# data[].attributes.headline
Robbert Dijkgraaf over creativiteit en verbeeldingskracht nodig voor wetenschap

# data[].attributes.subject
Robbert Dijkgraaf over creativiteit en verbeeldingskracht nodig voor wetenschap

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=SCZifvzTqJY

# data[].attributes.attachment_link.title
Robbert Dijkgraaf: Beeldkracht - inspiratie en houvast

# data[].attributes.attachment_link.description
Keynote van Robbert Dijkgraaf tijdens de conferentie Kunst en Leren op 9 november 2011 in Utrecht over het belang van verbeelding voor de wetenschap. Deze conferentie werd georganiseerd door Cultuurnetwerk Nederland en TOEVAL GEZOCHT.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wist je dat Lego een afkorting is van de Deense woorden 'lej godt' en 'speel goed' betekent? Naast hun speelgoed heeft oud-directeur Kjeld Kirk Kristiansen ook een Lego-school geopend: de International school of Billund, waar kinderen van 3 tot 16 jaar al spelend en explorerend kunnen leren. Een ouder uit Groot-Brittannië verwoordde waarom hij koos voor de school: 'In Engeland leer je hoe je examens haalt, in Scandinavië leer je na te denken.'
De school combineert het internationale Baccalaureate curriculum met het Deense onderwijssysteem, zodat leerlingen daarna door kunnen stromen naar vervolgonderwijs in binnen- en buitenland.

Kristiansen hoopt dat het landelijke gebied in Billund door de oprichting van de school op termijn kan worden gezien als de ' hoofdstad van kinderen'.

Lees hier en hier meer over de school.

# data[].attributes.attachment_link.title
Lego-school in Denemarken: 'Creativiteit ontkiemt uit speelsheid' - hetkind

# data[].attributes.attachment_link.description
Wist je dat Lego een afkorting is van de Deense woorden 'lej godt' en 'speel goed' betekent? Naast hun speelgoed heeft oud-directeur Kjeld Kirk Kristiansen ook een Lego-school geopend: de International school of Billund, waar kinderen van 3 tot 16 jaar al spelend en explorerend kunnen leren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zondagavond en het is een drukte van jewelste op Østerskov Efterskole. In de ene gang wordt een groepje groene monsters opgejaagd door iemand met een vervaarlijk uitziend geweer. Even verderop wordt een yeti-achtige door een groep serieus kijkende kinderen naar een aparte kamer geëscorteerd.

Voor Lukas, de vijftienjarige leerling die mij rondleidt, is dit business as usual. Achter vrijwel elke deur die hij voor me opent gaat een nieuwe verrassing schuil. In de eerste kamer wordt een Magic-kaartspel gespeeld, in de volgende zit een hele groep in het donker achter laptops gekluisterd voor een in weer een andere kamer zit een aantal leerlingen in middeleeuwse kleding te smoezelen.

Østerskov Efterskole is de eerste LARP-school ter wereld. Op de school, waar de jongens verreweg in de meerderheid zijn, worden alle lessen gegeven in de vorm van oftewel: rollenspellen. Een zeer uitgebreide website over de Deense Efterskoles, vind je hier. Zo'n 20 procent van alle Deense leerlingen bezoekt er een tijdens de laatste jaren van de middelbare school. Bijzonder aan deze kostscholen is dat er, naast het gewone curriculum, aandacht is voor een specifieke hobby. Zo zijn er efterskoles voor voetbal of dans, maar ook voor wiskunde, grafisch ontwerp, muziek en de maritieme wereld. En voor LARP'en dus.

Het idee achter de Efterskoles is dat kinderen leren op eigen benen te staan terwijl ze zich helemaal op hun hobby kunnen storten. En hoewel de Deense LARP-school er niet speciaal op is ingericht, blijkt leren door middel van rollenspellen een positief effect te hebben op leerlingen met leerproblemen. Ondanks het feit dat zo'n 40 procent van de leerlingen een of andere diagnose heeft, presteert de school even goed als normale scholen.

Een doorsnee-ochtend op een LARP-school

Maandagmorgen. Om tien over zeven verschijnen de eerste slaperige koppen op de gangen van de school. Niet lang daarna benen twee leerkrachten langs om de presentie op te nemen. Een kwartier later worden de leerlingen op het schoolplein verwacht voor de ochtendgymnastiek, deze morgen verschillende varianten van tikkertje. De docenten doen even fanatiek mee als de leerlingen.

In de eetzaal zitten docenten Jeppe Steensen (33) en Jakob Holm (40) ondertussen een kop laffe koffie te drinken. Steensen is een van de weinige docenten op de school die de lerarenopleiding heeft gedaan. Het overgrote deel van de leraren heeft een academische achtergrond en heeft later een zij-instromingstraject gedaan. Zoals Jakob Holm, die een master in speltheorie volgde.

Steensen merkte tijdens zijn opleiding dat het Deense schoolsysteem verouderd is. Na zijn afstuderen ging hij op zoek naar een vernieuwende vorm van onderwijs. 'Deze school heeft eigenlijk geen grenzen. Bijna alles kan, en dat werkt heel motiverend voor leerlingen.' Volgens Holm zit daarin de kern van het succes van Østerskov. 'Door een veilige en stimulerende omgeving te creëren met een spel, raken leerlingen die het op andere scholen moeilijk hebben weer gemotiveerd om te leren.'

Illustratie: Erwin Kho (voor De Correspondent)

Elke week een nieuw thema

Na het ontbijt verzamelen alle leerlingen zich in de grote Freja-zaal. Hier wordt elke maandagmorgen het spel van de week geïntroduceerd en uitgelegd. Kriskras door de zaal heen zitten, liggen en hangen leerlingen, zeker de helft heeft zijn laptop voor zich. Toch lijkt iedereen op te letten als het thema van deze week bekend wordt gemaakt: de Olympische Spelen.

Het spel is deze week een beetje atypisch, vertelt docent Jeppe Steensen. 'Normaal gesproken zijn alle lessen onderdeel van een spel, maar het thema brengt deze week met zich mee dat in elke les een ander spel centraal staat.' Na een korte openingsceremonie, waarin de leerlingen worden verdeeld over zes landenteams - Denemarken, Zweden en Noorwegen en sportgrootmachten Rusland, China en de VS - kan de schoolweek beginnen.

Oliver (17), Karl-Emil (15) en Nicolaj (15), de laatste met de resten schmink van gisteravond nog in zijn nek, vertegenwoordigen Rusland. En dat mag de rest van de klas weten. Met dik aangezette Russische accenten verkondigen ze hun liefde voor ' mother russia ' en spreken ze elkaar en de anderen aan met kameraad, wat de Amerikanen een tafel verder niet erg waarderen. Het oplaaiende brandje is echter snel geblust als de opdracht voor de komende uren wordt verstrekt.

Het is opvallend hoe vrij de leerlingen worden gelaten. Door het hele gebouw heen zitten groepjes achter laptops de opdracht te maken

De landenteams krijgen een uur de tijd om in een PowerPoint-presentatie hun landen op verschillende niveaus te vergelijken met de aartsrivalen. De Russen beginnen met een vergelijking van hun presidenten. 'Poetin is zoveel stoerder dan Obama!' schamperen ze. Het is opvallend hoe vrij de leerlingen worden gelaten. Door het hele gebouw heen zitten groepjes achter laptops de opdracht te maken. Lang niet iedereen gaat evenveel op in zijn rol als Oliver, Karl-Emil en Nicolaj. Maar dat hoeft ook niet, iedereen is vrij om zijn rol naar eigen inzicht in te vullen.

