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1920 - Surgimento de iniciativas relacionadas à educação integral

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1920 - Surgimento de iniciativas relacionadas à educação integral

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O descaso em relação à escola pública brasileira no final do século XIX e início do século XX, ligado aos interesses econômicos e sociais, levou intelectuais brasileiros a se manifestarem e lutarem por melhorias na escola primária para a classe trabalhadora a partir da década de 1920. Entre esses intelectuais, destaca-se Anísio Teixeira, que defendia que a superação da discriminação social dependia da transformação dentro da escola.

Anísio Teixeira acreditava no papel transformador e emancipador da escola pública, afirmando que a emancipação social viria pelo homem brasileiro. Ele via a escola como a ferramenta crucial para formar esse homem brasileiro, que seria o construtor do Brasil. Para ele, a educação oferecida deveria ser integral, preparando-o para enfrentar a discriminação social evidente na sociedade.

Portanto, a defesa da escola pública no século XX no Brasil foi impulsionada por diferentes concepções de educação, como a visão de Anísio Teixeira de uma educação integral que capacitaria os cidadãos a enfrentar a discriminação social e contribuir para o progresso do país. Essa busca por uma educação mais abrangente e igualitária deu origem à ideia da educação integral no Brasil.

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1930 - Manifesto dos Pioneiros da Educação

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1930 - Manifesto dos Pioneiros da Educação

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Na década de 1930, alguns intelectuais da educação analisaram possibilidades de melhorar a educação. Esse grupo chegou à conclusão de que a educação pública de qualidade seria uma das possibilidades de melhoria da população brasileira no sentido de desenvolver as competências, a intelectualidade das pessoas para que todos tivessem as mesmas informações. Essas referências foram tiradas da educação americana. Conforme visto no vídeo, Anísio Teixeira, um dos pioneiros da educação nessa época, buscou inspiração com John Dewey.

O Manifesto tinha como premissa desenvolver uma prática humanizada no sentido de não diferir escola pública e privada, pois ambas teriam a mesma base.

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1950 / 1960 - Criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Centro Educacional Elementar e  Ginásios Vocacionais

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1950 / 1960 - Criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Centro Educacional Elementar e  Ginásios Vocacionais

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A educação integral idealizada por Anísio Teixeira (promover o desenvolvimento global dos alunos) foi implementada nos anos 1950 no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, ou "Escola Parque", onde atividades curriculares e socioeducativas eram realizadas em turnos diferentes. No entanto, essa proposta não recebeu investimentos contínuos e não ganhou projeção devido a descontinuidades administrativas e falta de compreensão de sua proposta original.

Na década de 1960, sob a liderança do presidente Juscelino Kubitschek, foi estabelecido o Centro Educacional Elementar (CEE) em Brasília, com o propósito de oferecer uma educação primária que abordasse as necessidades fundamentais das crianças e adolescentes na sociedade.

Simultaneamente, na cidade de São Paulo, foram criados os Ginásios Vocacionais entre 1961 e 1969. Essas escolas atendiam alunos do ensino secundário, na faixa etária de 11 a 13 anos, predominantemente oriundos das classes média e baixa. Seis unidades foram estabelecidas, incluindo uma na capital paulista e outras cinco em cidades do interior: Americana, Batatais, Rio Claro, Barretos e São Caetano do Sul.

No entanto, devido ao contexto político da época, marcado pela ditadura militar, os projetos foram interrompidos.

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Rodrigo Azevedo, especial para a Gazeta do Povo

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Escolas parque: por que o modelo pensado por Anísio Teixeira não deu certo

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Projeto tentado em Brasília ficou longe da expectativa do educador – escolas parque atendem a menos de 5% dos alunos matriculados na redes pública da capital

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Década de 1980 - CIEPs e Constituição Federal

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Década de 1980 - CIEPs e Constituição Federal

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Na década de 1980, a Educação Integral volta ao cenário político através dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e constituiu-se como uma das mais polêmicas implantações de Educação Integral realizada no país. Concebidos por Darcy Ribeiro, a partir da experiência de Anísio Teixeira, e arquitetados por Oscar Niemeyer, foram construídos aproximadamente quinhentos prédios escolares durante os dois governos de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, cuja estrutura permitia abrigar o que se denominava como “Escola Integral em horário integral”.

