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El presente portafolio tiene la finalidad de que docentes en formación expliquen, comenten, analicen, cuestionen y valoren sus prácticas pedagógicas y así poder llegar a una reflexión crítica de la propia practica.
A continuación se expondrá el proceso de práctica VI realizado en el primer año A de la Escuela Nº1 "Los Cachorros" de  Lautaro, esto a través de los apartados: Diagnostico Institucional, Diagnostico del curso, Proyecto de Aula Integrado y Reflexión Marco para la Buena Enseñanza

Realizado por: Ana Agoni - Yulia Kliebs

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Nuestra práctica VI la desarrollamos en la Escuela Municipal N°1 “Los Cachorros” de Lautaro, al ser gestionada por una entidad pública, busca equilibrar las diferencias socioeconómicas de los educandos. Además, el establecimiento esta situado en un contexto urbano de la comuna, perteneciente a la Provincia de Cautín, cuenta con una perspectiva histórica profunda, destacándose principalmente que la comuna tiene origen durante la ocupación de la Araucanía, para posteriormente obtener  el nombre en relación a Leftraru (del mapuzungun traro veloz), quién fue un gran estratega y líder (Toqui) mapuche durante la conquista española en el siglo XVI. (Braun,1967)

En esta línea, la minoría de los estudiantes partícipes de la comunidad educativa, pertenecen a sectores rurales, mientras que la mayoría residen dentro de la población urbana. En relación a los espacios cercanos al establecimiento nos encontramos con el gimnasio Lautaro Toqui, el cual es un recinto público a disposición de la  comunidad educativa, generalmente se  utiliza para desarrollar instancias de celebraciones  relacionadas a fechas festivas; Carabineros de Chile, realiza charlas esporádicamente a toda la comunidad escolar respecto de  la prevención e información sobre la seguridad vial, bullying y ciberbullying; frente a la escuela esta la plaza pública Roto Chileno que presenta áreas verdes; como también negocios a disposición de los educandos. Todos los espacios anteriormente mencionados aportan y benefician el aprendizaje de los estudiantes en relación a situaciones reales y cotidianas, sin embargo nuestra propuesta no los considera por la escasez de personal para la seguridad de los niños y niñas al acudir a estos espacios.

El establecimiento señala dentro de su Proyecto Educativo Institucional (2018), la misión de promover el desarrollo integral de los estudiantes, mediante el fortalecimiento académico, deportivo y cultural, potenciando la autonomía y la inclusión en las prácticas de enseñanza, considerando sus principios locales, tradiciones y el contexto familiar de los estudiantes. No obstante en las instancias de aprendizaje se evidencia una segmentación de la diversidad más que una valoración de esta, dejando de lado las raíces culturales de los estudiantes, en relación a esto creemos que es necesario abordar y valorar la diversidad de culturas y familias en el diseño de instancias de aprendizaje acercándonos a la cotidianidad de los niños y niñas. De igual forma, presenciamos una comprensión superficial del concepto de inclusión dentro del aula, afectando directamente el aprendizaje integral de los estudiantes, potenciando el individualismo y categorización de la diversidad, por lo tanto es importante conocer y comprender la inclusión como la clave de una buena convivencia, aprendizaje colaborativo y la pluralidad en el aula y vida cotidiana.

En esta misma línea, la institución presenta entre sus valores y sellos pedagógicos la solidaridad, el respeto, participación responsable y formación integral e inclusiva, los cuales comprendemos que son fundamentales dentro del diseño y planificación del aprendizaje, donde todos quienes somos parte de una comunidad educativa debemos comprometernos con el mejoramiento y construcción de un ambiente propicio para el aprendizaje atendiendo oportunamente  las necesidades que pudiesen desfavorecer la formación integral de los educandos.

De igual forma, alude a un enfoque educativo de carácter sociocognitivo e inclusivo, es decir, prácticas pedagógicas  que fomentan el trabajo colaborativo, estrategias  que atiendan los ritmos y estilos de aprendizajes mediante la co-docencia. En relación a ello, creemos que en muchas ocasiones se desconoce este modelo curricular por la comunidad educativa, por la escasa promoción y valoración del PEI de cada escuela, lo que ocasiona que sea un documento ajeno a la realidad.

Por último, cabe destacar que la propuesta integrada a desarrollar durante este proceso académico, abordará el plan de Convivencia Escolar cómo la base para construir aprendizajes colaborativamente, acercándonos positivamente a crear un espacio de solidaridad y respeto  para responder en conjunto a las necesidades evidenciadas mediante un proceso reflexivo.

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Entrevista semi estructurada.
El grupo de estudiantes de primer año básico, se compone de 31 estudiantes que se encuentran entre los 6-8 años de edad. Cabe destacar  que en la búsqueda de conocer más del grupo de estudiantes, la diversidad de profesionales en ejercicio  han mencionado que en general el curso es complejo, desordenado y desaventajados en comparación con el curso de la tarde, pues requieren de mucho apoyo académico.

En este sentido, la interacción que se ha dado en el aula, nos ha permitido conocer la diversidad que existe entre el grupo de estudiantes. Primeramente, podemos mencionar que a partir de su forma de ser, se logra inferir algunas de las actitudes  destacándose las siguientes: demostrar bondad hacia las demás personas, honestidad, comunicativos, participativos, reflexivos y afectivos. Sin embargo, les dificulta aprender de manera grupal, es decir trabajar colaborativamente, además, manifiestan ciertos miedos a explorar la curiosidad al momento de aprender.