Het Deense ministerie van Onderwijs stelt voor leerlingen tussen de 14 en de 18 jaar een vast curriculum op waar scholen hun eigen invulling aan kunnen geven. Elke week bedenkt een andere docent een spel waarin een aantal onderdelen van het curriculum worden behandeld. Tijdens de Olympische Spelen is er extra aandacht voor het menselijk lichaam en sport. Het spel van de week daarop, waarin het Wilde Westen centraal staat, biedt ruimte voor natuurkundige concepten en wiskundige berekeningen. In dit spel werken de leerlingen aan een groot spoorwegproject, waarbij ze bruggen moeten bouwen en een dienstregeling opzetten.

Bij het woordendarttoernooi, waarbij landen punten verdienen door tijdens een dictee met een dartpijltje het juiste vakje te raken, is het inmiddels tijd voor de medaille-uitreiking. De Noren hebben de grootste schare fans meegenomen - dat is aan het andere eind van de gang al te horen. Maar het zijn de Russen die met de eer strijken. Nicolaj kan zijn geluk niet op en laat het oude Sovietvolkslied hard door de gangen schallen.

De eerste spelschool ter wereld

Directeur Mads Lunau (52) komt af en toe even kijken in de lessen. Iedereen die hij tegenkomt, knikt hij met zijn zachtaardige glimlach toe. Lunau omschrijft zichzelf als volbloed nerd, al zijn hele leven is hij fanatiek LARP'er en speler van bordspelletjes. Østerskov Efterskole is zijn levenswerk. Tijdens zijn studie aan de universiteit van Århus organiseerde hij begin jaren tachtig regelmatig toernooien en beurzen.

'Het viel me op hoeveel moeite en tijd de spelers investeerden in deze spellen,' vertelt hij. 'Ze deden uitgebreid research naar de achtergronden, maakten attributen en namen de tijd om vaak ingewikkelde spelregels te doorgronden. Ik merkte dat de spellen vooral jongeren aanspraken en hen motiveerden om zich te verdiepen in onderwerpen die ze normaal helemaal niet interessant zouden vinden.'

'Daar moeten we meer mee kunnen,' dacht Lunau. In 1985 richtte hij met een compagnon een bedrijfje op gespecialiseerd in het ontwerpen van educatieve spellen. Jarenlang waren ze bezig met de ontwikkeling van het idee om een heuse school te beginnen op basis van educatieve LARP's. In 2006 startten ze met de zegen van het Deense ministerie van Onderwijs Østerskov Efterskole, de eerste school ter wereld waar uitsluitend spelend les wordt gegeven.

Mikkel, Emil en Søren, alle drie zestien jaar oud, zijn druk met het schoonmaken van hun kamer, onderdeel van de wekelijkse corveetaken. Emil is net aan het uitleggen hoe de eruitziet en wat hij daaraan heeft als er gejoel op de gang ontstaat. Mikkel sprint naar de gang en brult: 'Confrontatie, confrontatie!', ondertussen Søren wegduwend om bij zijn schuimrubberen zwaard te komen. Op de gang gaat hij de strijd aan.

Emil vertelt intussen onverstoorbaar door over de strakke dagplanning die hij en zijn kamergenoten hebben, en dat ze te allen tijden beroep kunnen doen op een van de onderwijsassistenten als ze iets moeilijk vinden. Wat er op de gang aan de hand is, weet hij ook niet. 'Ik doe niet mee aan dit spel. Ik heb niet zulke mooie wapens, anders had ik wel meegedaan.' Søren zit inmiddels aan zijn computer gekluisterd, de laatste aflevering van zijn favoriet animeserie is net uit.

Illustratie: Erwin Kho (voor De Correspondent)

Bewezen succes, ondanks de vele leerproblemen

De drie jongens behoren tot de kleine groep leerlingen die extra veel aandacht krijgt. Ze kampen met autisme, waardoor ze maar moeilijk meekwamen in het normale schoolsysteem. Je merkt het niet direct als je rondloopt op Østerskov, maar ruim 40 procent van de leerlingen heeft een leerprobleem dat varieert van ADHD tot hoogbegaafdheid en van concentratieproblemen tot zware vormen van autisme.

'Dat verbaasde ons ook,' zegt directeur Lunau. 'Toen we de school opzetten hebben we ons niet speciaal op deze groep gericht, maar de verhoudingen liggen al sinds jaar één op dit niveau. We hebben ons daaraan aan moeten passen, op organisatorisch vlak, niet op het educatieve vlak. Het leren in spelvorm bleek al vanaf het begin een schot in de roos voor leerlingen met leerproblemen. Maar we hebben wel een aantal extra mensen in dienst genomen die de meest behoevende gevallen begeleiden.'

Onderwijskundige Lisa Gjedde van de Universiteit van Aalborg deed jarenlang onderzoek naar de leermethodes op Østerskov Efterskole. Het succes van Østerskov ligt volgens professor Gjedde voor het grootste deel in het creëren van een omgeving waarin iedereen zich veilig voelt. Zij kwam erachter dat de school Lees hier meer over het onderzoek naar live role-play in het onderwijs. als gewone scholen, ondanks het feit dat 40 procent van de leerlingen leerproblemen heeft. Op reguliere Deense scholen ligt dat percentage op 5,5 procent. 'Het geheim van leren in een spelomgeving is dat leerlingen fouten kunnen maken zonder dat ze die op zichzelf hoeven te betrekken, het is de rol die de fout maakt. Ook niveauverschillen tussen leerlingen vallen minder op omdat in het spel iedereen een bijdrage kan leveren op zijn of haar niveau.'

Ook andere scholen zijn enthousiast

Dit schooljaar experimenteerde Gjedde met een aantal op spellen gebaseerde lesmethodes op gewone scholen. De resultaten vielen haar niet tegen. 'Zowel leraren als leerlingen waren enthousiast. Natuurlijk hoeven niet alle scholen te worden als Østerkov, maar er zijn elementen in de veilige omgeving van een spel die op elke school toepasbaar zijn. Ook in Nederland, waarom niet?'

Na het avondmaal stormt een grote groep leerlingen de verkleedkelder in. Het lijkt erop dat elk vrije uurtje hier besteed wordt aan spelen. Vanavond staat er een groot post-apocalyptisch spel op het programma, meer dan de helft van de leerlingen doet eraan mee. Ze komen met gescheurde broeken en schapenvachten om de trap weer op. IJzeren kettingen ratelen overal. Een hele vleugel van het gebouw wordt afgezet met grote zwarte doeken. In de eetzaal blijft een groep achter voor een gametoernooi.

In een donker hoekje tegenover zijn kamer zit Emil in zijn eentje achter zijn laptop. Hij is bijna niet aanspreekbaar, zo diep zit hij in zijn spelletje. 'Af en toe heb ik wat tijd voor mezelf nodig,' zegt hij. En ja, hij heeft een goede dag gehad. 'Ik hoop eigenlijk dat ik volgend jaar nog mag blijven.' Gewoon een extra jaar op school omdat het er zo fijn is.

Correspondent op eigen school: hoe 'conservatief vernieuwend' is het hier? Correspondent Onderwijs Johannes Visser beschrijft de veranderingen op het Zaanlands Lyceum in Zaandam, een doodgewone school die volgend jaar haar 150-jarig jubileum viert. Want onderwijsinnovatie vindt niet alleen plaats op bijzondere, mediagenieke onderwijsinstellingen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Op deze school in Denemarken wordt geleerd door te LARP'en

# data[].attributes.attachment_link.description
Zondagavond en het is een drukte van jewelste op Østerskov Efterskole. In de ene gang wordt een groepje groene monsters opgejaagd door iemand met een vervaarlijk uitziend geweer. Even verderop wordt een yeti-achtige door een groep serieus kijkende kinderen naar een aparte kamer geëscorteerd.