Paralelamente, em 1988, a Constituição Federal estabeleceu a educação como um direito social, equiparando-a a outros direitos fundamentais. Embora não mencionasse explicitamente a "educação integral", ao falar em "pleno desenvolvimento da pessoa", sugeria uma educação abrangente. Isso indica que a educação integral era contemplada, apesar de não ser diretamente mencionada.

Nessa década, a educação integral em tempo integral ganhou força no Brasil devido aos crescentes movimentos sociais em prol de melhorias de qualidade na educação, ratificados pela Constituição Federal do Brasil/1988, fazendo com que impulsionassem a criação políticas e programas educacionais voltadas para garantir a presença da criança na escola e aumentar seu tempo de permanência.

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Neste artigo, o corpo se constitui como objeto de estudo presente em diferentes campos das ciências humanas, sobretudo na história, na sociologia e na antropologia. Esse trabalho se associa à agenda do projeto de Mauss, M. (1934). Les techniques du corps. Saguenay: Université du Québec à Chicoutimi. Recuperado de http://classiques.uqac.ca/classiques/mauss_marcel/socio_et_anthropo/6_Techniques_corps/techniques_corps.pdf Mauss (1934)
http://classiques.uqac.ca/classiques/mau... de entender as formas culturais de educação do corpo. Entendemos que o corpo é o meio pelo que nos colocamos no mundo. O corpo possui uma comunicação própria, que expõe nossas necessidades, emoções, sensibilidades, medos e vontades em determinado contexto comunicativo e cultural. Essa comunicação corporal é resultado dos agenciamentos culturais nos quais estamos inseridos, pois o corpo revela modos de vida e valores de determinada sociedade. Segundo , toda sociedade impõe ao indivíduo um tipo de uso rigoroso do seu corpo, já que seria por meio da transmissão de determinadas técnicas corporais que a estrutura social fixaria sua marca sobre os indivíduos. Por isso, o corpo é submetido ao aprendizado das normas de comportamentos e códigos de conduta socialmente estabelecidos.

Também a noção de educação do corpo, problematizada por , auxilia-nos no sentido de compreender como as práticas buscam adequar os comportamentos dos sujeitos, podendo ser traduzidas em pedagogias, técnicas e políticas voltadas aos modos considerados adequados de viver em dada sociedade. Trata-se, desta maneira, de uma educação não escolarizada, presente em diferentes contextos, mas também nas escolas. Para , é preciso reconhecer que foi relevante a assunção de dispositivos para a consolidação da escolarização como uma das formas privilegiadas de formação nas sociedades modernas. Assim, observar determinada educação do corpo pode evidenciar como um projeto de sociedade, que se pauta no trinômio civilização/racionalização/escolarização, manifesta-se por meio de políticas, pedagogias e técnicas na "construção de novas sínteses e premissas sobre os processos históricos que circunscrevem, delineiam e constroem os corpos nas diferentes culturas escolares" (, p. 14).

Poderíamos acrescentar mais descrições de como o corpo em nossas metrópoles deve ser socializado para se portar e se deslocar nos diferentes espaços da cidade, sejam eles públicos ou privados. As sociedades modernas possuem formas sistemáticas e intencionais de educação do corpo e fornecem um repertório de soluções práticas e/ou simbólicas de fruição ou de interdição corporal. Devemos lembrar que boa parte dos agenciamentos corporais é realizada de forma corriqueira no seio das instituições sociais e no cotidiano da vida em sociedade.

Em 1932, um grupo de intelectuais liderado por um dos mais influentes educadores da ABE, Fernando de Azevedo, produziu um documento que marcou a história da educação no Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. explica que o documento foi publicado simultaneamente em vários órgãos da grande imprensa brasileira. Ressalta, ainda, que os "pioneiros" formavam um conjunto heterogêneo em termos de posições ideológicas, mas um grupo aglutinado em um personagem coletivo que concebia uma estratégia de luta pelo controle administrativo e pedagógico em tempos de expansão do sistema público de ensino. Nesse sentido, "os pioneiros", ao mesmo tempo que defendiam a gratuidade e a laicidade da educação brasileira, contrapondo-se a alguns aliados religiosos da ABE, almejavam também estabelecer um monopólio sobre a autoridade de definir os pressupostos de uma educação moderna identificada pela expressão "Escola Nova".

