de l'Ulis, en particulier vers le lieu d'un éventuel stage professionnel ou vers le lieu d'un enseignement disciplinaire déterminé (EPS), doit faire l'objet d'une concertation préalable, notamment avec les collectivités territoriales concernées.

Les partenaires extérieurs

Dans le cadre de son PPS, l'enfant peut bénéficier d'un accompagnement par un service ou un établissement médico-social ou par des professionnels libéraux.

- Conformément à l' article L. 351-1-1 du code de l'éducation et aux 2° et 3° de l' article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles, la coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services du secteur médico-social est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services.

Ainsi la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves accompagnés par un établissement ou un service médico-social et scolarisés dans une école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation donne lieu à une convention.

Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l'établissement ou le service au sein de l'établissement scolaire pour réaliser les actions prévues dans le projet personnalisé de scolarisation de l'élève.

Ce conventionnement prévu par l' article D. 312-10-6 du code de l'action sociale et des familles, formalisé par écrit, est conclu entre le représentant de l'organisme gestionnaire ou le représentant du service ou de l'établissement médico-social lorsqu'il s'agit d'un établissement public et le chef de l'un des établissements mentionnés à l' article L. 351-1 du code de l'éducation, l'inspecteur d'académie- directeur académique des services de l'éducation nationale, s'agissant des écoles maternelles ou élémentaires, ou le directeur régional de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt ou son représentant pour l'enseignement agricole.

- Les soins libéraux se déroulent prioritairement en dehors du temps scolaire dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se déroulent dans l'établissement scolaire, c'est-à-dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS rédigé par la MDPH. L'intervention de ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef d'établissement.

- Les demandes d'autorisation de sortie pour motifs médicaux sont régies par la circulaire n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles R. 131-5 et L. 131-8 du code de l'éducation.

1.4 - Le coordonnateur de l'Ulis, sa formation

L'enseignant affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l'Ulis. Cette fonction est assurée par un enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH ou du 2CA-SH. Il appartient à l'autorité académique compétente d'arrêter pour chaque Ulis la ou les options qui ouvrent droit à exercer dans l'Ulis considérée, le cas échéant.

L'action du coordonnateur s'organise autour de 3 axes :

- l'enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l'Ulis ;

- la coordination de l'Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs ;

- le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.

Le coordonnateur de l'Ulis est un spécialiste de l'enseignement auprès d'élèves en situation de handicap, donc de l'adaptation des situations d'apprentissage aux situations de handicap. Son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves. Sa première mission est, dans le cadre horaire afférent à son statut, une mission d'enseignement visant à proposer aux élèves en situation de handicap, quand ils en ont besoin, les situations d'apprentissage que requiert leur handicap. Son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l'enseignement le mieux adapté. Tous les élèves de l'Ulis reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence. En outre, le coordonnateur organise le travail des élèves en situation de handicap dont il a la responsabilité en fonction des indications portées par les PPS et en lien avec l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Enfin, s'il n'a pas prioritairement vocation à apporter un soutien professionnel aux enseignants non spécialisés, il est cependant, dans l'établissement, une personne ressource indispensable, en particulier pour les enseignants des classes où sont scolarisés les élèves bénéficiant de l'Ulis, afin de les aider à mettre en place les aménagements et adaptations nécessaires.

Le projet d'école ou d'établissement prend en compte et favorise le fonctionnement inclusif de l'Ulis. Le coordonnateur élabore le projet pédagogique de l'Ulis en formalisant les actions concrètes et les adaptations des contenus d'apprentissage qu'il souhaite mettre en place. Le coordonnateur planifie les interventions du personnel AVS-co, le cas échéant.

Membre à part entière de l'établissement, il fait partie de l'équipe pédagogique et participe à l'équipe de suivi de la scolarisation des élèves dont il a la charge.

La formation continue des enseignants des Ulis doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés. Elle est inscrite au plan de formation continue départemental, académique. En outre, des modules de formation d'initiatives nationales ont vocation à offrir aux enseignants spécialisés un approfondissement de compétences ou une adaptation à une nouvelle fonction.

Dans le cadre de la coopération, il n'y aura que des avantages à associer à ces actions de formation des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves, prévues par le décret n° 2009-378 du 2 avril 2009.

De même, les enseignants spécialisés peuvent participer aux actions de formation à destination des personnels du secteur médico-social.

Des actions rassemblant les équipes des établissements où sont implantées des Ulis peuvent également être mises en œuvre pour faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces Ulis.

1.5 - L'évaluation

- L'élève bénéficiant de l'Ulis dispose, comme tout élève, d'un livret mentionné aux articles D. 311-6, D. 311-7, D. 311-8 et D. 311-9 du code de l'éducation (ou le décret n° 2007-860 du 14 mai 2007) attestant l'acquisition de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui l'accompagne durant sa scolarité. Ce livret constitue l'outil privilégié de l'évaluation des compétences acquises par celui-ci et doit être renseigné tout au long de la scolarité ;

- Il inclut aussi les attestations délivrées au cours de la scolarité obligatoire (attestations de sécurité routière premier et second niveaux, certificat " Prévention et secours civiques de niveau 1 ", brevet informatique et Internet (B2i), certification en langue vivante étrangère adossée au cadre européen commun de référence pour les langues).

- En fin de classe de 3e ou de scolarité obligatoire, une attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun est remise à la famille.

1.6 - Les aménagements des évaluations

- Des aides, adaptations et aménagements nécessaires sont mis en place lors de la passation des contrôles et des évaluations ;

- Les élèves bénéficiant de l'Ulis peuvent par ailleurs prétendre à un aménagement des examens, conformément aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation ;

- Le chef d'établissement veille à ce que les élèves soient informés au plus tôt des procédures leur permettant de déposer une demande et à ce qu'ils soient accompagnés dans leurs démarches s'ils le souhaitent.

2. Dispositions particulières

2.1 - L'Ulis dans le premier degré

L'Ulis école est placée sous la responsabilité du directeur de l'école où elle est implantée. Elle est prise en compte au même titre qu'une classe de l'école dans la définition de la quotité de décharge d'enseignement du directeur.

- L'effectif des Ulis école, comptabilisé séparément des autres élèves de l'école pour les opérations de la carte scolaire, est limité à 12 élèves. Toutefois, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique du dispositif ou si les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient ;

- Une attention particulière est portée par l'IA-Dasen aux écoles ayant une Ulis dans les opérations de carte scolaire ;

- Le directeur doit s'assurer que tous les enseignements relevant des programmes de l'école primaire soient dispensés et notamment les enseignements de langues vivantes étrangères ;

- Les élèves bénéficiant de l'Ulis peuvent participer aux activités péri-éducatives notamment dans le cadre du projet éducatif territorial ;

- Une attention particulière doit être portée aux transitions à chaque changement de cycle.

Service des enseignants des Ulis écoles

- Les obligations réglementaires de service des enseignants affectés dans les Ulis écoles sont régies, comme pour les autres enseignants du premier degré, par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008.

Dans ce cadre, l'IEN chargé de la circonscription veille à ce que le coordonnateur bénéficie d''un temps de concertation avec les autres acteurs de la scolarisation des élèves bénéficiant de l'Ulis. Ce temps doit permettre une réflexion sur le fonctionnement de l'Ulis, l'évaluation de ses effets, la situation particulière de certains élèves.

En tout état de cause, le temps consacré par les coordonnateurs des Ulis école à la concertation, aux travaux en équipe pédagogique, aux relations avec les parents ou aux participations aux conseils d'école est égal à 108 heures annuelles conformément à la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 relative aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré.

Les coordonnateurs des Ulis école peuvent participer aux animations et formations pédagogiques de la circonscription, mentionnées au 3 de l'article 2 décret du 30 juillet 2008.

2.2 - L'Ulis dans le second degré

- Le nombre d'élèves qui bénéficient du dispositif au titre d'une Ulis collège ou lycée ne dépasse pas dix. Cependant, dans certains cas, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique ou si les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l'effectif d'une Ulis donnée si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet.

Les critères de modulation du nombre d'élèves bénéficiant de l'Ulis s'appuient sur les temps de présence effectifs dans le dispositif et les temps d'inclusion scolaire en classe ordinaire ainsi que sur les projets personnalisés de scolarisation.

Cette modulation peut différer selon que les élèves sont scolarisés au collège, au lycée général et technologique ou au lycée professionnel.

- Le chef d'établissement détermine, au sein de la dotation horaire globale, les moyens nécessaires pour assurer les enseignements aux élèves bénéficiant de l'Ulis. Il s'assure de la régularité des concertations entre les intervenants.

- Le conseiller principal d'éducation veille à la participation des élèves bénéficiant de l'Ulis aux activités éducatives, culturelles et sportives et à la bonne organisation des temps de vie collective (restauration, permanence, récréation).

- Certains élèves du collège scolarisés au titre de l'Ulis suivent les enseignements des programmes de leur classe d'âge. Dans ce cas, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du second degré sur le poste de coordonnateur. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du premier degré, il se réfèrerait également dans son enseignement aux programmes du collège ou du lycée.

- Pour le cas où les enseignements dispensés au sein de l'Ulis seraient en très grand décalage avec les programmes de collège, particulièrement lorsque les élèves relèvent de troubles des fonctions cognitives, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du premier degré. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du second degré, ce professeur devra nécessairement enseigner dans le cadre d'une polyvalence et sans se restreindre à sa seule discipline. Le chef d'établissement et l'IEN-ASH devront veiller à ce que les élèves bénéficiant de l'Ulis suivent effectivement l'ensemble des enseignements, auxquels ils ont droit, avec les aménagements et adaptations nécessaires.

- Les temps de présence de l'élève bénéficiant de l'Ulis au collège ou en lycée ne sont pas en corrélation avec les obligations réglementaires de service du coordonnateur de l'Ulis.

Service des enseignants des Ulis dans le second degré

Les obligations réglementaires de service des enseignants du premier degré affectés dans les Ulis du second degré sont de 21 heures, conformément au décretn° 2014-940 du 20 août 2014 et à la circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015.

Les dispositions de la circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 qui fixent les obligations de service des personnels de l'éducation spéciale et de l'adaptation ne sont plus applicables.

En revanche, les heures de coordination et de synthèse accomplies par les enseignants exerçant en enseignement adapté dans le second degré demeurent régies par la circulaire du 19 avril 1974 précitée.

Les obligations réglementaires de service des enseignants du 2nd degré affectés dans les Ulis sont régies par le décret 2014-941 du 20 août 2014.

L'orientation

- Plus encore que pour les autres élèves, pour les élèves bénéficiant d'une Ulis, la réussite des phases d'orientation doit donner lieu à une préparation spécifique, dans le cadre du parcours Avenir (parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel). Le parcours Avenir permet la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'" étapes-métiers " qui se poursuivra jusqu'en classe de terminale. Les actions menées au titre de la préparation à l'orientation sont prévues dans le PPS, un bilan en est fait lors des équipes de suivi de la scolarisation et figurent dans le formulaire Geva-Sco réexamen ;

- les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'enseignement technique sont des interlocuteurs privilégiés par leur connaissance des enseignements professionnels et de la carte des formations. Ils apportent leur expertise sur le projet professionnel des élèves et les limitations d'activité induites par leur trouble, avec l'appui, notamment, du médecin de l'éducation nationale, au regard du champ professionnel et du référentiel d'activités ;

- l'entretien personnalisé d'orientation contribue à la synthèse, pour chaque élève, de ces étapes de découverte ;

- le psychologue de l'éducation nationale du collège ou du lycée apporte son expertise auprès des équipes éducatives et sa connaissance des filières de formation et professionnelles, il analyse les parcours d'orientation souhaités et les personnalités des élèves ;

- les élèves bénéficiant de l'Ulis bénéficient des dispositifs de droit commun visant la préparation à ces transitions.