# data[].attributes.headline
Korte film over de manier van werken van Keri Smith

# data[].attributes.subject
Korte film over de manier van werken van Keri Smith

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Artist and best-selling author Keri Smith (Wreck This Journal) poses the question: "How can we care about something if we don't notice it?" And then invites the camera to explore the world she creates for her readers. On our blog we share Keri's short movie Bricolage and in Flow Issue 9 there's an interview with Keri Smith about her past, present and future. "I'm trying to get people to question everything"
Foto: Andrea Scher, Keri Smith

# data[].attributes.attachment_link.description
Artist and best-selling author Keri Smith (Wreck This Journal) poses the question: "How can we care about something if we don't notice it?" And then invites the camera to explore the world she creates for her readers. On our blog we share Keri's short movie Bricolage and in Flow Issue 9 there's an interview with Keri Smith about her past, present and future.

# data[].attributes.headline
Sara Cordoba Rubino, Wimer Hazenberg, Menno Huisman, 75 technieken voor Creatief Denken, 

# data[].attributes.subject
Sara Cordoba Rubino, Wimer Hazenberg, Menno Huisman, 75 technieken voor Creatief Denken, 

# data[].attributes.body
Xplora, 415.4 75

# data[].attributes.headline
Tina Seelig, A crash course in creativity

# data[].attributes.subject
Tina Seelig, A crash course in creativity

# data[].attributes.attachment_link.title
A crash course in creativity: Tina Seelig at TEDxStanford

# data[].attributes.body
het is niet altijd rozengeur...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Illustration by Rob Donnelly

In the United States we are raised to appreciate the accomplishments of inventors and thinkers-creative people whose ideas have transformed our world. We celebrate the famously imaginative, the greatest artists and innovators from Van Gogh to Steve Jobs. Viewing the world creatively is supposed to be an asset, even a virtue. Online job boards burst with ads recruiting "idea people" and "out of the box" thinkers. We are taught that our own creativity will be celebrated as well, and that if we have good ideas, we will succeed.

It's all a lie. This is the thing about creativity that is rarely acknowledged: Most people don't actually like it. Studies confirm what many creative people have suspected all along: People are biased against creative thinking, despite all of their insistence otherwise.

"We think of creative people in a heroic manner, and we celebrate them, but the thing we celebrate is the after-effect," says Barry Staw, a researcher at the University of California-Berkeley business school who specializes in creativity.

Staw says most people are risk-averse. He refers to them as satisfiers. "As much as we celebrate independence in Western cultures, there is an awful lot of pressure to conform," he says. Satisfiers avoid stirring things up, even if it means forsaking the truth or rejecting a good idea.

Even people who say they are looking for creativity react negatively to creative ideas, as demonstrated in a 2011 study from the University of Pennsylvania. Uncertainty is an inherent part of new ideas, and it's also something that most people would do almost anything to avoid. People's partiality toward certainty biases them against creative ideas and can interfere with their ability to even recognize creative ideas.

A close friend of mine works for a tech startup. She is an intensely creative and intelligent person who falls on the risk-taker side of the spectrum. Though her company initially hired her for her problem-solving skills, she is regularly unable to fix actual problems because nobody will listen to her ideas. "I even say, 'I'll do the work. Just give me the go ahead and I'll do it myself,' " she says. "But they won't, and so the system stays less efficient."

In the documentary The September Issue, Anna Wintour systematically rejects the ideas of her creative director Grace Coddington, seemingly with no reason aside from asserting her power.

Social rejection is not actually bad for the creative process-and can even facilitate it.

This is a common and often infuriating experience for a creative person. Even in supposedly creative environments, in the creative departments of advertising agencies and editorial meetings at magazines, I've watched people with the most interesting-the most "out of the box"-ideas be ignored or ridiculed in favor of those who repeat an established solution.

"Everybody hates it when something's really great," says essayist and art critic Dave Hickey. He is famous for his scathing critiques against the art world, particularly against art education, which he believes institutionalizes mediocrity through its systematic rejection of good ideas. Art is going through what Hickey calls a "stupid phase."

In fact, everyone I spoke with agreed on one thing-unexceptional ideas are far more likely to be accepted than wonderful ones.

Staw was asked to contribute to a 1995 book about creativity in the corporate world. Fed up with the hypocrisy he saw, he called his chapter " Why No One Really Wants Creativity." The piece was an indictment of the way our culture deals with new ideas and creative people:

In terms of decision style, most people fall short of the creative ideal ... unless they are held accountable for their decision-making strategies, they tend to find the easy way out-either by not engaging in very careful thinking or by modeling the choices on the preferences of those who will be evaluating them.

Unfortunately, the place where our first creative ideas go to die is the place that should be most open to them-school. Studies show that teachers overwhelmingly discriminate against creative students, favoring their satisfier classmates who more readily follow directions and do what they're told.

Even if children are lucky enough to have a teacher receptive to their ideas, standardized testing and other programs like No Child Left Behind and Race to the Top (a program whose very designation is opposed to nonlinear creative thinking) make sure children's minds are not on the "wrong" path, even though adults' accomplishments are linked far more strongly to their creativity than their IQ. It's ironic that even as children are taught the accomplishments of the world's most innovative minds, their own creativity is being squelched.

All of this negativity isn't easy to digest, and social rejection can be painful in some of the same ways physical pain hurts. But there is a glimmer of hope in all of this rejection. A Cornell study makes the case that social rejection is not actually bad for the creative process-and can even facilitate it. The study shows that if you have the sneaking suspicion you might not belong, the act of being rejected confirms your interpretation. The effect can liberate creative people from the need to fit in and allow them to pursue their interests.

Perhaps for some people, the pain of rejection is like the pain of training for a marathon-training the mind for endurance. Research shows you'll need it. Truly creative ideas take a very long time to be accepted. The better the idea, the longer it might take. Even the work of Nobel Prize winners was commonly rejected by their peers for an extended period of time.

Most people agree that what distinguishes those who become famously creative is their resilience. While creativity at times is very rewarding, it is not about happiness. Staw says a successful creative person is someone "who can survive conformity pressures and be impervious to social pressure."

To live creatively is a choice. You must make a commitment to your own mind and the possibility that you will not be accepted. You have to let go of satisfying people, often even yourself.

# data[].attributes.attachment_link.title
We Say We Like Creativity, but We Really Don't

# data[].attributes.attachment_link.description
In the United States we are raised to appreciate the accomplishments of inventors and thinkers-creative people whose ideas have transformed our world. We celebrate the famously imaginative, the greatest artists and innovators from Van Gogh to Steve Jobs. Viewing the world creatively is supposed to be an asset, even a virtue.

# data[].attributes.body
Meer zien? Beter kijken! Een kort college, NTR academie

# data[].attributes.attachment_link.description
Hans Aarsman: Meer zien? Beter kijken! Hans Aarsman is zelfbenoemd foto-detective. Hij kijkt met het oog van een speurneus naar foto's. Achter elke foto ziet hij een uniek verhaal en dat publiceert hij onder meer in zijn wekelijkse rubriek De Aarsman Collectie in de Volkskrant.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fifth graders were busy writing acrostic poems on small posters. One girl wrote a school spirit poem, with the first letter of each line spelling out the school name: S for "super," N for "nice," and so on. She even drew a picture of a bobcat (pictures were not required) that was a spot-on replication of the school mascot. A boy wrote an acrostic poem with the first letter of each line spelling out his name: A for "agressive" (unfortunately spelled incorrectly); N for "nutty"; and so on. No picture.