De igual manera, se ha realizado una instancia interactiva para conocer sus intereses, a partir de ello, logramos identificar que les gusta principalmente jugar, realizar actividades que involucren el movimiento corporal, pintar, dibujar, leer libros de terror, universo, animales, entre otros, ver películas, escuchar música, bailar,  ver videos de youtube y tik tok.

Respecto a la modalidad de trabajo, los estudiantes han manifestado que les gusta desarrollar actividades concretas que los desafíen aprender mediante  juegos kinestésicos. Actualmente,  las actividades de aprendizaje que  experimentan los estudiantes, les otorga el rol de observador pasivo que debe escuchar, escribir, memorizar y  participar sólo cuando sea indicado por la docente. Además,
se evidencia  una distribución de los espacios en el aula de manera tradicional, es decir, el grupo de niños y niñas están organizados en filas uno tras otro, todo esto con el fin de mantener  silencio y control en el aula.

Por último, es importante mencionar la diversidad de necesidades educativas especiales que presenta el curso, donde nos encontramos principalmente con dos niños y una niña con el diagnostico de Trastorno de Espectro Autista (TEA)  en el cual se alteran las capacidades en la interacción social, la comunicación y flexibilidad de manera continua (MINEDUC, 2010).

Durante la primera infancia comienza según García-Molina et al(2009): " El desarrollo de las funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de capacidades cognitivas que han de permitir al niño mantener información, manipularla, y actuar en función de ésta; autorregular su conducta logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva; y adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno".

El desarrollo, como un proceso integral, reúne diversas áreas, algunas de ellas con capacidad integradora, como es en el caso del área emocional. En este sentido, merecen atención los tres primeros años de vida. Si bien es erróneo decir que lo que no se aprende en esta época esté condenado a no aprenderse jamás, es exactamente en esta etapa que algunas condiciones son necesarias para un óptimo desarrollo cerebral. Entre ellas, está el vínculo   afectivo con el adulto. El vínculo, el amor o el apego, no solo conforman la base del desarrollo emocional del niño y también de su autorregulación, como menciona el Dr. Shanker (2010). Son además la base del desarrollo social (relaciones sólidas fortalecen habilidades sociales, la autoconfianza, la empatía), del desarrollo sensoriomotor (el toque, las caricias, los juegos corporales aportan datos al sistema somatosensorial) y del desarrollo intelectual (contarles cuentos, cantar canciones, descubrir colores, formas, tamaños, construyen las habilidades cognitivas).

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Reflexión del Marco para la Buena Enseñanza

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Reflexión del Marco para la Buena Enseñanza

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La observación en el aula es una práctica valiosa, en la medida que nos permite identificar las prácticas pedagógicas que impactan en el aprendizaje de los niños y niñas (MINEDUC, 2021) Por consiguiente, durante el proceso  formativo desde el rol  docente en práctica, acontecieron instancias de aprendizaje que nos permitieron experimentar  y observar de manera más aguda un contexto escolar modo presencial.

Actualmente, comprendemos lo esencial que es saber cómo aprenden los niños y niñas puesto que durante el desarrollo de sus  primeros años de vida, experimentan aprendizajes que impactarán profundamente en su presente y futuro (UNICEF,2019)En este sentido, consideramos que los estímulos que brindemos a los niños y niñas deben invitarlos a crear y expresar sus propias conexiones durante  instancias de aprendizajes que atiendan su desarrollo integral.

Lo anterior se vuelve desafiante, en la medida que nos enfrentamos  a los diversos  factores educativos que podrían influir positiva o negativamente el  proceso formador de los niños(as), esto nos moviliza a desarrollar una práctica pedagógica que favorezca su desarrollo. Para ello, generamos una instancia de aprendizaje que nos permitiera socializar con los estudiantes respecto a sus anécdotas, motivaciones e intereses, de cómo y qué les gustaría aprender. A continuación puedes visualizar PPT de intereses (anexo 1: https://cutt.ly/31xEW0p )
A partir de lo anterior, logramos experimentar un contacto cercano y grato con los estudiantes, su  interés por participar  lo dejaron en manifiesto.

Durante la práctica docente, nos encontramos con variadas situaciones educativas destacándose en particular, prácticas pedagógicas rutinarias que impactan directamente en la motivación de los niños y niñas. Lo anterior, nos permitió recordar las experiencias de nuestra formación escolar, especialmente que tan motivadas nos sentimos al momento de aprender, llegamos a la conclusión de que en ocasiones sentimos miedo e inseguridad de participar en las actividades de aprendizaje.

A modo de transformar nuestra  práctica pedagógica, diseñamos una  propuesta de proyecto de aula que surge principalmente de los intereses y/o sugerencias de los estudiantes. No obstante, fracturar la práctica tradicional en el aula, no es sencillo puesto que las altas expectativas de las habilidades, competencias y actitudes de nuestros estudiantes, recaen en actividades de aprendizaje descontextualizadas que les limitan a atreverse a descubrir y valorar sus propias capacidades.