L'Ulis collège

- Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis dont le PPS ne prévoit pas l'accès au diplôme national du brevet, la passation du certificat de formation générale (CFG) est proposée dans les conditions prévues par les articles D. 332-23 et suivants du code de l'éducation ;

- pour les élèves dont le PPS prévoit à l'issue de la scolarité en collège l'accès à une formation professionnelle, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle, sont proposés afin de construire le projet professionnel. Dans ce cadre, le conventionnement éventuel avec une Segpa ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l'élève des activités préprofessionnelles diversifiées ;

- dans le cadre du parcours Avenir, les séquences d'observation du monde professionnel en classe de 3e sont l'occasion pour les élèves bénéficiant de l'Ulis d'avoir une première connaissance du milieu professionnel ou encore des entreprises adaptées afin de leur permettre de développer leurs appétences, projets professionnels et aptitudes.

Ces séquences d'observation sont organisées dans les conditions générales définies par les
articles D. 331-1 et suivants du code de l'éducation précisées par la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003 relative aux modalités d'accueil en milieu professionnel d'élèves mineurs de moins de 16 ans.

L'Ulis lycée d'enseignement général et technologique

- Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis dont le PPS prévoit la préparation d'un diplôme de l'enseignement général ou technologique, l'équipe pédagogique, singulièrement le coordonnateur de l'Ulis, accompagne le projet de poursuite d'études et prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu'ils rencontreront dans l'enseignement supérieur ;

- L'élève bénéficie en outre de l'ensemble des dispositifs d'accompagnement personnalisé tel que l'entretien personnalisé d'orientation en classes de première et de terminale.

L'enseignant référent prend contact, le moment venu, avec le correspondant " handicap " de l'enseignement supérieur afin d'assurer la transition avec l'université.

3. L'Ulis, un pilotage ajusté aux besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap

La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur d'académie sur proposition des inspecteurs d'académie-directeurs académiques des services de l'éducation nationale. Elle est déterminée notamment en fonction des critères suivants :

- caractéristiques de la population scolaire concernée : nombre d'élèves en situation de handicap, répartition par âge et par bassin, etc. ;

- caractéristiques géographiques de l'académie : distances, densité des établissements scolaires, zones d'enclavement, etc. ;

- carte des formations professionnelles, bassins de formation, en lien avec les partenaires concernés et les collectivités territoriales.

Les recteurs d'académie et les IA-Dasen portent une attention particulière aux établissements scolaires où sont implantées les Ulis lors du dialogue de gestion.

Organisation et programmation de l'offre médico-sociale

- L'objectif de cette carte est d'assurer un maillage territorial de l'académie. Pour établir ses propositions, chaque IA-Dasen peut notamment s'appuyer sur les travaux du groupe technique départemental créé par l' article D. 312.10.13 du code de l'action sociale et des familles. La carte des Ulis est validée à l'échelon académique, elle est élaborée de manière à garantir sa cohérence et sa complémentarité avec l'offre médico-sociale et l'offre de soins pilotées par les agences régionales de santé (ARS). Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l'éducation nationale, comités techniques) sont consultées lors de la création de l'Ulis. Les partenaires qui concourent à la formation et à l'insertion professionnelle et à l'accompagnement médico-social des jeunes handicapés peuvent être associés à cette cartographie. Les MDPH sont tenues informées de l'évolution de la carte des Ulis ;

- les inspecteurs de l'éducation nationale chargés d'une circonscription du premier degré, les IEN-ASH et les conseillers techniques des recteurs d'académie en charge de l'ASH, les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), notamment les IA-IPR-EVS, les IEN-ET-EG effectuent l'évaluation régulière des Ulis. Cette évaluation a pour objet de mesurer l'effectivité des projets d'Ulis et leur impact sur la scolarité des élèves concernés. Elle s'appuie sur des rapports d'activités rédigés par les coordonnateurs sous l'autorité des IEN et/ou des chefs d'établissement.

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif

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Fonctionnement des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)

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Fonctionnement des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED)

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Circulaire du 18-08-2014

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La formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap

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La formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap

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Circulaire du 30/11/2016

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire annule et remplace le point 4.3 de la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 abrogée pour partie par la circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 " Unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis), dispositif pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés ".

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose le principe de la scolarisation prioritaire des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire, la scolarisation en milieu spécialisé étant l'exception.

L' article L. 111-1 du code de l'éducation affirme le principe de l'école inclusive. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité.

Les articles D. 351-3 à D. 351-20 du code de l'éducation précisent les modalités de mise en œuvre des parcours de formation des élèves en situation de handicap.

La diversité et l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap dans le second degré tout comme les évolutions législatives et réglementaires des parcours de scolarisation et de la formation professionnelle nécessitent de préciser les différentes possibilités et caractéristiques de la formation de ces élèves dans la voie professionnelle.

Les parcours scolaires des élèves en situation de handicap dans le cadre d'une formation professionnelle nécessitent l'intervention coordonnée de différents acteurs : le ministère chargé de l'éducation nationale, le ministère chargé de l'agriculture, les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), les régions en charge de la formation professionnelle et les établissements et services médico-sociaux intervenant dans l'accueil et l'accompagnement.

Les élèves en situation de handicap relèvent du droit commun et leur scolarisation s'inscrit dans le cadre de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016 " Parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap ". Cette circulaire précise le rôle de chacun des acteurs de la scolarisation et l'articulation entre les différents dispositifs et vient en complément de la circulaire n° 2016-053 du 29 mars 2016 " L'organisation et l'accompagnement des périodes de formation en milieu professionnel " et la circulaire n° 2016-055 du 29 mars 2016 " Réussir l'entrée au lycée professionnel ".

1. Orientation et affectation

1.1. Préparation du projet d'orientation dans le cadre du parcours Avenir

L'orientation des élèves en situation de handicap relève, d'une part, des décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) et, d'autre part, des procédures d'orientation et d'affectation des services académiques.

L'expression d'un projet

Lors de la constitution ou du renouvellement du dossier de saisine de la MDPH défini au point 2 de la circulaire n° 2016-117 citée ci-dessus, il est important que le projet de vie exprime les besoins et aspirations de l'élève en situation de handicap pour une prise en compte dans l'élaboration du plan personnalisé de compensation (PPC). Il s'agit d'une projection dans l'avenir de ces élèves, de l'expression de leurs aspirations et de leurs choix de vie.

Ce projet de vie permet de préciser les attentes et les besoins afin que la réponse de la MDPH soit la plus adaptée possible aux situations individuelles et aux attentes de l'élève en situation de handicap en lien avec les préconisations de l'équipe de suivi de la scolarisation. Ces préconisations sont mentionnées dans le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-Sco) et dans le cadre du suivi de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Ainsi un parcours scolaire et professionnel réussi est le fruit d'une réflexion anticipée permettant de se projeter dans l'avenir et de faire des choix raisonnés.

Une orientation réfléchie - Processus et choix d'orientation

Plus encore que pour les autres élèves, la réussite des phases d'orientation donne lieu à une préparation spécifique menée très en amont des procédures de fin d'année. Ces phases d'orientation mobilisent l'élève, sa famille et l'ensemble des membres de l'équipe de suivi de scolarisation.

L'élaboration progressive du projet d'orientation scolaire et professionnel est l'un des objectifs principaux du parcours Avenir. Ce parcours éducatif défini par l'arrêté du 1er juillet 2015 et publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale (B.O.E.N.) vise l'acquisition de connaissances et de compétences nécessaires pour faire des choix éclairés et réfléchis. Outre des activités pédagogiques menées au sein des enseignements, le parcours Avenir prévoit des temps spécifiques d'accompagnement (accompagnement personnalisé, entretien personnalisé d'orientation) qui favorisent la prise en compte des besoins particuliers de chaque élève, notamment ceux en situation de handicap.

L'orientation dans la voie professionnelle

En intégrant la voie professionnelle, les élèves préparent un diplôme professionnel (CAP ou bac professionnel), sous statut scolaire en lycée professionnel ou polyvalent ou dans un établissement régional de d'enseignement adapté (Erea), ou sous statut d'apprenti en centre de formation d'apprentis (CFA) ou unité de formation par apprentissage (Ufa) en lycée.

L'accès aux formations par apprentissage nécessite d'effectuer des démarches personnelles pour trouver un employeur.

Le contrat d'apprentissage peut être conclu à partir de l'âge 15 ans si le jeune a accompli la scolarité du collège. La limite d'âge de 25 ans pour entrer en apprentissage ne s'applique pas aux jeunes en situation de handicap.

Les apprentis en situation de handicap peuvent également bénéficier d'aménagements conformément à l'article L. 3622-37 du code du travail.

Ainsi le contrat de travail de l'apprenti peut comprendre des spécificités relatives aux aménagements des conditions de formation, à la durée du contrat, à la succession de contrats d'apprentissage, aux obligations de l'employeur en matière de formation et à la durée de travail dans l'entreprise.

L'employeur et l'apprenti peuvent bénéficier des aides et services de l'Association de gestion du fonds pour l'insertion des personnes handicapées (Agefiph) ou du Fonds pour l'insertion des personnes handicapées dans la fonction publique (Fiphfp) destinés à faciliter l'accès aux contrats d'apprentissage tant à la signature du contrat qu'à son issue. Pour plus d'information, le catalogue des aides et services de l'Agefiph et du Fiphfp sont disponibles sur leur site Internet https://www.agefiph.fr et http://www.fiphfp.fr.

Ces aides s'adressent aux apprentis dont le handicap est reconnu administrativement par la CDAPH ou dont la demande de reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH) est en cours.

Les élèves orientés dans un établissement médico-social par la CDAPH et scolarisés dans une unité d'enseignement ont également accès à des formations professionnalisantes.

1.2. Procédure d'orientation en fin de classe de troisième

La procédure d'orientation en fin de classe de troisième pour les élèves en situation de handicap relève du droit commun sans aucune exclusion de filières.

Lorsque le projet professionnel d'un élève en situation de handicap est envisagé dans les filières professionnelles une visite médicale en cours de classe 3e est vivement recommandée.

Le médecin de l'éducation nationale pourra utilement donner des recommandations en s'appuyant sur l'expertise des corps d'inspection territoriaux consultés lors de l'orientation. Il informera l'élève et sa famille des éventuelles limitations d'activités.

1.3. Procédure d'affectation au lycée professionnel

L'affectation des élèves au lycée est prononcée par l'inspecteur d'académie - directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) agissant par délégation du recteur d'académie. Elle intervient après la décision définitive d'orientation.

L'outil " Affelnet " permettant l'affectation des élèves au lycée est géré au niveau des académies. Les critères et barèmes retenus traduisent les axes prioritaires de leur politique éducative d'affectation respective ainsi que les dispositions particulières pour la prise en compte des élèves en situation de handicap mises en œuvre sur un territoire donné.

De façon à assurer à chaque élève en situation de handicap le droit à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile et à un parcours scolaire continu et adapté, une commission préparatoire à l'affectation présidée par l'IA-Dasen ou son représentant est chargée de :

- statuer sur la priorité médicale de la situation de handicap ou de santé ;

- prendre en compte la pertinence de chaque vœu en fonction des indications et contre-indications médicales ;

- tenir compte des éléments pédagogiques du dossier permettant de suivre la formation choisie ;

- décider d'une priorité d'affectation sur l'un des vœux formulés.

Afin de garantir une certaine mixité au sein des formations d'accueil et leur caractère inclusif, il convient de recommander aux élèves en situation de handicap et à leur famille de formuler plusieurs vœux permettant ainsi l'harmonisation de l'affectation des publics prioritaires.

La scolarisation avec l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire lycée (ULIS) est subordonnée à la décision d'orientation prise par la CDAPH.

Dans l'application Affelnet, les vœux portant sur les formations en apprentissage font l'objet d'un recensement systématique. Ce recensement permet d'identifier rapidement les élèves concernés de façon à leur proposer un accompagnement spécifique pour la recherche d'un employeur.

On signalera en outre que la circulaire n° 2016-055 du 29 mars 2016 " Réussir l'entrée au lycée professionnel " introduit une période de consolidation de l'orientation. Ainsi un élève de classe de seconde professionnelle souhaitant changer d'orientation peut, jusqu'aux vacances d'automne, sur proposition de l'équipe pédagogique, demander à changer d'orientation via l'application Affelnet.

1.4. La visite médicale

La visite médicale est obligatoire pour tous les élèves inscrits dans des formations professionnelles si elles relèvent des travaux dit " réglementés ". Cet avis médical d'aptitude est rendu par le médecin du travail lorsque les formations sont suivies sous statut d'apprenti.