Ao longo de todo o século XX no país, a educação das massas continuou como tema importante entre os intelectuais pautados pelos auspícios da modernidade. Nessa direção, nesta pesquisa demos centralidade a um dos projetos mais representativos em termos de educação popular no Brasil no fim do século XX, o dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Particularmente, temos como objetivo analisar como a organização dos CIEPs e sua respectiva proposta pedagógica, explicitada nos documentos, apresentavam uma versão de um projeto civilizatório que tinha o corpo da criança das camadas populares como objeto de intervenção, ou seja, da materialização de uma educação do corpo. Apesar da distância temporal que animou o debate da escolarização nas primeiras décadas do século XX, a agenda da educação higiênica se manteve e se reestruturou em diferentes discursos em nome da educação das camadas populares. Tal agenda também estava presente de forma explícita na proposta dos CIEPs e nas reflexões de Darcy Ribeiro. Podemos dizer que ele foi um antropólogo e um intelectual que teve grande participação na vida política brasileira. Foi ministro da educação (1962-1963) e ministro-chefe da Casa Civil (1963-1964), durante o governo de João Goulart. Atuou como vice-governador do Rio de Janeiro (1983-1987) no primeiro governo de Leonel Brizola. Sua última contribuição para o campo educacional foi a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, durante seu mandato como senador (1991-1997). Foi, no entanto, na sua atuação como vice-governador do estado do Rio de Janeiro, que exerceu a presidência do Programa Especial de Educação e liderou a organização dos CIEPs.

Na fala de Darcy Ribeiro no Livro dos CIEPs, podemos observar seu diagnóstico e proposta:

Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, proveniente dos segmentos sociais mais pobres, o CIEP compromete-se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças desnutridas? Então o CIEP supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A maioria dos alunos não tem recursos financeiros? Então o CIEP fornece gratuitamente os uniformes e o material escolar necessário. Os alunos estão expostos a doenças infecciosas, estão com problemas dentários ou apresentam deficiência visual ou auditiva? Então o CIEP proporciona a todos eles assistência médica e odontológica.
(1986, p. 48)

Darcy pensava, para além da política assistencial, em inculcar novos comportamentos e hábitos julgados civilizados, por considerá-los instrumentos de luta e acesso aos bens imateriais produzidos por essa sociedade. Nesse sentido, o currículo prescrito previa uma educação sistemática do corpo e das condutas corporais julgadas saudáveis e civilizadas.

No sentido de captar os indícios do corpo na proposta dos CIEPs, analisamos as prescrições curriculares e os espaços escolares descritos documentalmente sobre essa curta experiência de escola de tempo integral (1983-1987/1991-1994). Nesse sentido, analisamos documentos administrativos e legais referentes à Secretaria Especial de Educação disponíveis no acervo da Fundação Darcy Ribeiro (Fundar), localizado no Memorial Darcy Ribeiro na Universidade de Brasília. O acervo é composto por séries como: documentos pessoais, indigenismo, Governo João Goulart, 1° Governo Brizola (1983-1987), Governo Newton Cardoso, 2° Governo Brizola (1991-1994), Senado, política partidária, instituições diversas, correspondência geral e fotografia. As séries selecionadas para análise foram: o 1° Governo Brizola (1983-1987) e o 2° Governo Brizola (1991-1994), totalizando 88 documentos referentes a relatórios sobre a proposta pedagógica, arquitetônica e curricular dos dois Programas Especiais de Educação (PEE), regimento interno, manuscritos de livros, entrevistas concedidas por Darcy Ribeiro, relatórios gerais feitos pela Consultoria Pedagógica de Treinamento, fotografias de eventos e cerimônias ocorridas nos CIEPs. Além disso, utilizamos os dois principais livros produzidos pelo governo para propagar sua proposta, O livro dos CIEPs () e O novo livro dos CIEPs (). Esses dois livros contaram com a colaboração da equipe pedagógica dos PEE. Entretanto, esta problematização não se limita a vislumbrar continuidades entre as representações pautadas pela modernidade por parte de seus intelectuais, como Darcy Ribeiro, e as práticas de uma educação do corpo, mas almeja também interpretar contradições e conflitos.