Respecto a los factores familiares, sociales y culturales podrían facilitar y/o obstaculizar el  desarrollo integral y el vínculo que los niños(as) construyen a partir de la exploración de su entorno. La relación de familia y escuela es complementaria de acuerdo a la idea de Lev (2001) citado en Vygotsky: un enfoque sociocultural; ambos serían  contextos próximos en las experiencias diarias  de los niños y niñas. De nuestra parte nos propusimos desarrollar competencias socioemocionales, que les permitan al estudiantado establecer conexiones con su  familia y entorno. A partir de ello, surge la necesidad de plantear próximamente experiencias de aprendizaje que inviten a la familia y/o entorno a participar e involucrarse en favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.

Durante nuestra formación docente, hemos construido actividades de aprendizaje en función de los lineamientos que promueve el currículum escolar. En función de ello, concebimos que es clave contextualizar las ideas sugeridas en la propuesta curricular, ofreciendo al estudiantado desarrollar todas sus capacidades de manera integral, acorde a su edad. MINEDUC (2021)

De igual manera, comprendemos que el saber disciplinar debe ser promovido desde actividades de aprendizaje donde prime una didáctica flexible, que potencie las actitudes, habilidades y conocimientos de los educandos. Es por ello, que diseñamos una secuencia de experiencias de aprendizajes que promuevan un proceso formativo didáctico y flexible; experimentar este cometido fue un reto que impactó directamente nuestra toma de decisiones    porque fueron los niños y niñas, quienes nos propusieron otras formas de cómo realizar  las actividades de aprendizaje. A continuación podrás visualizar fotografías de las instancias de aprendizaje (anexo 2: https://docs.google.com/document/d/1Io_Eg911Jck4I1fYUy4r3ONwJwIlBQLTU-8Wr4JXb5E/edit?usp=sharing)

De esta manera, sentimos lo importante que es para los niños (as) que nosotras como docentes en formación demostremos una actitud abierta a recibir sus ideas, además, nos anima que los propios estudiantes hayan tomado la iniciativa. Podemos inferir que posiblemente junto con los educandos, creamos espacios de confianza.

Abordar los conocimientos disciplinarios, desde una perspectiva útil significa poner en práctica actividades concretas que suceden habitualmente en la vida cotidiana, donde los estudiantes manifiestan su comprensión y relación desde las diferentes temáticas de las disciplinas. El estudio de ellas implica abrirnos a otras realidades, experiencias y acontecimientos presentes hasta los tiempos actuales.

Resulta necesario reconocer, que proponer actividades de aprendizaje significativas involucra un saber disciplinar que continuamente estamos desarrollando, si bien las docentes en ejercicio nos brindaron espacios para  retroalimentar el diseño de  proyecto de aula,  aún creemos que las experiencias de aprendizaje propuestas podrían ser más desafiantes y útiles.

Reyes J. (2017) plantea que la planificación de las clases durante la práctica docente es una actividad primordial con un sentido práctico y utilitario, ya que la planificación, es el hilo conductor de las estrategias y acciones que se desarrollan en las instancias de aprendizaje en el aula como fuera de esta.

Al momento de planificar, es necesario proponer instancias de aprendizaje que promuevan la afectividad y valoración  de la diversidad cultural presente en nuestra cotidianidad (MBE, 2021). Este proceso tan relevante, podría ser profundamente significativo para los niños y niñas; si quienes conformamos la comunidad educativa,  nos apropiamos de una  actitud colaborativa e integradora dispuesta a buscar acciones favorables para acompañar el desarrollo de aprendizaje de los niños y niñas. Agradecemos a los diversos profesionales que compartieron sus experiencias, conocimientos, sugerencias e ideas con el propósito de favorecer el desarrollo integral del estudiantado.

Nuestra labor de acompañamiento al proceso formativo del estudiantado, nos permite interactuar de manera más directa y personalizada con los estudiantes, esta situación genera que tanto nosotras como los estudiantes sintamos confianza de ofrecer y recibir orientaciones y/o sugerencias para lograr los aprendizajes propuestos. En el siguiente link podrás visualizar las fotografías de las experiencias de aprendizaje    (anexo 3: https://docs.google.com/document/d/1Io_Eg911Jck4I1fYUy4r3ONwJwIlBQLTU-8Wr4JXb5E/edit?usp=sharing)
En este sentido, preguntarnos cómo desarrollaremos las actividades, nos llevó a pensar y decidir qué estrategias educativas podrían ser más  efectivas y motivadoras para los estudiantes, algunas que aplicamos son: colaboración, discusiones socializadas, ilustraciones para crear, relatos orales de historias, movimiento corporal, entre otras.

En este sentido, interpretar que tan afectivas y significativas fueron las estrategias durante el proceso formativo de los estudiantes. Nos atreveremos a decir que en un cierto grado si fueron motivantes para adentrarse en el aprendizaje, sin embargo, recordamos que durante los relatos orales, los grupos de niños (as) debían organizar qué y cómo compartir la historia creada a los demás compañeros. La disposición de participar fue voluntaria y activa, esto nos causó un sentimiento de bienestar que  dispusimos a prueba, puesto que al momento de observar la presentación de un grupo de estudiantes se genera una situación en la que un integrante del grupo, expresa la emoción de llanto, al no poder relatar la historia; sus pares lo alentaron a participar y al no obtener respuesta por parte del estudiante, surgió la necesidad de atender la emoción que él estaba sintiendo.