Les informations sur les travaux réglementés et sur l'avis médical d'aptitude sont précisées dans l'instruction interministérielle n° DGT/CT1/DGEFP/DPJJ/DGESCO/DGER/DAFSL/2016/273 du 7 septembre 2016 relative à la mise en œuvre des dérogations aux travaux interdits pour les jeunes âgés de 15 ans au moins et de moins de 18 ans.

La circulaire n° 2015-118 du 10 novembre 2015 relative aux missions des médecins de l'éducation nationale précise les conditions de délivrance de l'avis médical.

Il est, par ailleurs, rappelé que le médecin de l'éducation nationale donne utilement son avis :

- lors de l'orientation, notamment vers les sections d'enseignement professionnel ;

- pour la mise en œuvre des périodes de formation en milieu professionnel.

2. Aménagements et adaptations de scolarité

L'état de santé ou la situation de handicap de certains élèves peuvent générer une fatigabilité, une lenteur, des difficultés d'apprentissage ou des besoins pédagogiques spécifiques qui ne peuvent objectivement être pris en compte dans le cadre d'une classe ordinaire. Ces élèves ont besoin de modalités de scolarisation plus souples et plus diversifiées sur le plan pédagogique. Ils peuvent bénéficier d'aménagements et d'adaptations dont le chef d'établissement doit assurer la continuité tout au long du parcours de formation. Les aménagements et adaptations sont inscrits dans le PPS.

Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux articles R. 213-13 à R. 213-16 ou, en région Île-de-France, aux articles D. 213-22 à D. 213-26.
Emploi du temps de l'élève
Partie intégrante du PPS, l'emploi du temps de l'élève doit faire l'objet d'une attention particulière et prendre en compte la fatigabilité, les périodes de soins et/ou de rééducation. C'est l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS) qui est chargée de l'organisation de l'emploi du temps pour lequel des aménagements d'horaire et de durée peuvent être accordés en référence au PPS. Pour les périodes de formation en milieu professionnel, l'emploi du temps de l'élève en situation de handicap peut être aménagé au regard de la réglementation du code du travail. Cet aménagement doit être précisé dans la convention de stage.

L'ESS prend en compte les obligations consécutives à d'éventuels accompagnements extérieurs, que ceux-ci aient été décidés par la CDAPH ou qu'ils ne nécessitent pas de notification par cette commission.
Les adaptations et l'aménagement des supports
Les parcours dans le champ professionnel peuvent nécessiter des aménagements et adaptations particuliers tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique. Cela comprend les aménagements spatiaux et matériels, les aménagements des activités, des supports et des évaluations.
La durée de la scolarité
Par anticipation ou en fonction du suivi fait par l'équipe pédagogique, l'équipe de suivi de scolarisation peut proposer une durée du parcours de formation aménagée.
Les dispenses d'enseignement
L'article D. 112-1-1 du code de l'éducation précise les conditions de mise en œuvre des dispenses d'enseignement pour les élèves disposant d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Tout enseignement prévu pour la préparation au diplôme doit être suivi, sauf s'il a fait l'objet d'une dispense d'enseignement accordée par le recteur d'académie, si l'élève ne peut pas suivre cet enseignement en raison de son handicap.

Dans tous les cas, la dispense d'enseignement constitue une mesure possible lorsqu'aucun aménagement ou adaptation ne permet à l'élève d'accéder à l'enseignement. Une dispense d'enseignement ne crée pas de droit à bénéficier d'une dispense d'épreuve.
Les périodes de formation en milieu professionnelle (PFMP)
Durant son temps de présence dans l'entreprise, un élève en situation de handicap scolarisé individuellement ou bénéficiant d'une Ulis doit pouvoir bénéficier de l'aide humaine qui lui a été attribuée par la CDAPH dans les conditions prévues à l'article L. 351-3 du code de l'éducation lorsqu'un accompagnement s'avère nécessaire lors de ces périodes de formation.

Le projet personnalisé de scolarisation doit alors indiquer les activités et missions du personnel chargé de l'aide humaine lors des périodes de formation en milieu professionnel.

Ainsi convient-il lors de la procédure d'affectation des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) de tenir compte du projet professionnel de l'élève et de l'accompagnement éventuel lors des périodes de formation en entreprise.

La convention passée entre l'établissement scolaire et l'entreprise doit, par ailleurs, mentionner les modalités d'intervention des personnels chargés de l'aide humaine afin de les garantir en cas d'accident.

Les perspectives d'insertion professionnelle dépendent fortement pour les élèves en situation de handicap de la possibilité d'effectuer des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP). Ces PFMP doivent permettre d'évaluer les potentialités de travail de l'élève en situation professionnelle et donc de préciser son projet d'insertion. Elles peuvent être effectuées en milieu ordinaire (notamment dans les entreprises adaptées ou dans les établissements et services d'aide par le travail-Esat).

La recherche des organismes d'accueil est menée sous la responsabilité de l'équipe pédagogique, coordonnée par le directeur/trice délégué(e) aux formations technologiques et professionnelles.

La circulaire n° 2016-053 " Organisation et accompagnement des périodes de formation en milieu professionnel " rappelle les objectifs des périodes de formation en milieu professionnel et apporte des précisions sur les modalités pédagogiques de leur préparation, déroulement et exploitation, dans un cadre réglementaire rénové. Elle propose également des documents types tels qu'un modèle de convention, une attestation de stage, une annexe pédagogique et une annexe financière.

3. Évaluation et examens

Une attention particulière est également portée à ce que les élèves en situation de handicap bénéficient, lors de la passation des contrôles ou des évaluations, des aides, des aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires à leur situation.

S'agissant de la préparation aux examens, les aides, aménagements et adaptations pédagogiques doivent être cohérents et compatibles avec les articles D. 351-27 à D. 351-32 du code de l'éducation.

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 sur l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap clarifie les conditions dans lesquelles les aménagements peuvent être accordés, notamment les aides techniques et les aides humaines.

Au-delà des possibilités d'aménagement du déroulement matériel des épreuves, de l'éventuelle adaptation de l'épreuve ou plus rarement de la dispense de celle-ci, les points 3 et 4 de l' article D. 351-27 du code de l'éducation permettent de solliciter, indépendamment de la règlementation propre à chaque catégorie de diplôme professionnel, deux mesures :

- la conservation, durant cinq ans, des notes délivrées à des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire ;

- la passation progressive des épreuves de l'examen sur plusieurs sessions.

Le chef d'établissement s'assure que les élèves sont informés au plus tôt des procédures et délais leur permettant de déposer une demande d'aménagements d'épreuve et sont accompagnés dans leurs démarches s'ils le souhaitent.
Les attestations de compétences professionnelles
L'insertion professionnelle est une des principales finalités de l'école. Elle doit être préparée dans le cadre du projet d'orientation et facilitée par l'obtention d'un diplôme professionnel. À défaut, une attestation de compétences peut être délivrée par le recteur d'académie, pour les élèves en situation de handicap des établissements publics ou privés sous contrat. Elle mentionne la spécialité du diplôme professionnel visé, précisé par son arrêté de création.

L'attestation de compétences professionnelles vise à expliciter, formaliser et valoriser le parcours. Elle constitue un cadre utile pour la construction d'un projet professionnel et l'accès aux dispositifs de validation d'acquis d'expérience.

L'obtention d'un diplôme n'étant pas toujours possible pour certains élèves en situation de handicap, il est essentiel de pouvoir leur permettre de justifier les compétences acquises au regard des référentiels du diplôme préparé.

Des modèles d'attestation de compétences selon le diplôme visé sont mis à disposition des académies sur le site Éduscol.

4. La reconnaissance de la qualité de travailleurs handicapés (RQTH)

Il est important que la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé, qui favorise l'accès à l'ensemble des mesures en matière d'emploi et de formation des personnes handicapées, soit proposée par l'enseignant référent de scolarisation à tous les élèves en situation de handicap inscrits dans une formation professionnelle.

Est reconnue travailleur handicapé, toute personne dont les possibilités d'obtenir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite de l'altération d'une ou de plusieurs fonctions physique, sensorielle, mentale ou psychique ( article L. 5213-1 du code du travail).

La demande de RQTH est formalisée par l'élève ou sa famille s'il est mineur, auprès de la MDPH. La décision est notifiée par la CDAPH, sur proposition de l'équipe pluridisciplinaire. La RQTH peut être attribuée dès l'âge de 16 ans, pour une durée variant de 1 à 5 ans. Cette reconnaissance est assortie d'une orientation professionnelle.

Le fait de bénéficier de cette reconnaissance permet d'être éligible à l'obligation d'emploi des travailleurs handicapés des entreprises privées et publiques et permet de recourir à des aides, tant pour le travailleur handicapé que pour l'employeur.

Par ailleurs, les jeunes de plus de 16 ans, disposant d'une convention de stage, sont reconnus travailleur handicapé dès lors qu'ils bénéficient de l'ouverture de droits à la prestation de compensation du handicap, de l'allocation compensatrice pour tierce personne ou de l'allocation d'éducation de l'enfant handicapé. Cette reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé n'est valable que pendant la durée du stage ( article L. 5212-7 du code du travail).

5. Le dispositif Ulis en lycée professionnel

La circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 précise les modalités d'organisation et de fonctionnement des Ulis école, collège et lycée général et technologique.

L'Ulis en lycée professionnel (LP) est organisée pour rendre accessibles aux élèves en situation de handicap les formations qui y sont dispensées. L'Ulis peut être organisée en réseau sur deux lycées professionnels afin d'élargir l'offre de formation proposée aux élèves en situation de handicap. Il convient dans ce cas de s'assurer de la proximité géographique de ces lycées.

Le nombre d'élèves accueillis dans le cadre d'un dispositif Ulis en LP ne dépasse pas dix.

Cependant dans certains cas, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre inférieur si le projet pédagogique ou les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l'effectif d'une Ulis si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet.

5.1. Spécificité du coordonnateur d'Ulis LP

L'enseignant spécialisé, prioritairement du second degré, affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l'Ulis. Outre les fonctions classiques d'un coordonnateur, ses missions sont :

- l'appui aux apprentissages généraux et professionnels ;

- le suivi du projet d'orientation ;

- le suivi des périodes de formation en milieu professionnel avec le professeur chargé de l'évaluation des compétences professionnelles ainsi qu'avec le directeur délégué aux formations professionnelles et technologiques (DDF) ;

- le suivi des aménagements et adaptations nécessaires à mettre en place en milieu scolaire et si nécessaire en entreprise ;

- l'accompagnement à l'insertion professionnelle.

Il prend en compte dans le cadre de ces missions les outils de suivi de parcours des élèves et les outils de valorisation en lien avec ceux proposés dans le cadre du parcours Avenir.

Le coordonnateur de l'Ulis développe, en lien avec les partenaires accompagnant l'élève, des actions destinées à lui faire connaître les dimensions de la vie sociale et professionnelle qu'il sera amené à rencontrer dans la poursuite de son projet de formation et d'insertion.

Un partenariat avec les services publics de l'emploi (Pôle emploi, mission locale, Cap-Emploi) peut s'avérer très utile ainsi qu'avec les dispositifs d'accompagnement à l'insertion professionnelle des élèves handicapés développés par des académies ou dans le cadre d'un plan régional d'insertion des travailleurs handicapés (PRITH).

5.2. Un pilotage de l'Ulis adapté aux besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap

Le pilotage des Ulis est académique et suivi par l'inspecteur, conseiller technique ASH auprès recteur. La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur sur proposition des IA-Dasen. Elle est déterminée notamment en fonction des caractéristiques de la population scolaire concernée, des caractéristiques géographiques de l'académie, de la carte des formations professionnelles et des bassins de formation en lien avec les partenaires concernés et les collectivités territoriales.

La carte des Ulis doit également s'articuler avec les ressources en matière d'accompagnement thérapeutique ou éducatif en tenant compte notamment de l'organisation de l'offre de soins et des " Programmes interdépartementaux d'accompagnement des handicaps et de la perte d'autonomie " (Priac).