A análise historiográfica aqui se baseia na perspectiva da história cultural, pois, conforme observamos nas fontes como as práticas obedeciam a critérios, classificam-se segundo categorias e objetivos específicos. Essas questões revelam uma formalidade das práticas, sendo assim, uma das tarefas da historiografia seria medir os distanciamentos, ou as relações, entre as formalidades das práticas e das representações (). Assim, os projetos educacionais modernos estavam envolvidos em "lutas de representações" () sobre o que era considerado saudável e moralmente aceito, em consonância com a representação de educação moderna, o que não significa que penetravam de forma homogênea nos espaços escolares dos CIEPs. Além disto, no manuseio das fontes, os documentos foram organizados em três categorias: (i) arquitetura dos edifícios escolares (; , ²⁰¹³ Dórea, C. R. D. (2013). A arquitetura escolar como objeto de pesquisa em História da Educação. Educar em Revista, (49), 161-181. ); (ii) normas de higiene (; ); e (iii) tempo e espaço de fruição do corpo no currículo (). A partir dessas dimensões, definimos os nossos indicadores de levantamento e análise. Para a dimensão de arquitetura dos edifícios escolares, os indicadores são: deslocamentos permitidos e prescritos, espaços de trabalho escolar, mobiliário e instalações da escola. Os indicadores para a segunda dimensão, normas de higiene, são: abluções corporais, alimentação e vestimenta dos alunos. Por fim, o tempo e o espaço de fruição do corpo no currículo possuem como indicadores: composição do currículo, divisão dos tempos de aprendizado, intervalo e recreação e locais destinados a aprender.

Darcy Ribeiro tinha inspiração no projeto educacional de Anísio Teixeira, pois, como dizia: "Anísio exerceu uma influência muito grande sobre mim" (, p. 111). defendeu durante boa parte de sua vida uma escola pública de tempo integral para as camadas populares que socializasse saberes e práticas como forma de suprir as necessidades daqueles que vinham de um ambiente de baixa sinergia cultural, pois a escola deveria oferecer "oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos" (p. 129). Outro ponto de contato entre Darcy e o projeto anisiano referia-se à escola de tempo integral que deveria ter equipamentos adequados à sua missão (arquitetura escolar) e ao papel do professor, pois ambos acreditavam que uma escola de tempo integral exigia professores capacitados e integralmente dedicados às escolas ().

Os CIEPs eram a materialização desta inspiração intelectual que tinha na estratégia de ampliação da jornada escolar a intenção de implantar inovações educacionais no sistema educacional brasileiro. Os CIEPs tentaram romper com a tradição curricular presente na rede pública do ensino do estado do Rio de Janeiro. Era um projeto de educação de tempo integral, baseado nos ideais pedagógicos e metodológicos das pedagogias ativas, que deveria construir projetos culturais e sociais voltados ao estreitamento da relação entre escola e comunidade. Darcy Ribeiro, o principal idealizador desse programa, ambicionava construir tempos e espaços para a oferta de experiências de vida, produção de cultura e formação dos alunos.

Darcy Ribeiro concebia um projeto educacional que, em sua perspectiva, tinha claros objetivos democráticos. Desse modo, o intelectual liberal Darcy Ribeiro estava envolto em um projeto que contava com o apoio institucional de um governo estadual de centro-esquerda, liderado por Leonel Brizola. Enfim, não se tratava de um projeto educacional autoritário, disciplinador, com objetivos pragmáticos de formação de mão de obra para os interesses do capital econômico, mas, sem dúvida, tinha suas contradições inerentes às representações de uma elite intelectual sobre as necessidades educacionais das classes populares. Em outras palavras, seria esta elite intelectual a responsável por idealizar uma escola democrática voltada à autonomia e/ou emancipação das classes populares.

Os CIEPs foram planejados como um instrumento de mediação entre o Estado e as camadas populares, no sentido de fornecer as ferramentas necessárias de organização e luta no seio de uma sociedade patrimonialista e desigual que passava a viver o processo de redemocratização. Essa combinação de socializar as ferramentas produzidas pela cultura dominante com as camadas populares e, ao mesmo tempo, reconhecer e valorizar os diferentes modos culturais de existência do povo, transforma os CIEPs em um bom exemplo para pensarmos as aporias da escola de hoje. Como socializar as ferramentas e valores da cultura burguesa e, ao mesmo tempo, valorizar os saberes e experiências culturais trazidos pelas camadas populares para escola?

Nesta idealização, Darcy Ribeiro concebia os CIEPs como um espaço de expressão da cultura popular, da organização de festas comunitárias e da organização da comunidade local no seio de uma escola democrática. Com isso, ele enfatizava a dimensão romântica ao enunciar sua representação de escola, pois introduz argumentos que indicam que a escola também deve possibilitar a expressão das identidades do povo.