Luego de vivir esta experiencia socializamos como abordamos la  situación y que sentimos al respecto, concluimos lo importante que es el aprendizaje socioemocional en nuestra cotidianidad, porque nos posibilita  responder el estado emocional propio y de los demás. Creemos que la situación fue atendida oportuna y afectivamente, esta acción logró que el estudiante regulará su emocionalidad de manera asertiva.

Concebir que "Evaluar y aprender es un único proceso" (Sanmartín, 2020) nos ha permitido intentar  abordar una práctica pedagógica formadora, mediante las orientaciones de evaluación formativa en el aula, que tienen como propósito reflexionar sobre las toma de decisiones pedagógicas, como también, propiciar a los estudiantes instancias de retroalimentación oportunas (MINEDUC 2021)

En este sentido, durante el desarrollo de los aprendizajes vivimos situaciones que nos acercan de manera concreta a explorar cómo se efectúa el proceso evaluativo en el aula. La primera situación fue solicitada por las profesoras guías, quienes nos encomendaron monitorear el logro de los aprendizajes de los niños (as) en pruebas estandarizadas, como también, organizar el distanciamiento del inmobiliario al momento de realizar una prueba calificada. Además, nos sugirió no apoyar a los estudiantes, puesto que ellos de manera individual deben ser capaces de demostrar sus conocimientos. Cabe mencionar que las docentes realizaron una lectura en voz alta de las instrucciones y preguntas planteadas a todo el grupo de estudiantes. Sin embargo, algunos se acercaron o nos llamaron para ser apoyados lo que generó un “desorden” poco pertinente para desarrollar la evaluación.

Lo anterior, nos llevó a tomar la decisión de esperar fuera de la sala de clases, acción que nos provocó un sentimiento de culpa, ya que nos sentimos responsables de que los estudiantes se atrevieran a romper las “normas” centradas en mantener el orden al momento de aprender. A modo de mejorar esta última situación invitamos a los estudiantes a elaborar en conjunto un material visual que hace referencia de las habilidades para la buena convivencia. A continuación podrás observar este material (anexo 4: https://cutt.ly/D1xgHKZ )

A partir de las experiencias vividas en el centro educativo y la investigación de la propia práctica pedagógica, posibilitaron adentrarnos a conocer variadas ideas que apuntan a un proceso educativo integral, promoviendo a los estudiantes apropiarse de cómo, para qué y porqué es necesario abordar la estrategia de retroalimentación, y  por qué no aproximarnos a la idea de que  "un feedback entre iguales es posible" Sanmartín (2020)

Generar espacios para desarrollar una  retroalimentación oportuna en donde los estudiantes se apoyarán mutuamente, fue una misión desafiante puesto que nos encontramos con las creencias y concepciones de los niños (as) centradas en consultar las apreciaciones y/o afirmaciones de los aprendizajes directamente al profesorado, mediante preguntas frecuentes como: ¿Qué debo hacer? ¿Cómo está quedando mi trabajo? ¿Está bien así tía? entre otras. Esta experiencia nos permite inferir que los estudiantes están enfocados en responder a las expectativas de los profesionales de la educación, olvidando confiar  y valorar en sí mismos y los demás sobre sus   habilidades y conocimientos.

A modo de transformar lo observado en el aula, propusimos a los estudiantes participar de experiencias de aprendizaje colaborativo, donde voluntariamente conformaron equipos sintiéndose motivados de querer aprender con sus pares. En el siguiente link podrás visualizar la siguiente captura fotográfica (anexo 5: https://docs.google.com/document/d/1Io_Eg911Jck4I1fYUy4r3ONwJwIlBQLTU-8Wr4JXb5E/edit?usp=sharing)
De igual manera, visualizamos un acercamiento positivo, entre compañeros pues demostraron que entre ellos pueden apoyarse, preguntar, tomar decisiones, en definitiva aprender con y de sus pares. Con el propósito de promover la coevaluación se les motivó a responder de manera conjunta los criterios que les permitieron aprender en equipo. En el siguiente link podrás observar la rubrica utilizada (anexo 6:https://docs.google.com/document/d/1Io_Eg911Jck4I1fYUy4r3ONwJwIlBQLTU-8Wr4JXb5E/edit?usp=sharing )

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Crear un ambiente desde el respeto y colaboración se convierte en un cometido necesario para desarrollar la vida comunitaria. Actualmente, la diversidad de estudiantes experimenta un proceso formativo mediante experiencias de aprendizaje individuales, alejadas de la colaboración entre pares. Se pude observar que actúan mediante acciones rutinarias que les genera desmotivación o cansancio al momento de aprender.

Lo anterior, impacta directamente en el desarrollo socioemocional de los niños(as) por lo que nos propusimos promover en los estudiantes la iniciativa de participar de experiencias de aprendizaje en equipo, propuesta que  fue bien recibida, pero creemos que la comunicación efectiva entre profesionales educativos, es poco frecuente  lo que dificulta generar un espacio inclusivo que involucre a los estudiantes pertenecientes al Proyecto de Integración Escolar (PIE)2016.