L'objectif de cette carte est d'assurer un maillage territorial de l'académie. Pour établir ses propositions, chaque IA-Dasen s'appuie principalement sur les travaux du groupe technique départemental composé notamment de représentants des services territoriaux de l'État, créé par l'article D. 312.10.13 du code de l'action sociale et des familles.

La carte des Ulis est validée à l'échelon académique, elle est élaborée de manière à garantir sa cohérence et sa complémentarité avec l'offre médico-sociale et l'offre de soins pilotées par les agences régionales de santé (ARS). Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l'éducation nationale, comités techniques paritaires) sont consultées lors de la création d'Ulis. Les partenaires qui concourent à la formation et à l'insertion professionnelle sont associés à cette cartographie et les MDPH sont tenues informées de l'évolution de la carte des Ulis.

L'inspecteur-conseiller technique ASH académique, les inspecteurs territoriaux et les IEN-ASH départementaux sont chargés de l'évaluation régulière des Ulis. Cette évaluation a pour objet de mesurer l'effectivité des projets d'Ulis et leur impact sur la scolarité des élèves concernés. Elle s'appuie sur des rapports d'activités rédigés par le coordonnateur de l'Ulis sous l'autorité du chef d'établissement.

Les plans départementaux, académiques ou nationaux de formation continue intègrent des actions destinées aux enseignants impliqués dans les Ulis. Ils prévoient en outre des actions de formation, pouvant être spécifiques, destinées aux enseignants spécialisés exerçant en Ulis ou accueillant des élèves en situation de handicap dans leur classe.

6. La poursuite d'études supérieures - Le portail Admission post-bac (APB)

À côté de la voie professionnelle qui débouche sur une qualification permettant d'entrer sur le marché du travail, les poursuites d'études sont également favorisées. Elles doivent être fortement accompagnées par l'équipe éducative. Les titulaires du bac pro peuvent se spécialiser ou encore poursuivre des études.

Les filières de brevets de technicien supérieur (BTS) sont accessibles à tous les élèves titulaires d'un baccalauréat professionnel et ils peuvent y être admis de droit s'ils obtiennent une mention " très bien " ou " bien " au baccalauréat dès lors qu'ils en ont fait la demande.

Dès la classe de première, une sensibilisation à la poursuite d'études supérieures doit être réalisée par l'équipe pédagogique notamment avec une présentation du portail Admission post-bac.

En classe de terminale, les élèves doivent constituer leur dossier de demande de pré-inscription dans l'enseignement supérieur via la plate-forme Admission post-bac ( www.admission-postbac.fr). La gestion du portail admission post-bac est académique sous la responsabilité du recteur, chancelier des universités. Cette plate-forme permet la pré-inscription des élèves de classe de terminale en 1re année de licence et coordonne les admissions dans les formations sélectives publiques et privées.

Dans les établissements de l'enseignement supérieur des modalités d'accueil, d'adaptation, d'aménagement et d'accompagnement sont mobilisables. Un guide de l'accompagnement de l'étudiant handicapé à l'université est téléchargeable à l'adresse suivante : http://www.cpu.fr/wp-content/uploads/2013/11/Guide-handicap-web2.pdf

Ce guide s'adapte à l'offre universitaire présente dans les académies.

Un certain nombre de formations de l'enseignement supérieur sont accessibles par la voie de l'apprentissage et permettent d'obtenir les mêmes diplômes de l'enseignement supérieur.

7. L'insertion professionnelle

Il est nécessaire d'organiser le suivi des jeunes en situation de handicap qui ont fait le choix de l'insertion professionnelle et de les accompagner dans leurs démarches d'insertion sociale et professionnelle.

Les dispositions nécessaires à la continuité du projet de formation et d'insertion sont envisagées et régulièrement abordées lors des réunions de l'équipe de suivi de scolarisation. Les modalités d'insertion doivent être anticipées et préparées, en lien avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH, notamment le référent pour l'insertion professionnelle.

En effet, la reconnaissance de travailleur handicapé (RQTH) s'accompagne d'une décision d'orientation professionnelle ( article L. 5213-2 du code du travail). L'orientation professionnelle vers le marché du travail, les établissements et services d'aide par le travail (Esat) ou les centres de rééducation professionnelle (CRP) fait l'objet d'une décision de la CDAPH et peut être complétée d'un dispositif d'emploi accompagné ( article L. 5213-2-1 du code du travail).

Le droit pour chacun à être " informé et accompagné tout au long de la vie en matière d'orientation professionnelle " prend, avec la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, l'emploi et la démocratie sociale une nouvelle dimension. En instaurant le service public régional d'orientation (SPRO), la loi rend ce droit concret pour que chacun, quel que soit son âge et quelle que soit sa situation, puisse prendre en main son parcours.

La région organise le SPRO tout au long de la vie et coordonne sur son territoire les actions des autres organismes qui y concourent, en direction des publics jeunes et adultes.

Enfin, le dispositif d'emploi accompagné qui propose un accompagnement médico-social et un soutien à l'insertion professionnelle, permet d'accéder et de se maintenir dans l'emploi rémunéré sur le marché du travail. Il comprend un soutien et un accompagnement du travailleur handicapé et de son employeur.
La transition vers le monde du travail
Dans le cadre de l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap, une action coordonnée de tous les acteurs est nécessaire. Ainsi, les services académiques ASH représentés par l'inspecteur conseiller technique ASH auprès du recteur, prennent toutes les mesures nécessaires au suivi pour l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap et œuvre à la mobilisation des services du droit commun sur cette question. Par exemple, dans certaines académies des chargés de mission " insertion professionnelle " contribuent à la mise en place de dispositifs d'accompagnement vers l'accès au premier emploi des jeunes en situation de handicap.

La prise en compte des élèves peu ou pas diplômés, de leur sortie précoce, du maintien de leurs acquis après l'obtention d'une certification, nécessite un accompagnement vers le monde du travail. La nécessaire préparation à l'autonomie, l'anticipation du passage de relais (école/entreprise), l'information des opérateurs de droit commun qui connaissent peu ces publics, l'information à destination des entreprises et des partenaires sont également des problématiques à prendre en compte au niveau académique.

Les plans régionaux d'insertion des travailleurs handicapés (PRITH) constituent une des réponses premières à l'insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap.Ainsi certains PRITH ont choisi de consacrer un axe spécifique aux jeunes.

Le PRITH a pour objet l'articulation d'offres de services cohérentes et organisées sur les territoires par des acteurs outillés et professionnalisés. L'objectif est d'améliorer et de sécuriser les parcours professionnels des personnes en situation de handicap grâce à l'engagement des diverses institutions, organismes, acteurs économiques et partenaires sociaux.

Ainsi, il est important de pouvoir orienter les jeunes vers les opérateurs de terrain en charge d'appliquer les dispositions du PRITH. Les services publics de l'emploi (Pôle emploi, Cap emploi et Mission locale) constituent les interlocuteurs de premier niveau et ils pourront compléter leur action par des dispositifs dédiés à l'accompagnement des jeunes en situation de handicap, en fonction des organisations locales.

Les académies offrent chacune des particularités relatives à cette thématique en fonction de leur territoire. C'est pourquoi cette circulaire a vocation à être enrichie des contributions académiques, exemples et bonnes pratique via une page Éduscol spécifiquement dédiée à la formation et à l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap.

Les académies sont invitées à transmettre leur contribution à l'adresse suivante : dgesco-handicap@education.gouv.fr

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La présente circulaire annule et remplace le point 4.3 de la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 abrogée pour partie par la circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 " Unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis), dispositif pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés ".

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Les Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA)

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Les Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une structure spécifique pour une meilleure inclusion des élèves

Au sein d'un collège plus inclusif, la Segpa, bien identifiée comme structure doit permettre aux élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en Segpa de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements.

Une orientation et des modalités d'admission redéfinies

À la fin de la première année du cycle de consolidation (classe de CM1) , des modalités spécifiques de poursuite de la scolarité des élèves peuvent être proposées aux élèves qui rencontrent des difficultés scolaires graves et persistantes en dépit des dispositifs d'aide dont ils bénéficient.

La démarche d'orientation comporte deux phases distinctes.

Une pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2).

Pour les élèves bénéficiant d'une pré-orientation fin de classe CM2 en classe de sixième Segpa, un dossier d'orientation est constitué durant la deuxième année du cycle de consolidation (CM2), en tenant compte de la procédure de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés (CDOEA). A la fin de la troisième année du cycle de consolidation (sixième), dans le cas où les difficultés sont telles qu'elles risquent de ne pouvoir être résolues dans un dispositif d'aide, le conseil de classe peut proposer une orientation vers les enseignements adaptés. Pour les élèves qui bénéficient d'une pré-orientation en Segpa, le dossier constitué en classe de CM2 doit être complété par les travaux et les bulletins scolaires, et peut être enrichi de nouveaux éléments établis par le psychologue de l'éducation nationale (collège).

Une orientation en fin de sixième.

Pour les élèves de sixième qui n'ont pas bénéficié d'une pré-orientation en Segpa, un dossier doit être constitué avant le conseil de classe du second trimestre, les représentants légaux sont alors avisés par le chef d'établissement de l'éventualité d'une orientation vers les enseignements adaptés du second degré. Puis lors du conseil de classe du deuxième trimestre, les représentants légaux sont informés de cette proposition d'orientation. Le chef d'établissement transmet ensuite les éléments à la CDOEA.

L'organisation du suivi pédagogique

La Segpa offre une prise en charge globale dans le cadre d'enseignements adaptés, fondée sur une analyse appronfondie des potentialités et des difficultés des élèves. L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogique, tout en maintenant un haut niveau d'exigence, en référence au socle commun de connaissances, de compétence et de culture.

L'équipe pédagogique de la Segpa est constituée de professeurs des écoles spécialisés titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) [qui remplace le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (Capa-SH)], de professeurs de lycée et collège, de professeurs de lycée professionnel, titulaires si possible du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisatin des élèves en situatin de handicap (2 CA-SH).

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section d'enseignement général et professionnel adapté

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Sections d'enseignement général et professionnel adapté

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Au sein d'un collège plus inclusif, la Segpa, bien identifiée comme structure doit permettre aux élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en Segpa de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements.

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Ecole - Collège - Lycée

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PPRE: Objectifs et organisation (Eduscol)

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PPRE: Objectifs et organisation (Eduscol)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Modalités d'organisation

Repérer les élèves

Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité :

à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants. Ils permettent un premier recensement des élèves nécessitant un accompagnement particulier

lors de commissions instaurées dans le cadre du conseil école-collège pour favoriser la continuité des aides entreprises et en assurer toute l'efficacité

tout au long de l'année dès qu'un obstacle ou une problématique nouvelle semble freiner la progression.

Diagnostiquer les besoins

À la suite de ce repérage, les élèves doivent bénéficier d'un diagnostic sur les compétences du socle commun pour lesquelles l'acquisition semble fragile. Il a pour objectifs :

de mesurer le degré de maîtrise des connaissances et du savoir-faire de l'élève

de comprendre l'origine des difficultés rencontrées par l'élève pour établir de façon précise ce qu'il est nécessaire de travailler

de permettre aux équipes enseignantes de mettre en avant les points d'appui qui, d'une part, rassureront les élèves et qui, d'autre part, favoriseront la réussite du PPRE.

Établir les modalités du PPRE

Les modalités sont formalisées à l'aide d'un document (papier ou numérique) qui permet, d'une part, d'impliquer l'équipe pédagogique et éducative, et d'autre part, de favoriser le suivi des actions à mener. Y seront précisés : l'identité et la classe de l'élève, la ou les compétences à travailler, l'objectif à atteindre, les membres de la communauté éducative impliqués, la période de mise en oeuvre du PPRE. Le cas échéant, la participation de personnes extérieures sera précisée notamment si s'imposent un suivi médical (orthophoniste, psychologue, etc.), la mise en place de partenariats (soutien scolaire en lien avec la municipalité ou les associations, dispositifs de réussite éducative), la participation de l'élève à l'accompagnement éducatif.