So what kind of feedback did the teacher give? Her comments gave students the impression that the girl's poem was perfect and that the boy's poem was not so good, mostly because of that one misspelled word and the fact that his lines sloped downward on the poster.

This assignment was a giant missed opportunity for both students. The girl's work was a skillful replication of things she'd seen before. All the words were simple, the school spirit theme was a common one, and the point of her drawing was to duplicate the school mascot. She needed to know that her work was proficient—but she also needed to be challenged to work with more originality when writing poems. She only received half that feedback.

The boy's work was more original. Although the poem was only five lines long, it gave readers a real sense of who he was—or, at least, how he saw himself. He needed to know that he had used a prescribed format creatively—but he also needed to be challenged to check his spelling and use a ruler to make straight lines of text on posters. He, too, only received half that feedback.

What was missing in the teacher's feedback is easy to diagnose—her criteria for success were too limited—but it's harder to put right. Can creativity be an assessment category? If so, how do you handle it? Surely you wouldn't downgrade the girl's perfectly good poem, beautifully and dutifully written and presented.

Here's how to assess and give feedback about creativity and, in the process, help students become more creative in their work.

What Is Creativity?

Creativity is a simple concept that can be difficult to get your head around. In its most basic sense, creative means "original and of high quality" (Perkins, 1981, p. 6). The girl's school spirit poem was of high quality, but it was workmanlike and derivative. The boy's self-analysis poem was original, and the poetic composition and word choice were fine; he just needed to attend to the quality of the mechanics. Of course, a poem that is uninterpretable or meaningless, no matter how original, can't be creative.

What does it look like when schoolwork is original and of high quality? Probably the foremost characteristic of creative students is that they put things together in new ways (Brookhart, 2010). For example, while writing a poem about a sunset, a student who observes that moment when the sunset looks very much like a sunrise and makes the connection to other endings that can also foreshadow beginnings is more creative than a student who describes that moment as "red and fiery."

Students who are able to put things together in new ways can observe things others might miss, construct more novel products, give more novel performances, use more unusual or unconventional imagery to make points, observe ordinary things and find in them an area to wonder about or a problem to solve, and the like.

Not all schoolwork, even performance assessments, supports this sort of thinking. Before you can assess creativity, you need to make sure that the tasks you set for students are conducive to creativity.

Stimulating Creative Thinking

Myriad opportunities for fostering creativity are right under our noses in school, because learning is a generative act. However, what's missing in many classrooms is deliberately noticing and naming opportunities for creativity when they occur, giving feedback on the creative process, and teaching students that creativity is a valued quality.

Brainstorming in any subject can be a creative activity. Elementary teachers who ask students to begin the writing process with a graphic organizer, list, or outline can give feedback on the originality of the ideas as well as their suitability for the writing assignment. For example, an elementary teacher might ask students to list several farm animals, imagine a funny situation that might happen to each, and then pick one animal and write a story about it.

Science teachers who have students brainstorm a list of hypotheses to test can give feedback on the originality of ideas as well as their suitability for the experiment that the students will design. For example, a teacher might mention that her coffee cools too quickly in the cup and then ask students to brainstorm a list of things that might slow down the cooling process, write a hypothesis about each one, and design an experiment to test one hypothesis.

Assignments that require students to produce new ideas or reorganize existing ideas in a new way are likely to foster student creativity. In mathematics, asking students to identify a problem for which multiplication would be useful in finding the solution requires more creativity from them than giving students a multiplication word problem to solve. Similarly, in music, an assignment in which students write an original melody requires more creativity than one in which they analyze a preexisting melody.

Assignments that require students to put two things together are also likely to promote creativity. For example, in English language arts, asking students to write or speak about how The Adventures of Tom Sawyer would have been different had Huckleberry Finn been the main character sparks more creativity than asking students to discuss the character of Tom Sawyer. In social studies, asking students how the events that led up to World War I might be handled if they happened today fosters more creativity than asking students to discuss the causes of World War I.

Students will still exhibit a range of originality and quality in their work, even in response to these more creative prompts. Teachers can give feedback on both of these aspects of the work.

Sometimes teachers and students think that any assignment that allows student choice is conducive to creativity. Although that may be true in general, only assignments that allow student choice in matters related to what the student is supposed to learn develop student creativity in the area under study. For example, if you ask students to compare characters in two novels and allow them to choose the characters or novels, they have the opportunity to develop creativity in their approach to literary criticism. However, if you ask students to compare two specified characters and just give them choices about whether they want to write an essay, give a speech, or write a song, students will not have that opportunity.

Criteria for Creativity

Creativity is not a synonym for clever, humorous, artistically pleasing, enthusiastic, or persuasive. Those are all great qualities that we can assess in their own right, but we shouldn't confuse them with creativity. As early childhood educator Lilian Katz once railed, "Creativity is not animals with long eyelashes!"

Rather, criteria for creativity should match what we expect in creative work: originality and high quality. Creative students

Recognize the importance of a deep knowledge base and continually work to learn new things.

Are open to new ideas and actively seek them out.

Find source material in a wide variety of media, people, and events.

Organize and reorganize ideas into different categories or combinations and then evaluate whether the results are interesting, new, or helpful.

Use trial and error when they are unsure how to proceed, viewing failure as an opportunity to learn. (Brookhart, 2010, pp. 128–129)

The first four characteristics lead to qualities in the work that we can observe, assess, and provide feedback on. For example, are the source materials varied? Are ideas organized in a fresh way and uniquely suited to the problem or product? The last characteristic—using trial and error—is about the student's approach to learning and may or may not show itself in the finished work.

A Rubric for Creativity

If all of these first four characteristics are in play in an assignment, then a rubric like the one in Figure 1 (p. 31)may support teachers and students in assessing creativity (Brookhart, 2013). The rubric describes four levels of creativity—very creative, creative, ordinary/routine, and imitative—in four different areas—variety of ideas, variety of sources, novelty of idea combinations, and novelty of communication.

FIGURE 1. Rubric for Creativity

Assessing Creativity - table

Very Creative

Creative

Ordinary/Routine

Imitative

| Very Creative | Creative | Ordinary/Routine | Imitative
Variety of ideas and contexts | Ideas represent a startling variety of important concepts from different contexts or disciplines. | Ideas represent important concepts from different contexts or disciplines. | Ideas represent important concepts from the same or similar contexts or disciplines. | Ideas do not represent important concepts.
Variety of sources | Created product draws on a wide variety of sources, including different texts, media, resource persons, or personal experiences. | Created product draws on a variety of sources, including different texts, media, resource persons, or personal experiences. | Created product draws on a limited set of sources and media. | Created product draws on only one source or on sources that are not trustworthy or appropriate.
Combining ideas | Ideas are combined in original and surprising ways to solve a problem, address an issue, or make something new. | Ideas are combined in original ways to solve a problem, address an issue, or make something new. | Ideas are combined in ways that are derived from the thinking of others (for example, of the authors in sources consulted). | Ideas are copied or restated from the sources consulted.
Communicating something new | Created product is interesting, new, or helpful, making an original contribution that includes identifying a previously unknown problem, issue, or purpose. | Created product is interesting, new, or helpful, making an original contribution for its intended purpose (for example, solving a problem or addressing an issue). | Created product serves its intended purpose (for example, solving a problem or addressing an issue). | Created product does not serve its intended purpose (for example, solving a problem or addressing an issue).