O programa do CIEP pode ser analisado, retrospectivamente, como uma experiência que se constituiu em mais um dos capítulos da história da educação brasileira na busca de construir uma escola voltada para superar determinados níveis da desigualdade de oportunidades educacionais. Portanto, os CIEPs podem ser analisados a partir de diversos aspectos; nossa opção aqui foi focalizar a educação do corpo expressa no projeto de escolarização dos CIEPs.

A educação do corpo nos CIEPs tinha na arquitetura escolar um dos seus pilares. Nos documentos e entrevistas sobre os CIEPs, eram expostas as normas de uso de tempos e espaços escolares e o projeto de mediação entre saberes escolarizados e as formas de expressão da cultura popular. A mediação se estabelecia em recuperar e valorizar a expressão da cultura popular ao mesmo tempo que pretendia civilizar os corpos como direito e instrumento de luta das camadas populares numa sociedade injusta e desigual.

A partir destes preceitos, os CIEPs foram projetados por Oscar Niemeyer tendo como base uma arquitetura que deveria ser funcional ao abrigo de crianças das 8 às 17 horas. Além disto, suas construções deveriam permitir diferentes experiências escolares e culturais. As edificações eram compostas por três blocos. No bloco principal ficavam as salas de aula, o centro médico, a cozinha, o refeitório, os banheiros e um grande pátio coberto. No segundo bloco, o ginásio com vestiários, a quadra polivalente e a arquibancada para o desenvolvimento de aulas de educação física, apresentações teatrais, shows, esporte comunitário etc. O terceiro bloco tinha dois andares: no primeiro ficava a biblioteca, no segundo a moradia para alunos residentes com a família responsável pelo processo de ressocialização de crianças.

Nos CIEPs, o aprendizado e o conhecimento não deveriam ocorrer apenas dentro da sala de aula, por isso, a arquitetura escolar era central na proposta, pois deveria oferecer espaços para outras experiências. De acordo com o Plano de Estudo Básico dos CIEPs,

Os espaços eram gestados para eventos como exposições, shows, bandas, filmes e apresentação de vídeos, o que indicia que os usos dos espaços iam para além das convenções escolares, com a clara intenção de operar mudanças na cultura escolar e comunitária.

Por sua vez, o prédio principal foi estruturado para receber a grande quantidade de alunos prevista no projeto. Os CIEPs concebiam a acomodação de até mil estudantes, permitindo a livre circulação das turmas por toda a unidade nas largas rampas centrais que ligavam os pavimentos e nos longos corredores.

De acordo com , professora que participou da gestão do projeto dos CIEPs no segundo governo Brizola, os espaços amplos e abertos tinham a intenção de permitir aos alunos "vivenciarem a liberdade e aprender que as regras são necessárias para a convivência respeitosa e solidária" (, p. 37). Mesmo que as intenções não sejam mecanicamente reproduzidas no cotidiano, observamos aqui que a crença estava em educar os corpos em circulação numa escola ampla e com diferentes oportunidades de expressão e aprendizagem.

O documento referente aos recursos humanos dos CIEPs permite observar como esses códigos de sociabilidade faziam parte do processo educativo.

Em seu projeto educacional, no que diz respeito à arquitetura da sala de aula, dizia Darcy Ribeiro que "as divisórias baixas da sala de aula são recomendadas exatamente porque, ao contrário do que foi dito , forçam as professoras a não gritar. Se o fizessem seriam ouvidas em toda escola. A tranquilxidade é um ingrediente importante na escola" .

Observe que a questão de educação da voz era uma marca que articulava arquitetura com o comportamento no espaço escolar.

Essas particularidades na arquitetura dos CIEPs, corredores amplos e divisórias baixas, elucidam a intenção de intervenção no comportamento dos agentes escolares, a partir da noção de um tipo de comunicação que primasse pelo tom de voz baixo ao falar. Para Darcy Ribeiro, a escola deveria realizar intervenções no comportamento das crianças, no sentido de criar autocontrole no tom de voz e na forma agitada de comunicação presente na cultura popular.

Nesse sentido, é possível observar a intencionalidade que se tinha ao oferecer espaços para fruição dos corpos dos alunos e, ao mesmo tempo, ensiná-los a controlar seus gestos, vozes e movimentos nos espaços escolares. Com isso, podemos afirmar que o projeto dos CIEPs dava indicações de como a prática educativa dos professores poderia atuar na construção da cultura escolar daqueles espaços.