Informer l'élève et la famille

Le directeur d'école ou le chef d'établissement associe les parents ou le responsable légal de l'élève à la mise en place du PPRE. Cette information doit rendre visibles les actions menées en clarifiant les modalités d'organisation du PPRE et, le cas échéant, en permettant aux familles ou représentants légaux de s'impliquer dans sa mise en oeuvre à l'extérieur de l'école ou de l'établissement. Il n'est pas nécessaire que le PPRE revête un caractère contractuel, même si l'adhésion de la famille sera un vecteur de réussite.

Mettre en oeuvre les actions prévues dans le PPRE

L'essentiel des actions prévues dans le cadre du PPRE est conduit au sein de la classe grâce à un accompagnement pédagogique spécifique, sauf si la participation de personnes extérieures est requise.

Évaluer le PPRE

Une évaluation personnalisée doit être effectuée en référence aux compétences du socle travaillées durant la durée de mise en place du PPRE. Elle permettra de juger de l'utilité de son interruption ou de sa poursuite. Dans ce dernier cas, l'évaluation permettra de réviser les objectifs et d'introduire de nouvelles actions ou partenariats.

À titre d'exemple, un élève dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages pourra bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale ; il se substitue, dans ce cas, à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative.

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programmes personnalisés de réussite éducative

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Les programmes personnalisés de réussite éducative

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Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité : à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants.

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Le "Guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation » permet d'évaluer les besoins d'un élève en vue de l’élaboration du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) par la MDPH.

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Visualisez de quel Dispositif ITEP vous dépendez sur cette carte!

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Cet outil permet d’évaluer les compétences, les connaissances acquises et les difficultés qui subsistent au regard des aménagements, adaptations, orientations et compensations mis en œuvre pour un élève qui a déjà un PPS.

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Visualisez de quel IME vous dépendez pour accompagner vos élèves en conséquence!

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Document de Mise en oeuvre du PPS (Maternelle)

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Document de Mise en oeuvre du PPS (Maternelle)

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Ce document obligatoire permet de traduire des préconisations de la MDPH en adaptations et aménagements pédagogiques. Il est donc à renseigner pour tous les élèves concernés (pas seulement ceux bénéficiant d’un dispositif ULIS).

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Document de Mise en oeuvre du PPS (Elémentaire)

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Document de Mise en oeuvre du PPS (Elémentaire)

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Ce document obligatoire permet de traduire des préconisations de la MDPH en adaptations et aménagements pédagogiques. Il est donc à renseigner pour tous les élèves concernés (pas seulement ceux bénéficiant d’un dispositif ULIS).

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Document de Mise en oeuvre du PPS (2nd Degré)

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Document de Mise en oeuvre du PPS (2nd Degré)

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Ce document obligatoire permet de traduire des préconisations de la MDPH en adaptations et aménagements pédagogiques. Il est donc à renseigner pour tous les élèves concernés (pas seulement ceux bénéficiant d’un dispositif ULIS).

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Prévenir-Agir-Soutenir ces situations en appui sur le Guide 1er degré du Rectorat de Rennes

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livret eleves comportement perturbateur et ou violent

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Circulaire du 12-02-2021 relative au Certificat d'Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l'Education Inclusive (CAPPEI)

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Circulaire du 12-02-2021 relative au Certificat d'Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l'Education Inclusive (CAPPEI)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Préambule

L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le service public de l'éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Il précise ainsi que quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que son environnement est adapté à ses besoins.

La diversité et l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés tout comme les évolutions législatives et réglementaires récentes nécessitent une évolution de la formation des professeurs du premier et du second degré exerçant leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services, accueillant des élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie.

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 modifié crée le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei) pour les professeurs du premier et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, les maîtres agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Ce décret est complété par deux arrêtés du 10 février 2017 modifiés qui précisent, d'une part, les modalités d'organisation de l'examen pour l'obtention du Cappei et, d'autre part, l'organisation de la formation préparant au Cappei. Cette formation s'adresse aux professeurs qui exercent leurs fonctions dans les écoles, dans les établissements scolaires et dans les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie. La présente circulaire a pour objet de préciser :

les modalités de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée ;

les modalités d'organisation de l'examen du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ;

les modalités d'organisation de la validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif.

I. La formation professionnelle spécialisée

La formation professionnelle spécialisée comporte :

un parcours de formation conduisant aux épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ;

des modules de formation d'initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national.

1. La structure de la formation

1.1. Modules de formation au Cappei

La formation préparant au Cappei est organisée à l'intention des professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par un contrat à durée indéterminée dans une école, un établissement scolaire ou un établissement ou service accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie, ou dans un établissement relevant du ministère de la Justice.

La formation au Cappei peut être prise en compte dans un parcours de formation diplômant organisé par des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé) ou par l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA).

La préparation aux épreuves du Cappei consiste en une formation professionnelle spécialisée dispensée dans un centre de formation académique, interacadémique ou national.

Les professeurs en formation sont accompagnés jusqu'à la présentation des épreuves par un tuteur choisi, en raison de son expérience, parmi les professeurs spécialisés dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap et désigné par les corps d'inspection, en concertation avec les centres de formation.

La formation est composée :

a) d'un tronc commun, non fractionnable, de 144 heures comportant six modules obligatoires :

enjeux éthiques et sociétaux ;

cadre législatif et réglementaire ;

connaissance des partenaires ;

relations avec les familles ;

besoins éducatifs particuliers et réponses pédagogiques ;

personne-ressource.

b) de deux modules d'approfondissement d'une durée totale de 104 heures. Chaque module de 52 heures n'est pas fractionnable :

grande difficulté scolaire, modules 1 et 2 ;

grande difficulté de compréhension des attentes de l'école ;

troubles psychiques ;

troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;

troubles des fonctions cognitives ;

troubles des fonctions auditives, modules 1 et 2 ;

troubles des fonctions visuelles, modules 1 et 2 ;

troubles du spectre de l'autisme, modules 1 et 2 ;

troubles des fonctions motrices et maladies invalidantes, modules 1 et 2.

c) d'un module de professionnalisation dans l'emploi d'une durée totale de 52 heures :

enseigner en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ou en établissement régional d'enseignement adapté (EREA) ;

travailler en Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased)-aide à dominante pédagogique- ; travailler en Rased-aide à dominante relationnelle- ;

coordonner une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

enseigner en unité d'enseignement (UE) des établissements et services sanitaires et médico-sociaux ;

enseigner en milieu pénitentiaire ou en centre éducatif fermé ;

exercer comme enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés ou secrétaire de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA). Ce module est accessible en deuxième spécialisation, soit après une expérience de deux ans minimum dans un autre emploi spécialisé.

1.2. Modules de formation d'initiative nationale d'une durée totale de 100 heures accessibles après la certification

Le parcours de formation est déterminé par le professeur en fonction de l'emploi visé. Lorsque le professeur est affecté sur un poste correspondant à une organisation locale (par exemple enseignant itinérant), c'est le parcours de formation au Cappei le plus en adéquation avec la fonction exercée qui est retenu.

Les modules a, b et c énumérés ci-dessus sont organisés sur une ou deux année(s) scolaire(s). Les professeurs ayant suivi ces modules dans le cadre de la formation se présentent aux épreuves de la certification.
Cas particuliers
Les candidats se destinant à exercer auprès d'élèves présentant des troubles des fonctions visuelles doivent justifier d'une première compétence en braille et outils numériques afférents préalablement vérifiée et attestée par un centre de formation préparant aux modules d'approfondissement pour les troubles des fonctions visuelles.

Les candidats se destinant à exercer auprès d'élèves présentant des troubles des fonctions auditives doivent justifier du niveau A1 en langue des signes française (LSF).

Les candidats à la formation préparatoire au Cappei qui se destinent à exercer auprès de ces publics, peuvent acquérir les compétences requises en braille et en LSF en postulant, l'année précédant leur départ en formation, aux modules de formation d'initiative nationale correspondants.

2. Les modules de formation d'initiative nationale

Les modules de formation d'initiative nationale sont ouverts :

aux professeurs titulaires du Cappei pour compléter leur formation ou pour se préparer à de nouvelles fonctions ;

à l'ensemble des personnels d'enseignement et d'éducation pour approfondir leurs compétences.

Les modules de formation d'initiative nationale ont une durée de 25 ou de 50 heures. Compte tenu de leur spécificité, les modules d'apprentissage de la langue des signes française (LSF) ainsi que les modules d'apprentissage du braille et des outils numériques afférents peuvent atteindre 75 ou 100 heures.

2.1. Complément du parcours de formation pour les professeurs titulaires du Cappei

Les professeurs qui ont obtenu le Cappei ont, de droit, un accès prioritaire aux modules de formation d'initiative nationale pour une durée totale de 100 heures pendant les cinq années qui suivent l'obtention de leur certification. Ils peuvent faire valoir leur candidature au maximum à deux modules pour un total de 50 heures par an sous réserve d'exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires, les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er du décret susvisé quels que soient le département ou l'académie d'exercice. Dans le cadre du calendrier arrêté par le recteur d'académie, l'accès à ce ou ces modules s'effectue l'année où le candidat en fait la demande.

2.2. Modules de formation organisés dans le cadre de la formation continue

Des modules de formation d'initiative nationale sont organisés dans le cadre de la formation continue.

Les professeurs spécialisés qui souhaitent accroître leurs compétences ou se présenter à l'exercice de nouvelles fonctions peuvent solliciter leur participation à un ou plusieurs modules d'approfondissement ou de professionnalisation dans l'emploi, ou à un ou plusieurs modules de formation d'initiative nationale. La participation à ces modules fait l'objet d'une attestation professionnelle précisant les formations suivies.

Certains de ces modules de formation d'initiative nationale sont ouverts aux professeurs non spécialisés et autres personnels des établissements scolaires pour leur permettre de développer leurs compétences pour la scolarisation d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie.

Un module de formation d'initiative nationale est spécifiquement ouvert aux conseillers principaux d'éducation.

Au-delà de ceux correspondant aux modules du Cappei, des modules de formation d'initiative nationale sont proposés pour répondre aux besoins des professeurs qui souhaitent, sans viser la certification, se former aux pratiques de l'école inclusive au regard notamment des modalités de scolarisation des élèves en situation de handicap (scolarisation individuelle en milieu ordinaire).

3. Les principes généraux d'organisation de la formation

3.1. Cartographie

L'établissement et le suivi de l'offre nationale de formation font l'objet d'une concertation entre les académies, les directions d'administration centrale concernées et les opérateurs de formation.

L'INSHEA est identifié comme centre de ressources et d'appui de la nouvelle formation. Il est à ce titre chargé d'effectuer, en lien avec les Inspé, une cartographie de l'offre académique, interacadémique et nationale de formation. Cette offre fait apparaître les divers parcours de formation possibles. La cartographie est révisée annuellement.

Pour mettre en place ces formations, les Inspé et l'INSHEA peuvent utilement avoir recours à l'expertise reconnue du secteur associatif.

3.2. Organisation administrative

Il appartient à chaque recteur d'académie, en liaison avec les directeurs académiques des services de l'éducation nationale, de procéder à l'analyse des besoins en formation spécialisée de son académie. À partir de cette analyse des besoins, le recteur d'académie arrête un plan prévisionnel des formations spécialisées, en concertation avec les organismes de formation.

Le plan prévisionnel et l'implantation des formations académiques, interacadémiques et les modalités de mise en œuvre de la formation sont présentés au comité technique académique.

Les périodes de formation sont déterminées de façon à permettre l'organisation des épreuves du Cappei à partir du troisième trimestre de l'année scolaire et avant la fin de l'année civile. Les calendriers de formation sont harmonisés pour faciliter l'accès des candidats à des parcours diversifiés.

La liste des modules de formation d'initiative nationale est arrêtée, en concertation avec les recteurs d'académie et les opérateurs de formation, par le directeur général de l'enseignement scolaire et la directrice générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle selon un calendrier annuel, en fonction des besoins recensés. Cette liste précise pour chaque module son périmètre de recrutement : académique, interacadémique, national. Elle fait l'objet d'une publication au Bulletin officiel de l'éducation nationale en cours d'année civile, en prévision de la rentrée scolaire suivante.

Pour l'ensemble de ces formations (préparation au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et modules de formation d'initiative nationale), les recteurs d'académie et les directeurs académiques des services de l'éducation nationale sont chargés de désigner les personnels candidats retenus pour suivre ces formations, en précisant le lieu de la formation lorsque celui-ci est situé au sein de la région académique.