I created this rubric with some trepidation—because where there's a rubric, there will be someone who's thinking of using it to grade. Generating a grade is not the intended purpose of the rubric for creativity. Rubrics help clarify criteria for success and show what the continuum of performance looks like, from low to high, from imitative to very creative. For that reason, rubrics are useful for sharing with students what they're aiming for, where they are now, and what they should do next. I do not recommend grading creativity.

Another advantage of the rubric for creativity is that it functions as a visual organizer that makes us consider creativity apart from the other criteria for the work. For example, in the acrostic poem assignment, other criteria might include the quality of the ideas conveyed, word choice and use, and correct application of the acrostic format. There's more opportunity for creativity in some criteria (ideas) than in others (using the acrostic format properly), so creativity is not entirely separate from the quality of the work. Still, taking a step back from the work and focusing on its creativity allows for the kind of feedback missing in those opening classroom examples.

Giving Feedback on Creativity

As you might expect with such a broad concept as creativity, there's no single formula that will always work. Start by helping students understand what creativity is, using rubrics, examples, and discussion about these. Then give feedback on the level of creativity you observe in their work. In the example of the acrostic poem, the teacher might have coached the girl to work with more originality, explaining that her work was very much like many other poems and challenging her to write a poem that was less like those of others. The boy needed to know that his use of unique personality terms—such as aggressive and nutty—was creative and poetically skilled. In these cases, a few words of feedback to each student would probably have sufficed. The important thing is to say the words—to name, note, encourage, and value the creativity in the work.

Teachers can give more complex feedback on more complex assignments. For example, in the write-a-melody music assignment, some melodies will sound very much like themes that other composers have written. Pointing out those similarities and asking for more differences may be useful. ("This part of your melody sounds a lot like the beginning of 'The Star Spangled Banner.' Were you thinking of that? Can you put together a series of four notes that work as a melody but that don't sound like anything else you've ever heard?")

Just as with all feedback, students need an immediate opportunity to use feedback on creativity. They don't necessarily have to redo their work, although that's one way to give them such an opportunity. They could also brainstorm fresh ways they might have approached the problem, written the poem, and so on. But they need to do something with the feedback immediately. Minds need to stretch to grow more creative.

Putting It All Together

Elaine Shaffer is a 3rd grade teacher at West Hills Primary School in West Hills, Pennsylvania. Her students were learning to identify polygons and understand their characteristics. She gave them an assignment to draw a picture using polygons. The assignment was conducive to creativity because it asked students to put together two unlike things—their knowledge of polygons and their view of the world in which they live. Ms. Shaffer shared three criteria for the picture with her students: (1) There should be at least four different polygons, (2) the polygons should be labeled, and (3) the polygons should form a picture.

Look at Expectations

Let's examine two pieces of student work in terms of these teacher expectations (see fig. 2). Student 1 included and labeled four different polygons, and she created a picture, as opposed to just including four separate shapes. So her work was of high quality. Student 2 included at least three polygons (a square, a trapezoid, and a rectangle). He created a picture, but he didn't label anything. Looking at his work, we can tell he understood that polygons have straight sides, but it's unclear whether he knows their names. Perhaps he just forgot to label them. His work was of lesser quality than that of Student 1, although if he does know the names of the polygons, his understanding is of high quality. A good next step would be for the teacher to ask him whether he knows the names of the polygons he used and, if so, to ask him to label them.

FIGURE 2. Student Polygon Drawings

Look at Creativity

Now let's focus on creativity separately from the other criteria for the work. The rubric for creativity suggests that we can look for four things—variety of ideas and contexts; variety of sources (including personal experiences); whether the author has combined ideas to make something new; and whether he or she has communicated something interesting or surprising.

Student 1 uses ideas that are standard in children's drawings: a neighborhood scene with a house, a path, a tree, and so on. The picture looks similar to many other children's drawings. The creativity in Student 1's work is derived from the assignment, which required students to combine polygons and a picture.

Student 2 uses polygons and creates a picture, incorporating two new ideas: baking and football. That caused me to smile when I first saw this drawing. I'm not used to seeing football, baking, and polygons together. In terms of creativity, his work was more original than Student 1's picture. In fact, although it may be pressing too hard, I think I see a young man who has a good relationship with his mom and who likes to bake—or, at least, likes to eat what his mom bakes. The picture draws the viewer in and invites such speculation, which is part of its "original contribution" or surprise value.

I'm not saying that the boy doesn't need to know the names of his polygons or that his teacher should regard his work as evidence of this knowledge. I'm saying that when teachers appraise creativity separately, additional opportunities for feedback arise. If the teacher tells Student 2 how engaging and original his picture is, she will encourage his continued creativity. If he only hears that he's missing some labels, he will not know the complete value of the work he produced.

Helping Your Students Grow

Teachers can assess creativity at every grade level and in every subject, using both basic and complex student work. Think through an example of an assignment you might give in the grade level and subject you teach. How will your feedback help students grow more creative? And how will you assess their progress?

EL author Susan Brookhart talks with EL Senior Associate Editor Amy Azzam about how to assign and assess creative tasks.

<P ID="brookhart-audio">BROOKHART AUDIO/VIDEO HERE<!--http://bcove.me/f0vg71wr http://video.ascd.org/services/player/bcpid18377529001?bckey=AQ~~,AAAAAmGjiRE~,escbD3Me8-wT_coVb7sTe18vG6vv3Oyk&bctid=2093731625001vcm code:--><!-- Start of Brightcove Player --><!--div style="display:none"></div--><!--By use of this code snippet, I agree to the Brightcove Publisher T and C found at https://accounts.brightcove.com/en/terms-and-conditions/. --><!--<object id="myExperience2093731625001" class="BrightcoveExperience"> <param name="bgcolor" value="#FFFFFF" /><param name="width" value="570" /><param name="height" value="380" /><param name="playerID" value="18377529001" /> <param name="playerKey" value="AQ~~,AAAAAmGjiRE~,escbD3Me8-wT_coVb7sTe18vG6vv3Oyk" /> <param name="isVid" value="true" /><param name="dynamicStreaming" value="true" /><param name="@videoPlayer" value="2093731625001" /> </object>--><!-- This script tag will cause the Brightcove Players defined above it to be created as soonas the line is read by the browser. If you wish to have the player instantiated only afterthe rest of the HTML is processed and the page load is complete, remove the line.--><!-- End of Brightcove Player --><!-- html code: --><!--<object id="flashObj" width="570" height="380" classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" codebase="http://download.macromedia.com/pub/shockwave/cabs/flash/swflash.cab#version=9,0,47,0"><param name="movie" value="http://c.brightcove.com/services/viewer/federated_f9?isVid=1" /><param name="bgcolor" value="#FFFFFF" /><param name="flashVars" value="videoId=2093731625001&playerID=11490813001&playerKey=AQ~~,AAAAAmGjiRE~,escbD3Me8-zfW2J4SI2ZSHPsqtup23tT&domain=embed&dynamicStreaming=true" /><param name="base" value="http://admin.brightcove.com" /><param name="seamlesstabbing" value="false" /><param name="allowFullScreen" value="true" /><param name="swLiveConnect" value="true" /><param name="allowScriptAccess" value="always" /><embed src="http://c.brightcove.com/services/viewer/federated_f9?isVid=1" bgcolor="#FFFFFF" flashVars="videoId=2093731625001&playerID=11490813001&playerKey=AQ~~,AAAAAmGjiRE~,escbD3Me8-zfW2J4SI2ZSHPsqtup23tT&domain=embed&dynamicStreaming=true" base="http://admin.brightcove.com" name="flashObj" width="486" height="412" seamlesstabbing="false" type="application/x-shockwave-flash" allowFullScreen="true" swLiveConnect="true" allowScriptAccess="always" pluginspage="http://www.macromedia.com/shockwave/download/index.cgi?P1_Prod_Version=ShockwaveFlash"></embed></object>-->

# data[].attributes.attachment_link.description
Fifth graders were busy writing acrostic poems on small posters. One girl wrote a school spirit poem, with the first letter of each line spelling out the school name: S for "super," N for "nice," and so on. She even drew a picture of a bobcat (pictures were not required) that was a spot-on replication of the school mascot.