A modo de potenciar este espacio, invitamos a  los estudiantes a ser partícipes activos de cómo crear un ambiente de respeto y valoración, para ello socializamos con el grupo de estudiantes, ideas como: escuchar a otros, respetar a los compañeros, levantar la mano para opinar, compartir materiales e ideas, apoyar al compañero, entre otras. Con el fin de llevar a cabo aprendizajes basados en la vida común, fue gratificante  lograr un espacio que les generará confianza de participar. A partir de el siguiente link podrás visualizar (anexo 7: https://docs.google.com/document/d/1Io_Eg911Jck4I1fYUy4r3ONwJwIlBQLTU-8Wr4JXb5E/edit?usp=sharing)

En este sentido, cabe mencionar que en algunos momentos de la instancia se perdía la comunicación entre el grupo, lo que motivó a los niños(as) a recordar a sus pares las habilidades esenciales para convivir en armonía. Comprometernos a generar un ambiente de confianza y organizado nos desafió a transformar la concepción  de  leer a los estudiantes las ideas para lograr una  buena convivencia, otorgándoles a ellos la misión de autorregularse cuando el diálogo, respeto y valoración no esté fluyendo.

Nuestro proceso formativo pedagógico, ha puesto al descubierto que nuestro quehacer está destinado a potenciar el desarrollo integral de los estudiantes, es decir existe un compromiso social dedicado a promover el bienestar de los niños y niñas.

Actualmente, comprendemos que estimular el proceso personal y social de los niños (as) mediante actividades de aprendizaje para la vida, es un reto que continuamente  nos insta a  innovar propuestas de aprendizaje que fomenten las competencias socioemocionales, cuidado por el medio ambiente, valoración por la diversidad,  actitudes y hábitos para la vida ciudadana (MBE 2021)

En relación a lo anterior, surgieron situaciones  que pusieron a prueba las competencias socioemocionales, queremos compartir la experiencia de una situación en particular que logramos identificar muy recientemente en el aula. Los estudiantes  nos comentaron  que uno de sus compañeros con el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) les ha causado angustia, rabia, pena y en ocasiones alegría;  considerándolo finalmente como un compañero  peleador.

Inesperadamente ocurre una agresión física por parte del estudiante (TEA) hacia su compañero, este suceso fue mediado por la asistente de aula, quién nos solicitó proteger que ambos niños se mantengan distantes dentro de la sala, nuestro estado emocional  pasó a estar en alerta. Creemos que los conocimientos y preparación frente a estos sucesos es débil y requiere de ser desarrollada lo antes posible, acercándonos a mediar de manera asertiva una    convivencia afectiva entre los estudiantes.

Respecto al cuidado por el medio ambiente, valoración de la diversidad, actitudes y hábitos para la vida ciudadana nos queda mucho por aprender cómo diseñar actividades de aprendizaje que promuevan y potencien las habilidades necesarias para desarrollar la vida personal y social de los niños y niñas.

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Durante el desarrollo de nuestra práctica, logramos identificar la importancia que tiene el demostrar y comunicar a los niños y niñas las altas exceptivas que se tienen en relación a su aprendizaje. En muchas ocasiones evidenciamos como las actitudes, comentarios y acciones que realiza el docente influyen netamente en el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes, en algunas terminaba teniendo un impacto negativo entorpeciendo el proceso y en otras uno positivo favoreciendo en el autoestima y motivación por aprender de los educandos.

Al momento de presenciar comentarios que dificultaban el desarrollo de los estudiantes sentíamos un tipo de frustración o nos llevaba a recordar hechos similares vividos por nosotras mismas en el rol de estudiantes, creemos que este mismo recuerdo es el que nos permitió dar cuenta del impacto que llega a tener el docente dentro de la vida de los niños y niñas, como señala Cortez (2018) son las creencias que tienen los profesores en relación a la capacidad de sus estudiantes las que inciden sobre la creencias de los propios estudiantes acerca de su capacidad para lograr alcanzar sus aprendizajes. En situaciones semejantes a lo anterior acudimos a acercarnos a los educandos con el fin de potenciar y motivar su aprendizaje, sin embargo, consideramos que dejamos de lado el hecho comunicarles directamente aspectos positivos de ellos mismos o más bien hacerles saber que creemos en ellos, sus habilidades y capacidades, para que así también se involucren directamente con lo que están construyendo.

En relación al mismo proceso de aprendizaje que viven tanto estudiantes como docentes, nos encontramos con ciertas dificultades en nuestro rol de profesoras en formación. Dificultades relacionadas a la comunicación de metas e indicaciones al momento de que querer generar las instancias de aprendizaje, aspecto que es sumamente relevante en el desarrollo del estudiantado, pues cada niño y niña debe conocer con claridad el aprendizaje que se va desarrollar y cómo se va lograr llegar a él (MINEDUC, 2018), es decir, es necesario que los estudiantes conozcan en detalle (características o cualidades a ejecutar) las diferentes actividades de aprendizaje y de qué manera se van a realizar. (Ibarra-Sáiz y Rodríguez, 2019)