3.3. Accompagnement du professeur

Le départ en formation préparatoire au Cappei est conditionné par l'affectation du professeur sur un poste support de formation.

Le professeur exerce dans les unités, dispositifs ou classes prévus par les textes réglementaires et correspondant au parcours de formation.

Les services académiques garantissent le remplacement des professeurs du premier et du second degré en formation au Cappei pendant toute la durée de la formation.

Le professeur bénéficie au cours de sa formation d'un accompagnement diversifié :

l'accompagnement par des formateurs des Inspé ou de l'INSHEA : en lien avec l'équipe départementale en charge de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH) et éventuellement avec le service départemental de l'école inclusive et dans une perspective de conseil aux professeurs, cet accompagnement permet d'opérer les liens nécessaires entre la pratique et les enseignements durant les temps de regroupement ;

l'accompagnement et le suivi par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH : le professeur reçoit en tant que de besoin la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l'équipe départementale ASH et de professeurs-ressources de l'ASH ;

l'accompagnement par les pairs : comme pour les professeurs stagiaires, un accompagnement est effectué par un tuteur volontaire, exerçant des missions comparables, titulaire d'une certification spécialisée en lien avec le contexte d'exercice du professeur en formation, jusqu'à la présentation des épreuves.

Le tuteur est rétribué en référence au décret n° 2010-235 du 5 mars 2010 modifié relatif à la rémunération des agents publics participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation et de recrutement.

Désigné l'année scolaire précédant l'entrée en formation, le tuteur accompagne le professeur dès sa prise de fonction dans son contexte d'exercice.

Le tuteur aide le professeur en formation à acquérir une meilleure maîtrise des compétences pédagogiques, didactiques et de communication attendues dans le domaine de l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il lui permet de repérer ses points d'appui, ses marges de progrès et les besoins personnalisés de formation qui en découlent.

3.4. Journée d'information et de préparation à la formation

Une journée d'information doit permettre, avant une candidature pour un départ en formation :

d'assister à la présentation du projet de formation dans sa globalité ;

de rencontrer des professeurs et des équipes intervenant dans le champ couvert par le parcours de formation envisagé ;

d'effectuer le choix de son parcours de formation.

Les professeurs retenus pour suivre la formation bénéficient durant l'année scolaire précédant le début de la formation d'une préparation d'une durée de 24 heures qui se décline selon les modalités suivantes :

présentation de la formation dans sa globalité ;

rencontre et temps d'échange avec le tuteur désigné en vue de préparer la prise de fonction à la rentrée suivante ;

observation de la mise en œuvre des séances pédagogiques ou des prises en charge dans la classe ou le dispositif d'exercice du tuteur ;

présentation des modalités de certification : anticipation et aide méthodologique, présentation des épreuves, ressources bibliographiques.

L'accès au Cappei par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle est également présenté.

3.5. Bilan de la formation

Un bilan annuel de la formation Cappei sera présenté aux représentants du personnel afin d'évaluer les besoins de formation, la mise en œuvre et le déploiement des formations, ainsi qu'une analyse des taux de réussite à la certification du Cappei.

II. L'examen du Cappei

1. Public visé

Le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei), commun aux professeurs du premier degré et du second degré, est destiné à attester la qualification des professeurs du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du Cappei les professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

2. Modalités d'inscription

Les candidats s'inscrivent auprès de la direction des services départementaux de l'éducation nationale de leur département pour les professeurs du premier degré ou du rectorat de leur académie pour les professeurs du second degré, selon le calendrier établi par le recteur d'académie.

Les épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive sont ouvertes aux candidats libres.

Le recteur d'académie arrête la liste des candidats admis à se présenter.

3. Épreuves conduisant à la certification

L'examen du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive comporte trois épreuves consécutives devant une commission désignée par le jury défini à l'article 5 de l'arrêté examen :

- épreuve 1 : une séance pédagogique avec un groupe d'élèves d'une durée de 45 minutes, suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes avec la commission.

La séance pédagogique permet d'évaluer, en situation professionnelle, les compétences pédagogiques spécifiques du candidat.

L'entretien permet au candidat d'expliquer, dans son contexte d'exercice, le choix de ses démarches pour répondre aux besoins des élèves. Le candidat doit être capable d'analyser sa pratique par référence aux aspects théoriques et institutionnels, notamment de l'éducation inclusive.

- épreuve 2 : un entretien avec la commission à partir d'un dossier élaboré par le candidat portant sur sa pratique professionnelle. La présentation de ce dossier n'excède pas 15 minutes. Elle est suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes.

Ce dossier de 25 pages maximum est communiqué aux membres de la commission au plus tard 15 jours avant la date fixée pour l'épreuve. Il comprend :

une sélection de documents choisis par le candidat pour étayer sa pratique professionnelle ;

un texte rédigé par le candidat dans lequel il justifie et commente son choix documentaire pour faire valoir la cohérence de son action.

Lors de la présentation, le candidat s'appuie sur ce dossier pour témoigner de sa capacité à identifier les questions ou difficultés rencontrées dans son activité professionnelle, les analyser et avoir une approche critique des réponses mises en œuvre.

Plus que le nombre de documents, c'est la pertinence du choix et l'intérêt du document au regard de l'expérience d'enseignement analysée qui seront évalués.

Les documents (extraits de textes législatifs et réglementaires, circulaires, références théoriques, documents de travail personnels, éléments de connaissance de l'environnement permettant de situer son action dans le contexte d'exercice, etc.) devront être ordonnés, structurés et témoigner d'une analyse.

- épreuve 3 : la présentation pendant 10 minutes d'une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne-ressource en matière d'éducation inclusive et de sa connaissance des modalités de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, suivie d'un échange d'une durée de 20 minutes avec la commission. La présentation peut se faire à partir de tout support écrit ou numérique (enregistrements audio, vidéo, etc.). Il s'agit pour le candidat de présenter une action de sensibilisation, d'information, de valorisation d'une action pédagogique à destination de professionnels de l'éducation ou de partenaires.

4. Le jury

Le jury académique est composé par le recteur d'académie qui en désigne le président.

Le président et les membres du jury sont choisis parmi les directeurs académiques des services de l'éducation nationale ou leurs adjoints, les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (IEN-ASH), les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'enseignement du premier degré, les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), les IEN de l'enseignement général ou de l'enseignement technique, les formateurs et conseillers pédagogiques impliqués dans la formation préparant au Cappei les professeurs spécialisés en matière d'éducation inclusive.

Les épreuves conduisant à l'obtention du Cappei sont évaluées par une des commissions du jury désigné par le recteur d'académie pour l'ensemble des candidats inscrits dans son académie.

Chacune de ces commissions est composée de quatre membres du jury académique :

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (IEN-ASH) ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional chargé d'une mission pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du premier degré ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional ou un inspecteur de l'éducation nationale de l'enseignement général ou de l'enseignement technique ou un directeur académique des services de l'éducation nationale ou son adjoint ;

un formateur ou un conseiller pédagogique impliqué dans la formation préparatoire au Cappei mais n'ayant pas suivi le candidat ;

un enseignant spécialisé dont la spécialité correspond au parcours de formation suivi par le candidat.

Le jury se réunit en séance plénière avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères de notation retenus et en fin de session pour arrêter la liste des candidats admis.

À l'issue de la délibération du jury, le recteur d'académie établit la liste des candidats reçus et délivre le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive.

Ce certificat précise le parcours de formation suivi par le lauréat.

Pour les candidats libres, le certificat précise le lieu d'exercice dans lequel s'est déroulée l'épreuve 1.

Le jury établit un avis motivé pour les candidats qui ont passé l'ensemble des épreuves de certification mais n'ont pas été admis.

5. Notation

Chacune de ces épreuves est notée de 0 à 20 en relation avec les éléments du référentiel en annexe I de la présente circulaire.

Une note moyenne au moins égale à 10 sur 20 à l'ensemble des trois épreuves est exigée pour l'obtention du Cappei.

Le candidat peut demander à conserver les notes supérieures ou égales à 10 sur 20 qu'il a obtenues à une épreuve au maximum pendant trois années. À l'issue de cette période, il doit présenter à nouveau cette épreuve.

Les professeurs titulaires du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) et les professeurs titulaires du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2 CA-SH) sont réputés être titulaires du Cappei.

III. Validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif (VAEP) dans le Cappei

1. Public visé

Le Cappei, commun aux professeurs du premier degré et du second degré est destiné à attester la qualification des professeurs du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Le Cappei permet à un enseignant d'être affecté à titre définitif sur un poste qui relève de l'adaptation scolaire ou de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il peut désormais être obtenu par la VAEP.

2. Modalités d'inscription

Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du Cappei les professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Les candidats désirant se présenter à l'obtention du Cappei par la voie de la validation de l'expérience professionnelle doivent justifier de cinq ans d'exercice en tant qu'enseignant dont trois ans à temps complet dans les domaines de l'enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Cette durée de trois ans est portée à quatre ans pour les professeurs qui exercent au moins à 50 % de leur obligation réglementaire de service dans les domaines de l'enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
L'obtention du Cappei par la voie de la VAEP est mise en œuvre à compter de la rentrée 2021 pour la session 2022.
2.1. Parcours de la VAEP

Dans un premier temps, le candidat à la VAEP doit renseigner et transmettre un dossier de recevabilité (livret 1). Ce dossier permettra de vérifier si la demande est en conformité avec les exigences de la démarche.

Si la candidature est jugée recevable, la deuxième étape consiste à compléter un dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif (livret 2). Il s'agit de valoriser l'expérience, les compétences et aptitudes professionnelles acquises en rapport avec le référentiel des compétences caractéristiques d'un enseignant spécialisé (annexe I).

Les candidats seront ensuite amenés à présenter leur dossier de validation et à valoriser leur parcours devant un jury. Une présentation de 15 minutes sera suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes.

L'ensemble des étapes clés du parcours de VAEP en vue du Cappei est présenté à l'annexe VI.

2.2. Dossier de recevabilité - livret 1

Le dossier de recevabilité (livret 1) est adressé au recteur de l'académie avant la date limite fixée et publiée par l'académie. Elle est située avant les vacances scolaires d'automne.

Le livret 1 permet de présenter l'ensemble du parcours de façon synthétique. Les activités qui correspondent aux activités mentionnées dans le référentiel professionnel des compétences caractéristiques d'un enseignant spécialisé doivent être mises en exergue.

L'étude de ce dossier permet de déterminer si la candidature à la VAEP est recevable.

Les critères de recevabilité sont les suivants (l'ancienneté est calculée au 1er septembre de l'année scolaire en cours) :

Avoir exercé la fonction de professeur du 1er ou du 2d degré pendant une durée minimale de cinq ans ;

Dont une expérience minimale dans le domaine de l'adaptation scolaire ou de la scolarisation des élèves en situation de handicap :

de trois ans à temps complet ;

ou de quatre ans pour les professeurs qui exercent au moins à 50 % de leur obligation réglementaire de service.

Le dossier de recevabilité est présenté en annexe VII.

2.3. Dossier de validation - livret 2

Si la candidature a été jugée recevable par le recteur d'académie, ou son représentant, le livret 2 doit être renseigné. L'objectif de ce dossier est de mettre en valeur des connaissances, des aptitudes et des compétences qui ont été développées au fil de l'expérience professionnelle, sociale et personnelle du candidat. Les activités présentées doivent mettre en exergue les compétences acquises en lien avec le référentiel des compétences spécifiques d'un enseignant spécialisé (annexe I).

Le jury appréhendera la réalité des activités, leur champ d'intervention, les initiatives prises par le candidat, les difficultés rencontrées et les leviers utilisés pour les dépasser, leur dimension inclusive.

Le candidat doit présenter et analyser au maximum trois activités significatives mises en œuvre dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les activités seront détaillées en suivant un plan logique et cohérent.

- L'accompagnement et le suivi par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH.

Un accompagnement à la préparation du dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle et à la présentation devant le jury est proposé au candidat. Il est assuré par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH ou le service départemental de l'école inclusive.

S'il le souhaite, le professeur reçoit en tant que de besoin la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l'équipe départementale ASH et des professeurs-ressources de l'ASH.