O professor poderá criar códigos de comportamentos com os próprios alunos, fazendo com que eles mesmos estabeleçam as normas de convivência. Poderá criar sinais sonoros ou visuais em que as crianças identifiquem atitudes permitidas e proibidas, poderá criar um Conselho de Ética, com sua turma, para avaliar atitudes de cada um; promover campanhas com finalidades como coleta de lixo, limpeza da sala etc.

Enfim, um número de atividades e situações poderá ser estimulado com o objetivo de fazer com que o aluno seja uma pessoa capaz de respeitar o espaço coletivo e contribuir para que aí se possa viver dignamente.

O fazer pedagógico é um trabalho cotidiano de impor limites, evidentemente respeitando a criança. Não queremos indivíduos incapazes de ousar porque só fizeram obedecer. Mas também não queremos pessoas incapazes de respeitar seu companheiro porque nunca foi cobrada obediência e norma.

A socialização em sala de aula também fazia parte do processo civilizatório e deveria proporcionar momentos para as ações e intervenções no corpo a partir dos preceitos das pedagogias ativas. As mesas utilizadas nas salas de aula, na sala de informática e na do Projeto Estudo Dirigido foram idealizadas para o trabalho em dupla ou em grupo, e indicavam que a arrumação da sala poderia variar em função do tipo de turma, da matéria aplicada ou da metodologia adotada. Não havia nas salas de aula mesas individuais, pois elas comportavam dois alunos.

A padronização da mesa para até dois alunos deveria promover o aumento da sociabilidade e a valorização do trabalho em grupo como uma das marcas das pedagogias ativas presentes nos CIEPs. Todavia, os alunos se apropriavam do espaço a partir de suas experiências anteriores, e os docentes também traziam uma experiência pregressa sobre como ensinar e aprender no ambiente escolar.

O espaço preparado para o trabalho em grupo eram as salas de Estudo Dirigido. Nelas, as mesas eram arrumadas de forma que os alunos ficassem em grupos de quatro estudantes. Por meio de um sistema de rodízio, todas as turmas frequentavam essas salas, que serviam como espaços educativos para o desenvolvimento da leitura e da pesquisa.

Contudo, o programa educacional dos CIEPs enfrentou vários obstáculos para se projetar na cultura escolar, tanto por parte dos docentes quanto dos alunos que ingressavam nessas escolas. Com isso, Darcy Ribeiro enfrentou disputas com o sindicato dos professores ao declarar sua preferência por professores recém-formados, pois estes ainda não tinham adquirido os "vícios" da cultura escolar enraizada em nosso sistema educacional. discorre sobre os enfrentamentos entre professores e o governo. Em seus termos:

Como vimos, as teses convergiam com os diagnósticos que se vinha fazendo a respeito do caráter discriminatório da escola (ver por exemplo, Cunha 1975 Cunha, L. A. (2009). Educação, Estado e democracia no Brasil (6a ed). São Paulo: Cortez Editora. ) e não pouparam os professores como instrumentos dessa discriminação, qualificando-os (sem usar esses termos) de incompetentes, cúmplices e até mesmo de beneficiários do descaso para com a educação das crianças pobres. Assim, não se poderia esperar pronta aceitação do magistério, ainda mais no momento em que sua auto-estima crescia, na medida mesmo de afirmação do Centro Estadual de Professores, cuja legitimidade havia sido reconhecida pelos vitoriosos nas eleições para o governo estadual, já durante a campanha 1982
(Cunha, 2009Cunha, L. A. (2009). Educação, Estado e democracia no Brasil (6a ed). São Paulo: Cortez Editora. , p. 138).

No sentido de educar os docentes nos princípios pedagógicos idealizados para os CIEPs, o programa previa a formação de professores por meio das Escolas de Demonstração (1º PEE) e o Curso de Atualização de Professores de Escolas de Horário Integral (2º PEE). Era "ponto de honra para Darcy Ribeiro que só trabalhassem nos CIEPs professores recém-formados. Ele não admitia incorporar professores antigos sob a alegação de que já carregavam vícios difíceis de corrigir" (, p. 112). Darcy partia de um ponto de vista pragmático, no qual a mudança da cultura escolar era uma difícil tarefa e seria dificultada pela presença de professores que estivessem há muito tempo na profissão.