# data[].attributes.body
site over "wat werkt in onderwijs", met veel aandacht voor creativiteit

en andere werkvormen in lesgeven (ter bevordering van de betrokkenheid

van kinderen)

# data[].attributes.attachment_link.description
We share evidence and practitioner-based learning strategies that empower you to improve K-12 education.

# data[].attributes.headline
Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken

# data[].attributes.subject
Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken

# data[].attributes.headline
Vindingrijk, zo leer je kinderen creatief denken

# data[].attributes.subject
Vindingrijk, zo leer je kinderen creatief denken

# data[].attributes.body
website met allerlei ideeën en lessen, gekoppeld aan het boek "Vindingrijk".

Kijk bij "lezen" voor nog meer bronnen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nadat ik KIEM had ontdekt en in kaart gebracht, volgde ik een 'Deskundigheidstraining voor toegepast creatief denken' bij het Centrum voor de Ontwikkeling van Creatief Denken ( cocd.org). Bij deze training kon je er voor kiezen om een meesterstuk te maken.

# data[].attributes.body
het boek dat je voor drama in blok 1 hebt gekocht. Hierin vind je ook e.e.a. over creativiteit.

# data[].attributes.body
lees er hier een aantal van

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In mijn 5-havoklas lezen de leerlingen Bezonken rood van Tijdens de les stel ik de vraag waar de wind in de roman voor zou kunnen staan. Als ik de vraag stel, blijft het stil. Als ik me een paar minuten een poging tot een discussie heb doorgeworsteld, steekt Melissa haar hand op.

'Maar wat is nou het goede antwoord?'

En Melissa is niet de enige. Het gebeurt vaak dat leerlingen vragen of iets 'goed' of 'fout' is. En, of iets 'moet' of 'mag'.

'Meneer, is het goed als ik begin met een citaat?'
'Meneer, is het fout als je je tekst niet begint met een anekdote?'
'Meneer, mag je ook tégen de stelling zijn?'

Mijn reactie is altijd, op mildere toon dan dit digitaal papier doet vermoeden: 'Wat denk je zélf?' Vaak denkt een leerling zelf helemaal niets.

Leren volgens de krul en de rode streep

Dat ze weinig zelf nadenken, ligt niet per se aan de leerlingen. Het verbaast me niets dat ze constant vragen of iets goed of fout is, want door vrijwel alle antwoorden die zij moeten geven op vragen in het boek of in een toets gaat een krul of een rode streep. Hartstikke leuk dat jij kan beargumenteren dat de wind in Bezonken rood voor het verlies van kinderlijke onschuld staat, maar als het antwoordmodel daar anders over denkt levert jouw argumentatie nul punten op. Leerlingen willen altijd het goede antwoord geven, omdat hun nooit een andere vraag wordt gesteld.

Dat betekent natuurlijk niet dat alles een kwestie van interpretatie is en dat elk antwoord goed moet worden gerekend als een leerling zijn best maar heeft gedaan. De Tweede Wereldoorlog kwam wel degelijk na de Eerste Wereldoorlog, Gandhi vond de stoomtrein niet uit en heeft een andere palmares dan

Illustratie: Wijtze Valkema (detail)

Maar door de nadruk te eenzijdig te leggen op wat goed en wat fout is, stimuleert het onderwijs nauwelijks om leerlingen voorbij die tweedeling te laten denken. Concreter: het onderwijs stimuleert leerlingen nauwelijks om probleemoplossend, kritisch en creatief te denken.

Bij probleemoplossend denken is het doel duidelijk: er moet een probleem worden opgelost. De vaardigheid bestaat er dan uit te bedenken hoe zo'n oplossing eruit zou kunnen zien. Bij kritisch denken draait het om het verduidelijken van een bepaalde kwestie. Het doel is informatie te wegen en te beoordelen, zodat de achterliggende ideeën en consequenties van die ideeën helder worden. Wie kritisch nadenkt, leert niet uit zijn hoofd wat goed en fout is, maar denkt zelf na over die vraag. Bij creatief denken, tot slot, draait het juist niet om tot de kern komen, maar om het aandragen van alternatieven, het zogenoemde ' out-of-the-box-denken.' Ook hier gaat het niet om het vinden van het juiste antwoord, maar om het vinden van alternatieven.

De drie denkvaardigheden gaan dus een stap verder dan het goed-of-foutdenken dat zo dominant is in het huidige onderwijs.

Denken, waarom eigenlijk?

Nu voelen we instinctief aan dat leerlingen meer moeten kunnen dan het antwoord geven op een goed-of-foutvraag. Dat zij probleemoplossend, kritisch en creatief moeten kunnen denken. Maar waarom eigenlijk?

In haar manifest Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft Meer informatie over dit boek staat hier. betoogt filosoof en hoogleraar rechtsfilosofie dat de vaardigheid om kritisch te kunnen denken één van de bouwstenen van de democratie is. Niet in staat zijn kritisch na te denken noemt zij, in navolging van 'het ononderzochte leven leiden.'

Hoewel zij zich richt op de geesteswetenschappen, omdat die in tegenstelling tot de sociale en natuurwetenschappen onder druk staan, is haar betoog deels te lezen als een pleidooi voor kritisch denken in het gehele onderwijs.

Kritisch denken garandeert dat doelstellingen helder worden bekeken en dat zaken van wezenlijk belang niet uit haast of onoplettendheid worden genegeerd

Een gebrek aan kritisch denken leidt volgens Nussbaum tot onduidelijke doelstellingen. Kritisch denken leidt niet per definitie tot nobele doelstellingen, maar garandeert wel dat de doelstellingen die worden nagestreefd helder worden bekeken en dat zaken van wezenlijk belang niet uit haast of onoplettendheid worden genegeerd. Bezint eer ge begint.

Daarnaast stelt Nussbaum dat mensen die niet kritisch kunnen denken elkaar vaak respectloos behandelen. Het komt niet in hen op te streven naar een compromis of te zoeken naar gemeenschappelijke belangen, omdat zij zich niet enkel richten op de kwaliteit van de argumentatie, maar ook op degene die het argument naar voren brengt. Daardoor zien zij het politieke debat als een wedstrijd waarbij punten gescoord moeten worden en waarbij de tegenpartij de vijand is die een nederlaag toegebracht moet worden, of erger: die vernederd moet worden.

En wie niet in staat is kritisch na te denken, vervolgt Nussbaum, is bovendien makkelijk te beïnvloeden. Een demagoog die zich met veel retoriek maar slechte argumenten tot het publiek richt, kan zijn publiek overreden wanneer dit publiek geen aandacht heeft voor de kwaliteit van zijn argumenten. Wanneer hij het volk overtuigd heeft van zijn gelijk, kan een tweede volksmenner zonder moeite het publiek van het tegendeel van de zojuist door hen gevormde mening overtuigen.

Zoals de argumentatieve wind waait, waait ook het jasje van klas havo 3b. In die klas debatteerden we onlangs over de invoering van de doodstraf. De klas was verdeeld in twee kampen. Aan de ene kant van de klas zaten de leerlingen die vóór waren, een stuk of vijftien, aan de andere kant van de klas de leerlingen die tégen waren, tien in totaal. Als zij tijdens het debat van mening veranderden, mochten zij naar het andere kamp lopen.