- L'accompagnement par les pairs.

Comme pour les professeurs en formation Cappei, un accompagnement par un pair est proposé au candidat à la certification par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle par un tuteur volontaire, exerçant des missions comparables, titulaire d'une certification spécialisée en lien avec le contexte d'exercice du professeur, jusqu'à la présentation du dossier devant le jury.

Le tuteur est rétribué en référence au décret n° 2010-235 du 5 mars 2010 modifié relatif à la rémunération des agents publics participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation et de recrutement.

Désigné au cours de l'année scolaire pendant laquelle le professeur fait acte de candidature au Cappei par la VAEP, le tuteur accompagne le professeur dès l'obtention d'une réponse favorable au dépôt du dossier de recevabilité.

Le tuteur aide le candidat à la préparation du dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle pour l'École inclusive. Il l'aide à sélectionner au maximum trois activités significatives mises en œuvre dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap et à mettre en valeur ses connaissances, ses aptitudes et ses compétences qui ont été développées au fil de son expérience professionnelle, sociale et personnelle.

Le tuteur aide le candidat à repérer ses points d'appui, ses marges de progrès et à faire appel aux ressources disponibles relatives à la mise en œuvre de l'école inclusive notamment celles référencées sur les sites institutionnels (Eduscol, Cap École inclusive, etc.).

Le dossier de validation est présenté en annexe VIII.

2.4. Présentation devant le jury

Le jury se réunit en séance plénière avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères de notation retenus et en fin de session pour arrêter la liste des candidats admis.

L'entretien avec le jury est mené à partir du dossier élaboré par le candidat portant sur sa pratique professionnelle (livret 2). Le jury est composé de trois personnes :

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional chargé d'une mission pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du premier degré ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional de discipline ou un inspecteur de l'éducation nationale de l'enseignement général ou de l'enseignement technique ou un directeur académique des services de l'éducation nationale ou son adjoint ;

un enseignant spécialisé du parcours de formation, prévu à l'article 1er de l'arrêté du 10 février 2017 susvisé, suivi par le candidat.

Lors de l'entretien, le candidat témoignera de sa connaissance des modalités de scolarisation des élèves dans le domaine de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, de sa capacité à prendre en compte les besoins des élèves dans sa pratique professionnelle et son rôle de personne-ressource.

2.5. Décision du recteur d'académie

Les acquis de l'expérience professionnelle sont appréciés par le jury sur la base du dossier et de l'entretien. Le jury détermine les connaissances et aptitudes qu'il déclare acquises. Il peut proposer au recteur une validation ou une non-validation des acquis de l'expérience professionnelle.

À l'issue de la délibération du jury, le recteur d'académie établit la liste des candidats reçus et délivre le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive.

Ce certificat précise le ou les lieux d'exercice du candidat (Segpa, EREA, Ulis, unité d'enseignement, établissement pénitentiaire, centre éducatif fermé, etc.) dans lequel ou lesquels il a acquis son expérience professionnelle.

Le jury établit un avis motivé pour les candidats qui n'ont pas été admis.

IV. Mesures transitoires

Pendant une durée de cinq ans, les professeurs du second degré affectés à la date de parution du décret n° 2017-169 du 10 février 2017 dans les établissements scolaires et dans les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er du décret sans détenir le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) se présentent à la seule épreuve 1 du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive. Le jury délivre ce certificat d'aptitude s'ils obtiennent une note égale ou supérieure à 10 sur 20 à cette unique épreuve.

La circulaire 2017-026 du 24 février 2017 relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive, est abrogée.

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L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le service public de l'éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Il précise ainsi que quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que son environnement est adapté à ses besoins.

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Génial.ly proposé par l'académie de Créteil

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Génial.ly proposé par l'académie de Créteil

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Guide pour la scolarisation des élèves avec autisme (2016)

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Guide pour la scolarisation des élèves avec autisme (2016)

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Guide scolarisation autisme Bretagne papier

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Convention opérationnelle de création et de fonctionnement

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Convention opérationnelle de création et de fonctionnement

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CONVENTION OPERATIONNELLE UEE màj nov2025

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Se former et obtenir le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'école inclusive (CAPPEI)

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Se former et obtenir le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'école inclusive (CAPPEI)

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VADEMECUM

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DSDEN 35

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Livret d'accueil, de suivi et d'information des AESH

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Livret d'accueil, de suivi et d'information des AESH

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Mis à jour au 15/09/2022

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Une réponse
souple et modulaire,
pour un accompagnement
global de la personne
en situation de handicap

Le PCPE complète l'offre médico-sociale dans une visée inclusive.
Il organise et coordonne des interventions pour faciliter le quotidien
et l'accessibilité des personnes en situation de handicap.

À qui s'adresse LE PCPE 35
en Ille et Vilaine ?

- Aux enfants, aux jeunes et aux adultesquel qu'il soit, des personnes du secteur. accompagnant
en situation de handicap,
domiciliés sur le territoire d'Ille-et-Vilaine.
- Aux familles et aidants
en situation de handicap.
- Aux professionnels
- En soutien aux intervenants
la personne.

Quelles sont ses missions ?

- Permettre le maintien à domicile et/ouAgir sur les risques de ruptures de parcours. dans l'attente d'une réponse par un établissement correspondant à l'orientation cible.
à l'école, si tel est le souhait de la personne.
- Accompagner sur le lieu de vie,
- Soutenir les familles et aidants.
-

Les prestations délivrées

Elles sont variées et reposent sur l'évaluation globale de la situation : à la scolarité. des habiletés sociales. adaptés. de l'environnement.
- Accompagnement Développement
- Mise en place de programmes Aménagement
- Informations sur les droits...
-
-

Le processus pour une prise en charge
globale de la personne

Il s'agit d'orchestrer différentes étapes permettant d'identifier les besoins
et aptitudes de la personne, de co-construire un projet d'intervention
puis de mettre en place et coordonner les interventions de professionnels.

Des compétences multiples

- Au sein d'une équipe socle : une coordonnatrice départementale, un coordonnateur éducateur spécialisé, une coordonnatrice neuropsychologue,
une coordonnatrice infirmière, une psychologue,
une assistante de service social, une secrétaire.
- Renforcées par l'implication du réseau partenarial, associatif, libéral et de droit commun.

Le PCPE est géré
par un GCSMS, Groupement de Coopération Sociale
et Médico-Sociale, réunissant deux associations :
l'Adapei Les papillons blancs d'Ille-et-Vilaine et Ar Roc'h.

Le PCPE 35 repose sur la mobilisation de l'ensemble
des acteurs sociaux, médico-sociaux, sanitaires, éducatifs et de droit commun pour créer les conditions nécessaires permettant d'assurer la continuité des parcours, l'accompagnement global et construire de nouvelles propositions.

Contact 02 99 78 01 46 /
pcpe@gcsms-cp2.bzh
1, rue du capitaine Dreyfus - 35136 Saint-Jacques-de-la-Lande

Le Pôle de Compétences et Prestations Externalisées du Finistère, créé en septembre 2017, est porté par le groupement d' Associations "ARAMIS" composé de la Fondation ILDYS , de l'association Archipel, de l'association des Papillons Blancs 29, de l'association Don Bosco, de l'association des APF-France Handicap. La mise en oeuvre du dispositif est confiée à la Fondation ILDYS.

De nombreux partenaires ont participé à construction de la réponse à l'appel à projet de l'Agence Régionale de Santé de Bretagne, d'où cette dynamique partenariale qui porte le PCPE 29.

Encadré par l'instruction du 12 avril 2016 relative à la mise en oeuvre des PCPE, ce nouveau dispositif vient compléter l'offre médico-sociale en proposant une réponse souple et adaptée aux besoins des personnes vivant un handicap et de leurs aidants, ceci quelque soit l'âge et l'origine ou "le type" de handicap. Il s'agit pour le PCPE, d'accompagner les personnes afin de permettre une continuité dans leur parcours et d'éviter que leur situation ne devienne critique (risque de rupture de parcours comme une déscolarisation ou une rupture de parcours déjà avérée comme le fait d'être à domicile sans autre solution).

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Le PCPE 29 peut être informé de la situation par la personne concernée ou par son entourage. Une évaluation des besoins, un recueil des attentes et une études des droits déjà existants permettent de définir l'aide à apporter. Cette aide prendra la forme de prestations délivrées par des professionnels qualifiés.

La saisine du PCPE se fait auprès de la Coordination départementale (contact : "faire appel au PCPE") et l'accompagnement des situations dans la recherche de solutions pérennes est réalisé par des Coordinateurs territoriaux. La Coordination départementale est assurée par la Fondation ILDYS . Les 4 Coordinations territoriales couvrant le Finistère sont portées par l'association les Papillons Blancs 29 (Sud Finistère), l'association Hospitalière de Bretagne (Centre Ouest Bretagne 29), l'association APF-France Handicap (territoire de Brest), l'association Don Bosco (territoire de Morlaix).

L'ensemble des situations fait l'objet d'une étude de la commission d'admission, mise en place par le PCPE 29 et la MDPH . Une notification de la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) est transmise aux personnes bénéficiant des prestations du PCPE.

Avant de contacter la coordination départementale du PCPE29, nous vous remercions d'être vigilant au champs d'intervention du PCPE qui va donc concerner les personnes vivant un handicap ou leur aidant , en risque de rupture de parcours ou sans solutions à domicile.

Munissez vous de votre numéro de dossier "MDPH29" et complétez la fiche "1er Contact" ci joint :

Vous pouvez transmettre par mail la fiche "1er contact" à : Hélène ENEZ, coordinatrice départementale PCPE 29

Par mail : helene.enez@ildys.org

Par courrier: PCPE29- Fondation ILDYS - Site de Ty Yann - Rue Alain Colas CS 31826 - 29218 BREST Cédex 2

Par Téléphone : 07 75 11 52 62

Le Pôle de Compétences et Prestations externalisées du Finistère est à la disposition des associations de parents ou d'usagers, des associations et institutions œuvrant dans les secteurs du social, du médico-social, du sanitaire afin de leur présenter le champs d'intervention de ce nouveau dispositif. Lors de ces rencontres, l'équipe du PCPE entend les problématiques qui peuvent se poser aux personnes vivant un handicap et aux établissements les accueillant. Ces moments sont importants car ils permettent d'envisager des actions de prévention participant au diagnostic de territoire.

En 2018 -2019:

Informations sur les services "mandataires" des associations d'aide a domicile (exemple: lorsqu'une famille considère que le fait d'être employeur est trop lourd pour elle, elle peut faire le choix de ce service. Elle reste employeur mais est déchargée de nombreuses démarches).

Présentation des services de psychiatrie du Centre Hospitalier Brestois -Bohars, du Centre Hospitalier du Pays de Morlaix, de l'Etablissement Public de Santé Mentale Etienne Gourmelen de Quimper.

Le PCPE a organisé le 25 juin 2019 son comité d'animation départemental sur le thème de "l'accès aux soins pour les personnes vivant un handicap". La journée a rassemblé plus de 112 personnes et de nombreux intervenants :

Mr Pascal Jacob, Président de l'Association Handidactique, et fondateur de la Charte "Romain Jacob", est intervenu sur la philosophie de la démarche et la problématique de l'accès aux soins;

Mme Bourdais, directrice de la MDPH 29 et Mme Mestre, responsable adjointe qualité à la MDPH 29 ont présenté les travaux de la "Réponse Accompagnée Pour Tous" sur le Finistère;

Mme Baron Quillevéré, directrice des CAMSP et SESSAD brestois, Référente Pôle Soins Santé aux Papillons Blancs du Finistère, Secrétaire générale de l'ANECAMSP est intervenue sur la campagne nationale de l'ANECAMSP "Handicap: Agir Tôt";

Plusieurs représentants des Centres Hospitaliers de Brest et de Quimper ont évoqué les démarches en cours afin de faciliter l'accès aux soins pour les personnes vivant un handicap;

Mme Laot et Mme Brau, des "Fonds pour les Soins Palliatifs", ont démontré l'importance de l'information pour un accès aux soins adapté en s'appuyant notamment sur un outil tel que "le sésame relationnel".