Observemos que a dimensão civilizatória do projeto dos CIEPs pode ser caracterizada pela descrição do diretor do CIEP 299 sobre a rotina escolar:

A rotina começa às 8 horas. As turmas formadas, com as professoras à frente, vão para o refeitório fazer o desjejum. Consiste em tomar leite B quente com chocolate, ou com baunilha ou com groselha; em forma de mingau, com aveia ou com canjica. Acompanha pão com manteiga ou biscoitos.

Até as 17 horas as turmas se espalham em diferentes atividades. A maioria sobe para sala de aula e estudo dirigido, outras vão para a atividade física, banho, biblioteca, tele-educação e animação cultural. Num rodízio, todas, durante a semana, participam de todas as atividades. São assistidas por enfermeiras, e encaminhadas ao pediatra ou dentista.

Às 11:45 começam a se dirigir para o almoço. Um almoço forte com arroz, feijão, carne e legumes. As carnes e os legumes variam diariamente. Percebe-se que eles gostam muito de carne seca com abóbora e sobremesa.

A rotina escolar dos CIEPs era condicionada ao estrito controle do tempo. O horário escolar previa uma grande movimentação dos alunos e um intenso rodízio entre as atividades na escola. O funcionamento exequível dessa rotina, de circulação de diversas turmas pela escola, demandava controle do tempo e uma educação do corpo para que os alunos aprendessem e respeitassem os modos culturais de viver a escola em um projeto integrador. Por exemplo, sobre a questão das atividades físicas, citada pelo diretor da escola para se referir às aulas curriculares de Educação Física, podemos observar que, no projeto do PEE, que dava base aos CIEPs, defendia-se que o objetivo das atividades físicas era impulsionar e desenvolver as crianças de forma integrada ao processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, as "atividades físicas" naquele momento histórico, como anunciadas no projeto arquitetônico dos ginásios esportivos, eram compreendidas como o conjunto de práticas esportivas e ginásticas organizado pelo programa curricular de Educação Física dos CIEPs (). Em seus termos, nos documentos: "Esportes e Educação Física. A integração das atividades físicas ao processo de aprendizagem escolar agiliza o desenvolvimento dos alunos, melhorando seu desempenho global". Por isso, a Educação Física era concebida também a partir de suas inter-relações com os outros componentes curriculares. A proposta era integrar os conteúdos, sem que a Educação Física fosse isolada, como uma disciplina oferecida no contraturno com alto índice de faltas e abandono. Enfim, a disciplina Educação Física era a sistematizadora das "atividades físicas" e ganhava maior espaço no currículo de uma escola integral, não sendo apenas uma atividade complementar nas prescrições do currículo. Ao contrário, ela deveria relacionar-se com outros conhecimentos e práticas presentes em outras disciplinas como: Animação Cultural, Educação para Saúde, Educação Artística, que foram objetos da investigação de .

O refeitório era um espaço fundamental na rotina escolar dos CIEPs. Localizado no pavimento térreo, o refeitório possuía uma cozinha com capacidade de produzir quatro refeições (desjejum, almoço, lanche e jantar). As mesas do refeitório eram longas com aproximadamente dez cadeiras de cada lado, o refeitório tinha capacidade para até 200 pessoas. Num lado do refeitório estavam localizados os sanitários femininos e os masculinos. Do lado oposto havia espaço para o lixo, pré-lavagem dos talheres, pratos e copos, balcão de distribuição e lavagem de bandejas.

O refeitório era o espaço para quatro encontros diários que envolviam alunos, funcionários, professores e diretores, tornando-se um local de socialização e práticas educativas de alimentação e de sentar-se à mesa. Observemos que o projeto civilizatório estava presente na socialização de como comer e se comportar como parte do aprendizado sistemático dos movimentos e gestos corporais definidos como adequados durante a refeição, isto é, uma educação do corpo para gozar os prazeres da mesa de forma autocontrolada.

As crianças comiam em bandejões resistentes, usando copos e talheres também de aço. Assim cada aluno termina sua refeição, despeja as sobras de comida no lixo, efetua uma pré-lavagem do material num tanque coletivo e o entrega, através de um guichê, para a funcionária encarregada da lavagem final. Desse modo, estimula-se nas crianças o hábito permanente da limpeza, divulgada como fator indispensável à preservação da boa saúde (p. 120).

Darcy Ribeiro concebia a educação como um ato civilizatório e de cidadania das pessoas simples, e entendia que a escola deveria transmitir novos hábitos e refinar condutas para modificar o comportamento dos alunos, seja nas refeições ou nos modos de comunicação.