Leerling 1 nam het woord en zei dat iedereen een tweede kans verdient.
Twaalf leerlingen liepen naar zijn kant.
Leerling 2 bracht daar tegenin dat we in Nederland veel te mild straffen.
Veertien leerlingen terug naar kamp 'voor.'
Leerling 3 merkte op dat sommige mensen onterecht veroordeeld worden.
En weer begon de helft van de leerlingen te lopen.

Conclusie: in havo 3b wordt de doodstraf om de dag ingevoerd.

Klaar voor de toekomst? Af!

Nussbaum richt zich in haar manifest dus in de eerste plaats op het belang van een kritisch denkende bevolking voor de democratie. Maar ook het bedrijfsleven is gebaat bij werknemers die kritisch kunnen denken. Een bedrijfscultuur kan volgens haar niet zonder individualisme en verantwoordelijkheid; kritische geluiden mogen dan niet worden onderdrukt.

Daarnaast, zo schrijft Nussbaum, is Correspondent Lynn Berger schreef eerder een groot stuk over de opkomst van het innovatie-ideaal van steeds groter belang in het bedrijfsleven. En juist een andere, fantasievolle en onafhankelijke manier van denken, is van groot belang voor het in stand houden van een succesvolle innovatiecultuur. In The Global Achievement Gap Hier vind je meer informatie over dit boek betoogt Harvard-professor Tony Wagner dat er een kloof is ontstaan tussen wat leerlingen op school leren en wat zij nodig hebben om, in Wagners woorden, te 'overleven' in de 21ste eeuw.

Wagner interviewde honderden vooraanstaande personen werkzaam in het bedrijfsleven, de wetenschap, het onderwijs, bij non-profitorganisaties en goede doelen. En uit die interviews kwam één beeld duidelijk naar voren: het gaat er in de huidige arbeidsmarkt niet in de eerste plaats om wat werknemers weten, het gaat erom wat zij kunnen. Probleemoplossend, creatief en kritisch denken zijn volgens de geïnterviewden vaardigheden die daarbij onmisbaar zijn.

Karen Bruett, verantwoordelijk voor de strategische bedrijfsontwikkeling van Dell, legt in het boek helder uit waarom:

' Work is no longer defined by your speciality; it's defined by the task or problem you and your team are trying to solve or the end goal you want to accomplish. Teams have to figure out the best way to get there - the solution is not prescribed. And so the biggest challenge for our front-line employees is having critical-thinking and problem-solving skills they need to be effective in their teams - because nobody is telling them exactly what to do. They have to figure it out.'

Het politieke perspectief van Nussbaum, die de geesteswetenschappen als middel ziet om leerlingen te leren denken, wordt vaak lijnrecht tegenover het economische perspectief van Wagner gezet, die de nadruk juist op natuurwetenschappen, technologie, bouw- en wiskunde legt. Maar in de beste socratische traditie zou je ook kunnen zeggen dat ze in ieder geval één gemeenschappelijk doel hebben: een grotere rol voor denkvaardigheid in het onderwijs.

Illustratie: Wijtze Valkema (detail)

Les in denkvaardigheden

De vraag rijst dan: hoe leer je een leerling denken?

Leerling Iris Oosterhoorn (16) Je vindt het betoog van Iris hier terug onlangs hier op De Correspondent dat er best een vak Denkvaardigheden gegeven zou mogen worden op school. Bij veel vakken wordt zij, zo schrijft ze, geacht de geleerde kennis toe te passen, te analyseren of interpreteren, maar aan hoe zij dat moet doen wordt weinig aandacht besteed.

Volgende week skype ik met Simon Verwer, docent filosofie op het Hyperion lyceum in Amsterdam. Ik ben benieuwd hoe hij het vak Denkvaardigheden vorm zou geven. zou inderdaad een welkome verandering zijn in het onderwijs. Kritisch denken kan bijvoorbeeld getraind worden door leerlingen socratische gesprekken te laten voeren: een gespreksvorm waarbij het er, anders dan in bijvoorbeeld een debat, om gaat dat de leerlingen puur en alleen op basis van hun eigen ervaringen een gesprek voeren om gezamenlijk tot een antwoord te komen op een socratische vraag. Wat is tolerantie en waar houdt onze privacy op, bijvoorbeeld.

Maar een vak Denkvaardigheden alleen is niet genoeg. 'Socratisch denken kan op scholen of universiteiten worden onderwezen als onderdeel van het vakkenpakket, maar kan niet op goede wijze gedoceerd worden, tenzij het diep geworteld is in de pedagogiek en het algehele ethos van de school,' schrijft Nussbaum. Anders gezegd: het heeft weinig zin om de eerste twee lesuur kritisch na te mogen denken bij het vak Denkvaardigheden, als je het derde uur bij Duits de klas uit wordt gestuurd omdat de docent je een betweter vindt.

Willen we de pedagogiek en het algehele ethos van scholen veranderen, dan moeten we beginnen bij de manier waarop getoetst wordt. Van een toetscultuur die zich voornamelijk richt op antwoordmodellen die alleen voorzien in goed en fout naar een cultuur waarin leerlingen zelf moeten nadenken over de vraag wat goed en fout is.

Laat leerlingen dus niet alleen essays schrijven bij Nederlands, maar laat leerlingen ook bij geschiedenis nadenken en schrijven over middeleeuwen, renaissance of romantiek. Houd het practicum niet voorbehouden aan de sectie biologie, maar stuur leerlingen ook bij Nederlands, aardrijkskunde of economie op onderzoek uit. Bij het nieuwe vak Denkvaardigheden moet het onderwijs leerlingen leren denken, bij andere vakken moet het onderwijs leerlingen laten denken.

Oh, en voor de leerlingen uit 5 havo die aanstaande maandag een toets maken over Bezonken rood: de wind staat voor het leven, antwoord C.

Wat vindt de leerling zelf? Er wordt vaak gedaan alsof leerlingen op de middelbare school alleen maar leren de lesstof te reproduceren. Maar naarmate de schoolperiode van een leerling vordert, komt de nadruk juist veel meer te liggen op vaardigheden als interpreteren, analyseren en evalueren. Alleen: hoe doe je dat? Leerling Iris Oosterhoorn (16) schreef er een column over in mijn tuin.

Alles voor het cijfer - of toch niet? Onlangs zwengelde correspondent Economie Jesse Frederik een interessante discussie aan over het prestatiefetisjisme in het onderwijs, dat hem een afkeer van de middelbare school bezorgde. 'Wat mij betreft krijgt het onderwijssysteem een 4,' schrijft hij. Een reactie vanuit de praktijk.

Wat te doen tegen de compensatiecultuur? Het compenseren van onvoldoendes met mooie cijfers is doodnormaal geworden op de middelbare school. Zo krijg je leerlingen die met een vlotte presentatie slagen voor Nederlands, terwijl ze geen fatsoenlijke zin op papier krijgen. Wat te doen tegen de compensatiecultuur?

# data[].attributes.attachment_link.description
'Meneer, wat is het goede antwoord?' is een vraag die ik doorlopend krijg van mijn leerlingen. Het is een symptoom van een dieperliggend probleem in het onderwijs: leerlingen leren op school te weinig zelf nadenken. Een pleidooi voor meer denkvaardigheden in de klas.

# data[].attributes.body
een beschrijving op hoofdlijnen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het whitepaper is in 2012 geschreven naar aanleiding van de steeds vaker opduikende term '21st century skills'. Zowel internationaal als in het Nederlandse onderwijs besteden steeds meer organisaties aandacht aan vraagstukken rondom de inrichting van het onderwijs. Sluit het voldoende aan op de lerende leerling? Sluit het voldoende aan op ontwikkelingen in de samenleving? Krijgen leerlingen voldoende ruimte om vaardigheden te ontwikkelen om in die veranderende samenleving goed te kunnen leven, leren en werken?