Es por ese mismo nivel de importancia que tiene la comunicación de objetivos que, al momento tener dificultades en ello sentimos frustración y no porque los estudiantes no comprendieran las metas a las que se querían llegar, sino más bien porque dentro del clima de aprendizaje no existía el respeto por escuchar al otro. En una primera instancia, no supimos que hacer pues lo que vemos comúnmente es que los estudiantes reaccionan simplemente  a gritos u órdenes a partir de amenazas como: “Quienes sigan hablando no salen a recreo” “Se van a quedar todos sin recreo” “Vamos a llamar a la mamá” etc., que a nuestro parecer no era la forma correcta, debido que a los 5 minutos dejaban de escucharse nuevamente. De hecho lo que nos llevó a tener una idea de cómo enfrentar esto fue a partir de lo que comentaban los niños: “No puedo escuchar a mi compañero” “Me duelen los oídos” “Nadie se está escuchando”, lo que nos llevó a que ellos mismos vivieran la experiencia de poder comunicar a sus compañeros lo que se esperaba realizar en la clase (Anexo 8: https://cutt.ly/T1xK47t), con el fin de que desde su propia experiencia pudieran notar que tan relevante es el escucharse a si mismo y a otros, además, decidimos como estrategia que los niños y niñas trabajaran en equipo durante todas las instancias de aprendizaje que implementamos con la finalidad de que ese aprendizaje colaborativo los llevara a prestar atención a lo que quieren comunicar sus pares y ellos mismos dentro de un grupo (Anexo 9: https://cutt.ly/T1xKpd4), como menciona el Decreto n°83 (2015) es necesario que durante el desarrollo integral se acoja toda la diversidad presente en el aula, favoreciendo la participación, desarrollo y aprendizaje, mediante espacios de respeto, valoración y reconocimiento de la particularidad humana que cada uno tiene.

Adentrándonos en lo que se refiere a las instancias reflexivas durante el proceso de evaluación-aprendizaje, lo consideramos un aspecto sumamente relevante, ya que permite el desarrollo de aprendizajes profundos como menciona Quinn et al. (2019) permite que los educandos aprendan a utilizar y aplicar lo aprendido en situaciones reales, liderando su aprendizaje y ejecutándolo en una sociedad que cada vez es más incierta. No obstante, también es una de las instancias más difícil de promover dentro del aula, ya que al menos en lo que hemos evidenciado tanto como docentes en formación y estudiantes en su momento en la cultura escolar, nos encontramos más bien con una educación basada en la reproducción de conocimientos e ideas, los niños y niñas que consideramos las mentes más grandes de nuestra sociedad se ven sometidos a instancias que los llevan a imitar pensamientos, acciones, actitudes, etc.

Sinceramente durante nuestra práctica por intentar potenciar lo que es el pensamiento crítico, creativo y la metacognición de los conocimientos disciplinarios y su relevancia/conexión en la vida real, fue bastante desafiante el hecho de crear preguntas que permitirían adentrar al estudiantado a una visión más profunda pues las respuestas o reflexiones recaían en “Porqué si tía” “Si, es importante tía” y así sucesivamente. Con el fin de poder potenciar el pensamiento creativo y critico realizamos actividades donde ellos mismos en grupo pudieran crear relatos sobre situaciones problemáticas en la actualidad como lo es la contaminación ambiental (Anexo 10: https://cutt.ly/a1xLgnS), como también la planificación de actividades en ayuda al medio natural mediante la creación de calendarios personalizados por ellos mismos con materiales reciclados (Anexo 11: https://cutt.ly/v1xZi2l), durante estas instancias presenciamos reflexiones más profundas donde los y las estudiantes lograron relacionar el conocimiento artístico, oral y matemático desarrollado,  con su vida cotidiana y como este podía ser utilizado, esto orientado por preguntas realizadas por las docentes en formación con la finalidad de guiar el logro de aprendizajes, pues permite la interacción entre estudiantes, promoviendo que piensen y vean directamente su aprendizaje, siendo el docente solo un activador que fomenta las habilidades metacognitivas, aprendizaje recíproco y retroalimentación colectiva durante los desafíos (Quinn et al., 2019).

Respecto a la evaluación, la entendemos e intentamos promover como aprendizaje. Comprender la evaluación y el aprendizaje como un mismo proceso nos ha llevado tiempo y quizás en más de una ocasión se nos a olvidado esta concepción y hemos recaído en lo enseñado durante toda nuestra escolarización. Uno de nuestros mayores desafíos en la práctica docente es la evaluación, como menciona Moreno (2016) si esta es bien empleada puede ser una motivación para promover aprendizajes en el estudiantado, pero si se realizan malas prácticas de evaluación se pueden crear desmotivación u obstáculos por aprender y sin motivación es imposible que exista un aprendizaje por parte de los niños y niñas, las emociones están íntimamente relacionadas con lo intelectual. Lo mencionado anteriormente nos ha llevado largas conversaciones y cuestionamientos sobre como diseñamos, implementamos y valoramos las instancias de evaluación-aprendizaje sin dejarnos llevar por concepciones más orientadas a la medición de los aprendizajes que la regulación de ellos.

Al entender la evaluación como aprendizaje, hemos intentado durante nuestro proceso formativo el diseñar y planificar las instancias desde una evaluación más bien formativa, al momento de plantear estas actividades de evaluación-aprendizaje hemos considerado siempre el ejemplificar lo que se espera de ellos en relación a la meta de clase (Anexo 12: https://cutt.ly/T1xZDvx). Sin embargo, creemos que es en la comunicación de criterios de evaluación o construcción en conjunto de estas instancias en las que nos falta aún progresar, Santos guerra (2014) nos menciona lo relevante que es este aspecto de la construcción de la evaluación realizada por quienes son evaluados previniendo que esta se convierta en una amenaza, si esta instancia está en manos de los educandos permitirá más fácilmente un cambio.  Aunque en muchas ocasiones hemos querido establecer criterios claros de evaluación - aprendizaje no hemos sabido como planteárselos a los educandos ni como construirlos en conjunto a ellos, aunque hemos considerado sus intereses y comunicado claramente la meta de cada instancia pero se nos ha olvidado dar relevancia a lo que es la evaluación durante todo el proceso de aprendizaje y comentar como es que la evaluación formadora permite la autorregulación de su propio aprendizaje, con el fin de que ellos sean quienes tomen conciencia de que se va realizar y como lo hará según el estilo de aprendizaje que le acomode. (Sanmartín, 2020)