Au second semestre 2019, le PCPE 29 sera associé à des actions de sensibilisation des parents et des professionnels dans le cadre de la campagne nationale de l'ANECAMSP : "Handicap: Agir Tôt" (par exemple sur les territoires de Carhaix, de Morlaix, auprès des professionnels du Service d'aide à domicile de l'Iroise).

Le PCPE 29 est aussi partenaire de deux actions retenues par l'ARS Bretagne : les consultations dédiées (ayant pour objectif de faciliter l'accès aux soins en organisant de façon adaptée les consultations) et le "balluchonnage" permettant des temps de répit aux aidants.

Le PCPE a été mis en oeuvre suite à l' appel à projet réalisé par l'Agence Régionale de Santé de Bretagne. La réponse à l'appel à projet avait dès lors été l'occasion de réunir de nombreux partenaires afin de co-construire le dispositif.

La Maison départementale pour les personnes handicapées du Finistère est un des partenaire privilégié du dispositif. Elle porte la "Réponse Accompagnée Pour Tous"(RAPT) sur le Finistère et facilite l'information de l'équipe du PCPE.

La finalité du PCPE repose sur la mobilisation des acteurs qu'ils soient dans les secteurs du médico-social, du sanitaire, du social, de l'éducation, de l'accueil péri-scolaire - de loisir, de l'insertion professionnelle... L'objectif est d'unir les forces pour trouver des solutions pérennes et adaptées à chaque situation.

Il développe un réseau de partenaires libéraux pouvant intervenir pour lui ou être employés par les personnes en situation de handicap elles-mêmes.

Les Associations membres du groupement d'associations"ARAMIS" sont : la Fondation Ildys, Union Archipel, les Papillons Blancs29, Don Bosco, l'APF-France Handicap . A signaler que l'Association Hospitalière de Bretagne porte elle aussi un poste de Coordination territoriale.

Plus de 90 associations ou libéraux sont signataires de la convention de partenariat avec le Groupement d'Associations "ARAMIS", porteur du PCPE.

LE PCPE 29 est représenté dans le comité de pilotage des travaux préparatoires au 5èm shéma pour les personnes handicapées du Conseil Départemental du Finistère.

De même, il collabore avec les équipes des associations Appui Santé Nord Finistère, Appui Santé en Cornouaille, et Cap Autonomie Santé sur le territoire de Quimperlé (associations portant les plateformes territoriales d'appui (PTA) et les MAIA ).

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Le PCPE 35 propose des solutions aux personnes en situation de handicap qui ne beneficient pas d'un accompagnement adapté.

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Avant-Pendant-Après

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Déc 2020

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Démarche d'amélioration continue

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Guide national des accompagnants des élèves en situation de handicap

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Guide national des accompagnants des élèves en situation de handicap

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Septembre 2020

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Vademecum "Scolariser un élève à Haut Potentiel"

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Vademecum "Scolariser un élève à Haut Potentiel"

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Outil d'aide du MEN - Mars 2019

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La conception universelle de l'apprentissage

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Informations pratiques pour rendre accessible les supports d'apprentissage

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Référentiel métier du professorat et de l'éducation (2013)

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Référentiel métier du professorat et de l'éducation (2013)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Référentiel de compétences mis en forme par Bénédicte DUBOIS

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Référentiel de compétences mis en forme par Bénédicte DUBOIS

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Plaquette les universités en Bretagne sont une chance

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Modèle de courrier d'invitation à une équipe éducative (PARTENAIRES)

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Modèle de courrier d'invitation à une équipe éducative (PARTENAIRES)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Afin de favoriser la continuité de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et de faciliter leur accès au service de restauration scolaire, la loi du 27 mai 2024 met à la charge de l'État l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne dans les écoles et établissements scolaires publics et privés sous contrat.

La présente note de service a pour objet de préciser les modalités opérationnelles de sa mise en œuvre pour l'année scolaire 2024-2025.

I. Répartition des compétences en matière d'accompagnement humain pendant la pause méridienne

En vertu de la loi du 27 mai 2024, l'État est désormais compétent pour prendre en charge financièrement les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) qui interviennent pendant le temps de pause méridienne.

La loi du 27 mai 2024 ne remet pas en question la répartition des compétences et des responsabilités entre l'État et les collectivités territoriales en ce qui concerne le service de restauration ou les activités périscolaires organisées sur le temps de la pause méridienne. En particulier, l'accompagnement par un AESH ne se substitue pas à la surveillance et à l'encadrement des élèves durant la pause méridienne, qui relèvent de la compétence exclusive :

de la commune dans le premier degré de l'enseignement public (ou, le cas échéant, de l'établissement public de coopération intercommunale - EPCI - s'il exerce cette compétence) ;

du chef d'établissement dans le second degré de l'enseignement public ;

du chef d'établissement dans les premier et second degré de l'enseignement privé.

La loi du 27 mai 2024 n'a pas non plus pour effet de mettre à la charge de l'État les autres dispositifs, notamment techniques, qui doivent être mis en œuvre pour permettre ou favoriser l'accès au service de restauration scolaire des élèves en situation de handicap ou à besoins spécifiques.

La loi du 27 mai 2024 ne modifie pas davantage les compétences des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). Les décisions des commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) tendant à l'allocation d'une aide humaine individuelle ou mutualisée et, dans le cas d'une aide individuelle, à la détermination de sa quotité horaire ne peuvent, en vertu de l'article L. 351-3 du Code de l'éducation, concerner que le temps dédié à la scolarité. En ce qui concerne la pause méridienne ou la restauration scolaire, la CDAPH ne peut émettre qu'une recommandation dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation de l'élève, qui ne lie pas l'administration.

II. Mise en œuvre pour l'année 2024-2025

A. Modalités de prise en charge par l'État de l'accompagnement humain

L'accompagnement humain prévu par la loi du 27 mai 2024 se traduit par l'intervention de personnels employés et rémunérés à cet effet par l'État : il s'agit, aux termes de la loi, des AESH [1].

Il n'appartient pas à l'État de prendre en charge la rémunération d'autres formes d'accompagnement humain qui n'auraient pas été décidées par lui.

Il revient à l'État, et plus précisément au recteur d'académie ou à l'IA-Dasen agissant sur la délégation de ce dernier, de décider du principe et des modalités de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap pendant la pause méridienne.

Dans ce cadre, les besoins particuliers de chaque élève sont analysés en tenant compte des éventuelles recommandations émises par les MDPH et de l'expertise des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) ou des pôles d'appui à la scolarité (PAS). Ceux-ci évaluent ces besoins en lien avec l'école ou l'établissement dans lequel l'élève est scolarisé, et avec la collectivité territoriale responsable du service de restauration scolaire et des activités périscolaires.

Dans tous les cas, la famille est associée au processus d'analyse du besoin et peut exprimer directement auprès du directeur de l'école ou du chef d'établissement une demande d'accompagnement de son enfant sur le temps méridien.

Sauf circonstance particulière, l'accompagnement humain sur le temps de la pause méridienne est majoritairement de type collectif.

B. Conditions de l'intervention des AESH pendant le temps de pause méridienne

1. Cadre juridique de l'intervention des AESH

L'intervention des AESH pendant le temps de la pause méridienne ne s'analyse pas comme une mise à disposition - à l'instar de celle prévue à l'article L. 916-2 du Code de l'éducation - mais se déroule dans le cadre des missions et activités prévues par leur contrat de travail. Elle ne donne donc pas lieu à un remboursement.

Les missions et activités pouvant être confiées aux AESH sur le temps méridien s'inscrivent dans le cadre de la circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017 et concernent :

l'accompagnement dans les actes de la vie quotidienne de l'élève : assurer les conditions de sécurité et de confort, aider aux actes essentiels de la vie dont la prise de repas, favoriser la mobilité ;

l'accompagnement dans les activités de la vie sociale et relationnelle de l'élève, lorsque les situations de crise, d'isolement ou de conflit compromettent son accueil et nécessitent la présence d'un AESH.

Les missions confiées aux AESH n'incluent pas la surveillance et l'encadrement des autres élèves que ceux dont ils ont la charge, ces missions relevant de la commune dans le premier degré (ou, le cas échéant, de l'EPCI s'il exerce cette compétence) et du chef d'établissement dans le second degré. Dans les établissements d'enseignement privés sous contrat, ces missions, exercées sous la responsabilité du chef d'établissement, sont assurées par des personnels recrutés par l'établissement ou l'organisme de gestion dont ils relèvent.

Dans le premier degré, l'intervention des AESH dans les activités qui ont lieu pendant la pause méridienne, et notamment la restauration scolaire, nécessite la conclusion préalable d'une convention entre l'État et la commune ou l'EPCI compétent (annexe I).

S'agissant des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), les modalités d'intervention des AESH sur le temps de pause méridienne pourront être prévues dans la convention mentionnée à l'article L. 421‑23 du Code de l'éducation.

Une convention doit également être signée entre l'État et les établissements d'enseignement privés du premier et du second degré pour prévoir les modalités d'intervention des AESH durant la pause méridienne dans ces établissements.

Ces conventions, et les consignes données aux AESH, pourront utilement rappeler que, dans le cadre de leur intervention pendant le temps de la pause méridienne, les AESH se conforment aux règles et aux décisions prises par l'autorité compétente pour assurer le bon fonctionnement du service de restauration.

2. Gestion des AESH

Lorsque la quotité de temps de travail d'un AESH évolue en raison d'un accompagnement sur le temps méridien, un avenant à son contrat de travail doit lui être proposé (annexe II).

Il importe de vérifier préalablement à cette proposition que l'agent concerné est favorable à cette évolution. En application de l'article 45-4 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État, la proposition de modification de la quotité de temps de travail doit parvenir à l'agent par lettre recommandée avec avis de réception ou par lettre remise en main propre contre signature. L'agent dispose d'un mois pour faire connaître sa décision. À défaut de réponse dans ce délai, l'agent est réputé avoir refusé la modification proposée.

Un recensement des AESH volontaires pour travailler sur la pause méridienne pourra être effectué localement. Une priorité pourra être donnée, lorsque cela est possible, aux AESH liés actuellement par un contrat de travail avec une collectivité territoriale pour assurer un accompagnement sur la pause méridienne lorsque cet accompagnement a vocation à être repris par l'État en application de la loi du 27 mai 2024 et que cette situation conduit à la fin du contrat entre l'AESH et la collectivité. En aucun cas, cette priorité ne peut aboutir à la rémunération par l'État d'activités qui ne seraient pas strictement liées à l'accompagnement d'élèves en situation de handicap dans les actes de la vie quotidienne ou dans les activités de la vie sociale et relationnelle sur la pause méridienne (cf. supra).

Par ailleurs, il importe de vérifier que l'augmentation de la quotité de travail ne conduira pas à dépasser le temps de travail annuel maximal de 1 607 heures. Le temps de travail supplémentaire consacré à l'accompagnement des élèves en situation de handicap pendant la pause méridienne est complètement intégré à la durée du service d'accompagnement hebdomadaire utilisée pour calculer la durée annuelle du service, conformément au point 3.4 de la circulaire du 5 juin 2019. Une pause de 20 minutes au minimum devra être prévue après six heures consécutives de travail, ainsi que le prévoit le I de l'article 3 du décret n° 2000-815 du 25 août 2000 relatif à l'aménagement et à la réduction du temps de travail dans la fonction publique de l'État et dans la magistrature.

L'avenant peut avoir une durée de validité plus courte que le contrat initial, qui doit cependant couvrir, a minima, l'année scolaire en cours sans préjudice de l'évolution du besoin d'accompagnement en cours d'année qui justifierait la conclusion d'un nouvel avenant.

Lorsqu'un avenant concernant la quotité de temps de travail est proposé à un AESH employé par un EPLE, il est possible de grouper cette proposition avec celle concernant le changement d'employeur (bascule HT2-T2) qui devra lui être faite avant le 31 décembre 2024.

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Afin de favoriser la continuité de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et de faciliter leur accès au service de restauration scolaire, la loi du 27 mai 2024 met à la charge de l'État l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne dans les écoles et établissements scolaires publics et privés sous contrat.

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Copie de COORD-AESH REFERENT 2024-2025 (004)