Achtereenvolgens wordt in het document aandacht besteed aan het ontstaan van de kennissamenleving en de gevolgen daarvan. Het helpt een eerste beeld te vormen waarom vaardigheden, naast kennis, daarin van belang zijn. Vervolgens is een overzicht, een eerste verkenning, opgenomen van 21st century skills zoals die wereldwijd in diverse modellen worden gehanteerd. Het laatste onderdeel behandelt 21st century skills in relatie tot het onderwijs. Vraag daarbij is of implementatie binnen de huidige context van onderwijs afdoende is of dat een paradigmashift nodig is.

Het whitepaper is geschreven voor leerkrachten, docenten, directies, studenten, managers, bestuurders en andere belangstellenden in en om het onderwijs. Bij de samenstelling is gekozen voor een compact en op hoofdlijnen geformuleerd formaat, het is dus niet uitputtend in informatie. Vanaf 2012 is het document al veel en vaak gedownload en gebruikt om een eerste beeld te vormen. Op deze website is verder aanvullende informatie te vinden.

In 2015 wordt gewerkt aan een boek over het onderwerp. De verwachting is dat het boek 'Leren in de 21e eeuw en 21st century skills' in het voorjaar van 2016 beschikbaar zal zijn.

Laat suggesties voor aanvullingen, kritische kanttekeningen/opbouwende kritiek en/of reacties onderstaand achter.
Een bericht over het whitepaper op Twitter via onderstaande link, of een reactie onder aan deze pagina wordt op prijs gesteld. Downloaden zonder Twitterbericht? Klik op bovenstaande afbeelding.
Bronvermelding (Apa):
Oetelaar, Frank van den, (2012) 'Whitepaper 21st Century Skills in het onderwijs'
http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper

# data[].attributes.attachment_link.title
Whitepaper '21st Century Skills in het onderwijs'

# data[].attributes.attachment_link.description
Het whitepaper is in 2012 geschreven naar aanleiding van de steeds vaker opduikende term '21st century skills'. Zowel internationaal als in het Nederlandse onderwijs besteden steeds meer organisaties aandacht aan vraagstukken rondom de inrichting van het onderwijs. Sluit het voldoende aan op de lerende leerling? Sluit het voldoende aan op ontwikkelingen in de samenleving?

# data[].attributes.headline
Keri Smith, How to be an explorer of the world

# data[].attributes.subject
Keri Smith, How to be an explorer of the world

# data[].attributes.body
Ideeën om op onderzoek. avontuur te gaan in je omgeving.(www.kerismith.com)

# data[].attributes.body
lees of bekijk minimaal 5 van deze bronnen
(indien aanwezig in Xplora dan staat dat vermeld, met plaatsingscode)

# data[].attributes.attachment_link.description
At the 2008 Serious Play conference, designer Tim Brown talks about the powerful relationship between creative thinking and play -- with many examples you can try at home (and one that maybe you shouldn't).

# data[].attributes.body
iedere dag een andere creatieve opdracht

# data[].attributes.attachment_link.title
Kunst in zicht - muzische scheurkalender

# data[].attributes.attachment_link.description
Muzische scheurkalender Sunday 15 April 2018 download dit blaadje in pdf

# data[].attributes.headline
Sir Ken Robinson, How to escape education's death valley

# data[].attributes.subject
Sir Ken Robinson, How to escape education's death valley

# data[].attributes.attachment_link.title
How to escape education's death valley | Sir Ken Robinson

# data[].attributes.headline
Sir Ken Robinson, Changing education paradigm

# data[].attributes.subject
Sir Ken Robinson, Changing education paradigm

# data[].attributes.attachment_link.title
RSA ANIMATE: Changing Education Paradigms

# data[].attributes.headline
Sir Ken Robinson, Do schools kill creativity? 

# data[].attributes.subject
Sir Ken Robinson, Do schools kill creativity? 

# data[].attributes.attachment_link.title
Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson

# data[].attributes.headline
Jonah Lehrer, Imagine, hoe creativiteit werkt. 

# data[].attributes.subject
Jonah Lehrer, Imagine, hoe creativiteit werkt. 

# data[].attributes.body
Xplora, 415.4 LEHR

# data[].attributes.body
Xplora, 450.3 NUSS

# data[].attributes.headline
Pascal Gielen, Creativiteit en andere fundamentalisten

# data[].attributes.subject
Pascal Gielen, Creativiteit en andere fundamentalisten

# data[].attributes.body
essay 007 in opdracht van het Mondriaan Fonds

# data[].attributes.headline
Het grote vindingrijk boek, David van der Kooij

# data[].attributes.subject
Het grote vindingrijk boek, David van der Kooij

# data[].attributes.body
voorproefje: http://leuker.nu/files/voorproefje-vindingrijk.pdf
Xplora, 415.4 KOOI

# data[].attributes.body
aanbevolen literatuur

# data[].attributes.headline
Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. 

# data[].attributes.subject
Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. 

# data[].attributes.body
http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf

http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5k4dp59msdwk.pdf?expires=1390758851&id=id&accname=guest&checksum=BA6C5D98F4799511E94E41C52DC067EA

# data[].attributes.headline
Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het
onderwijs
Karin Hoogeveen & Esther Bos

# data[].attributes.subject
Opvattingen over de ontwikkeling van creativiteit in het
onderwijs
Karin Hoogeveen & Esther Bos

# data[].attributes.body
http://www.lkca.nl/downloads/WS_2013_CE_36.pdf

vanaf p. 41

# data[].attributes.body
Inquisitive – nieuwsgierig. Het vermogen om interessante en waardevolle vragen te stellen. Dit wordt verder onderverdeeld in de deelkenmerken: vragen stellen, onderzoeken, kritisch zijn over aannames.

Persistent – vasthoudend. Naar Thomas Alva Edison: “Genius is one percent inspiration, ninety-nine percent perspiration.” Onderverdeeld in: niet opgeven bij moeilijkheden, anders durven zijn, onzekerheid verdragen.

Imaginitive – vindingrijk/fantasierijk. Dit is het vermogen om originele oplossingen en mogelijkheden te vinden. Onderverdeeld in: spelen met mogelijkheden, verbindingen leggen, intuïtie gebruiken.

Collaborative – samenwerkend. Dit is het sociale aspect van creativiteit. Onderverdeeld in: producten delen, feedback geven en ontvangen, wanneer nodig goed samenwerken.

Disciplined – gedisciplineerd. Dit is de tegenhanger van de ‘dromerige’, fantasierijke kant van creativiteit, namelijk de kennis en vaardigheden om tot een creatief product en expertise te komen. Onderverdeeld in: technieken ontwikkelen, kritisch reflecteren, maken en verbeteren.

(bron: http://onderzoekonderwijs.net/2013/02/09/nieuwe-formatieve-toetsen-om-creativiteit-te-meten/
gebaseerd op: Lucas, B., G. Claxton en E. Spencer (2013), Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments, OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en
pdf)

# data[].attributes.headline
Model voor het beoordelen van creativiteit

# data[].attributes.subject
Model voor het beoordelen van creativiteit

# data[].attributes.body
http://www.cultuurplein.nl/primair-onderwijs/kerndoelen-en-leerlijnen/meten-beoordelen/model-voor-beoordeling-creativiteit-op-s

# data[].attributes.body
http://www.p21.org/our-work/p21-framework