Conocemos la existencia de las modalidades de participación durante la evaluación como lo es la coevaluación y autoevaluación que permiten y potencias procesos e autorregulación del aprendizaje (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2019). En desarrollo de nuestra práctica consideramos la coevaluación desde la oralidad, fomentando mediante preguntas orientadoras que los mismos estudiantes valoraran y comentaran constructivamente a sus compañeros desde aspectos más actitudinales, los cuales también abordamos desde la autoevaluación con criterios ya preestablecidos que abordaban el aprendizaje colaborativo de cada grupo durante las instancias de aprendizajes (Anexo 13: https://cutt.ly/S1xXzPJ) durante esta instancia se permitió que los niños y niñas pudieran comentar oralmente el porque de su autoevaluación, realizamos esto ya que Sanmartín (2020) señala que el potenciar que los educandos se autoevalúen permite construir conocimientos significativos, más bien competencias que saberes reproductivos.

Además, durante todo lo que fue el proceso de evaluación – aprendizaje se considero y fomento la retroalimentación, tanto en los momentos en que no fuimos nosotras las guiadoras de las instancias de aprendizaje como cuando si lo éramos. Es la retroalimentación, nuestro problema de práctica identificado para en nuestra investigación y fue precisamente este uno de los aspectos que más nos focalizamos, orientando a los estudiantes a no a conocer lo que es el concepto de “retroalimentación” como tal sino más bien a que durante su desarrollo comprendieran que los errores les permiten aprendizajes, que más que la docente son ellos mismos quienes deben identificar sus virtudes y dificultades al momento de aprender, para poder enfrentarlas desde sus propias capacidades (Sanmartín, 2020). Consideramos el aprendizaje colaborativo una estrategia para que los niños y niñas pudieran retroalimentarse tanto entre pares como autónomamente, de igual manera pusimos en practica lo que es la retroalimentación dada por la docente pero no con un foco centrado en los errores (Anexo 14: https://cutt.ly/F1xCT4y), sino más bien orientador a nuevas propuestas e ideas para conseguir el logro de aprendizajes (Sanmartín, 2020).

Por último, consideramos que otro de los desafíos que nos deja este dominio es el ajuste de nuestra propia práctica, resulta fácil coevaluar a nuestros pares pero cuando hablábamos de nosotros mismos debemos pensarlo más de una vez para identificar nuestras falencias durante la práctica docente. Sin embargo, a nuestro parecer no es difícil poder identificar los cambios que son necesarios para mejorar nuestra docencia lo que se nos dificulta es encontrar las soluciones, el atender realmente a la diversidad que se presenta en el aula o más bien reconocer instancias durante el proceso de evaluación – aprendizaje que deban ser atendidas inmediatamente, como lo es dar respuesta a las necesidades individuales del estudiantado (MINEDUC, 2015). Pero,  como mencionamos al comienzo del párrafo es un desafío que tenemos que mejorar, ya que Sanmartín (2020) señala que el profesorado debe ser creativo, responder a las necesidades y características de los educandos, mediante la creación o innovación de técnicas o recursos, porque, permanecer con lo mismo termina en algún momento en rutina y es ella la que impide activar los procesos de metacognición necesarios para un aprendizaje significativo.

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Cuando hablamos de ética, se nos vienen a la mente miles de pensamientos y cuestionamientos en relación a que es realmente la ética, como la enfrentamos y fomentamos durante el desarrollo de evaluación – aprendizaje. Crisol y Romero (2013) mencionan que desde la docencia es necesario entender la ética no solamente en definir que es el bien o mal de la humanidad, sino que elaborar y compartir reflexiones de nuestra propia práctica, permitiéndonos así formular nuestros propios pensamientos y orientar nuestro actúa durante la docencia.

En lo que enmarca este dominio en relación a la ética profesional, podemos mencionar que comprendemos la importancia que tiene el ser y hacer del profesorado dentro y fuera del aula, esto influye netamente en el desarrollo de los estudiantes. Aunque somos consiente de lo importante que es toma decisiones dentro del aula, es algo que nos cuestionamos constantemente durante nuestro proceso formativo, en ocasiones hemos evidenciado que los derechos de los niños son vulnerados, que no se reconoce la diversidad dentro del aula y visualizar esto nos hace preguntarnos ¿Qué entiende cada persona por ética?, aunque este dominio haga relevancia precisamente al resguardo de la diversidad los niños y niñas, como también sus derechos, en las aulas chilenas no se ve de tal manera. Hemos presenciados situaciones en donde se minimiza las emociones del estudiantado, se condiciona a trabajar desde un estilo de aprendizaje, comentarios de estudiantes que señalan odiar asistir a la escuela, etc., situaciones que hemos atendido acercándonos, escuchando y respetando las expresiones del estudiantado. Probablemente esto es lo mínimo que se puede hacer para enfrentar tales situaciones, pero, consideramos que las mínimas acciones en un futuro pueden ser grandes cambios, como señala el Artículo 8° del Código de Ética docente que la solución de conflictos, deberán resolverse mediante el diálogo y respeto.

Como anteriormente hemos mencionado, es fundamental un ajuste constante a la práctica docente en relación a las necesidades de los estudiantes para ello es necesario pasar por un momento de reflexión de nuestro propio actuar, es una de las instancias más profundas que debe realizar el docente, también de las más llenadoras. Desde nuestro proceso formativo consideramos que la práctica te lleva inmediatamente a la autorreflexión de ella misma, nosotras al menos después de cada instancia de evaluación – aprendizaje dimos espacios al cuestionamiento de nuestra propia práctica, es un proceso que al menos para nosotras congenia con el ámbito emocional-social de manera intima, es esa humanidad la creemos que nos lleva a querer cambiar con el fin de aportar positivamente en el estudiantado. Autorreflexionar conlleva recoger aspectos del proceso de aprendizaje, analizando las propias actitudes, creencias y prácticas, con ello, potenciar la reflexión crítica de la práctica pedagógica (Méndez y Conde, 2018).

Esta autoevaluación que debemos realizar como docente, no puede estar alejada de la profundización y actualización de nuevos saberes tanto disciplinarios como pedagógicos ni mucho menos de la co-docencia, pues sería difícil ajustar nuestra práctica sino conocemos nuevas herramientas, estrategias o técnicas que nos permitan potencias las instancias de evaluación – aprendizaje y sino damos espacios para reflexión colaborativa con nuestros pares docentes (Ley 20.903, 2016). En paralelo a nuestra práctica, trabajamos en lo fue nuestro proyecto de investigación una instancia que a diferencia de años anteriores nos permitió evidenciar como la investigación promueve una reflexión más profunda, el conocer distintas concepciones a nivel mundial nos facilitaba identificar las dificultades o virtudes que poníamos en práctica, es la el proceso de investigación una estrategia que promueve la indagación, reflexión y mejora de la propia práctica, logrando así un perfeccionamiento profesional continuo (Bernardo, Sánchez y Mateu, 2018).

La ley de Desarrollo Profesional Docente (2016) menciona que todos los profesionales de la educación tienen el derecho a una formación pertinente para su desarrollo profesional y mejora continua de saberes y competencias, pero, también señala que es el mismo profesorado  quien es responsable de su avance en el desarrollo profesional. Esto último, lo consideramos un desafío constante, el hecho de querer siempre aprender más por uno mismo y los educandos es un proceso que nos toma toda la vida y que en muchas ocasiones nos parece cansador, sin embargo, mejorar por lograr cambios en la cultura escolar suena reconfortante.

En relación a todo lo mencionado anteriormente, este dominio considera también un compromiso con el mejoramiento de la comunidad escolar en que se desenvuelve el docente. Aunque hablamos anteriormente de la importancia del desarrollo continuo personal y reflexión de la propia práctica, consideramos que el desarrollo profesional dentro de la comunidad educativa tiene el mismo nivel de importancia en práctica docente, pues nosotras consideramos al ser humano un ser social, que constantemente se desenvuelve dentro de grupos de persona y si nosotras como futuras docentes esperamos que los niños y niñas participen de grupos sociales y de la sociedad en general también debemos demostrarlo mediante la relación con la comunidad escolar. Nos toco evidenciar que muchas veces uno no suele compartir enfoques pedagógicos o concepciones sobre el aprendizaje de igual forma que el resto de quienes componen el profesorado, sin embargo, la diferencia de pensamiento jamás fue un limitante para relacionarnos con respeto y disposición dentro del establecimiento que nos recibió en este proceso formativo.

Respecto a lo anterior, según CPEIP (2017) cada establecimiento en su Plan de Mejoramiento Educativo posee un Plan Local de Formación para el Desarrollo Profesional Docente. Plan que está relacionado con las acciones de desarrollo profesional que se promueven dentro de la escuela, a través de trabajo colaborativo y/o de retroalimentación de prácticaspedagógicas, con el objetivo de fortalecer el proceso de evaluación - aprendizaje, en aspectos importantes para la comunidad educativa. Es por ello, que durante nuestra vida profesional como docentes debemos estimular el aprendizaje colaborativo con nuestros pares docentes, pues permite un ambiente de respeto y armónico en el cual desenvolvernos.

Finalmente, no debemos dejar de lado a apoderados y estudiantes como parte de la comunidad educativa, aunque durante esta práctica nuestra comunicación con los apoderados fue mínima o nula, en ocasiones anteriores si hemos podido establecer relaciones con ellos. Sin embargo, durante este año mediante la observación pudimos visualizar como la relación con los padres/apoderados de los niños y niñas reside en el aprendizaje de estos últimos, actualmente existe una cierta brecha entre docentes-apoderados la cual es un desafío poder disminuir, pues es a familia uno de los motores más importante del desarrollo integral de los estudiantes. Por lo que, considerar dentro de las actividades profesionales a la familia es parte de nuestro rol docente, la Ley N° 20.903 establece que como docentes es necesario contribuir al desarrollo de comunidad escolar, mediante la atención de estudiantes y apoderados, estar comprometido con la jefatura de curso, realizando actividades que unan y comprometan a toda la comunidad educativa en el logro de aprendizajes, además es importante crear vínculos con instituciones externas al establecimiento

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