Observemos que a agenda do higienismo, guardadas as diferenças de contexto, ainda permanecia nesse projeto de escolarização dos corpos. Nesse sentido, os CIEPs pretendiam oferecer todo o suporte necessário para a formação de atitudes e hábitos socialmente estabelecidos a partir dos padrões julgados civilizados.

A própria dicotomia entre uma proposta educacional centrada nas classes populares e outra de cunho erudito revela uma representação depreciativa sobre as crianças sem amplo acesso ao "capital cultural", no sentido de associar sua identidade, como criança pobre, a valores tidos como incivilizados, como a indisciplina, o falar alto, o descontrole dos corpos e dos desejos, como características exclusivas deste grupo social. Perguntamos se estas características, representadas principalmente pela indisciplina, não são provenientes de diferentes estratos sociais ou diferentes contextos culturais.

Entretanto, mesmo com essas contradições, na esteira de uma interpretação que não desconstrói, mas ressalta os desvios da modernidade, projetos educacionais como os CIEPs permitiram a democratização e o acesso a políticas de educação e saúde que não podem ser confundidas com disciplinarização dos corpos, políticas autoritárias e/ou fascistas. Ao observarmos a integração entre educação popular e políticas públicas de saúde no interior dos CIEPs, verificamos também a intenção por parte deste projeto educacional de levar às classes populares condições objetivas mais próximas da educação acessada pelas crianças oriundas das classes ricas.

nessa unidade foi desenvolvido um trabalho nos moldes preferenciais da medicina preventiva, além dos serviços clínicos de rotina. O Núcleo oferecia: atendimento odontológico, oftalmológico, assistência profissional em nutrição e atividades de educação para a saúde (que pretende fazer de cada aluno ou morador da comunidade um agente disseminador de boas normas sanitárias em sua residência e sua vizinhança) (p. 115).

A assistência médica era outra dimensão importante presente na proposta educativa dos CIEPs. A ideia era formar o aluno para ser agente disseminador de hábitos saudáveis na comunidade. O papel da saúde no projeto dos CIEPs pode ser vislumbrado nos documentos administrativos:

Essa representação de saúde foi de certa forma incorporada pelos agentes institucionais. Vejamos o relato do diretor do CIEP 299, que destaca uma das campanhas de saúde na sua unidade:

Na primeira semana começamos um trabalho árduo de transmitir-lhes hábitos e atitudes saudáveis. Detectamos uma praga de piolhos, pois em cada 10 crianças examinadas por nossa enfermeira, 8 tinham piolhos. Promovemos o banho diário. Através do banho, iniciamos a "campanha contra o piolho".

Essa passagem está documentada no arquivo Fundar com toda intencionalidade, pois essa foi uma carta do diretor da referida unidade demonstrando seu alinhamento com a proposta dos CIEPs. A carta indica as possibilidades de integração dos agentes escolares dos CIEPs (professores, animadores culturais, núcleo de saúde, serventes e diretor) com a comunidade para a promoção da saúde a partir de um problema concreto.

De acordo com o Relatório da Equipe Técnico-Pedagógica no CIEP Avenida dos Desfiles, o horário das refeições e higiene corporal era executado em sistema de rodízio.

São três turnos de refeições e higiene corporal devido ao número de turmas e espaço disponível nos refeitórios e banheiros

Para o banho e higiene são utilizados os dois banheiros do pavimento inferior e os dois banheiros do pavimento superior. As turmas se revezam uma de cada vez em cada banheiro. Para essa atividade é necessário uma professora e uma servente.

Horário de banho - 14:00 às 15:50, sendo 30 minutos para cada turma. Horário da higiene - 15 minutos para cada turma após o almoço e após o jantar.

No pré-escolar tanto o banho como a higiene dentária têm caráter educacional. A professora orienta as crianças sobre como se banhar e a maneira correta de escovar os dentes.

O horário do banho também estava previsto após as aulas de educação física, como é apresentado nos documentos do PEE.

Entende-se que uma escola de horário integral faz-se necessário o banho como medida de higiene. Por esta razão foi criado um espaço no horário escolar para atender essa necessidade.

Nos dias em que o banho coincidir com a aula de Educação Física, as crianças serão supervisionadas pelo professor dessa disciplina. Nos outros dias, serão professores de Prática Educativa os responsáveis pelas turmas. Em ambos os casos, os professores serão auxiliados pelo Coordenador de Turno.

Este estudo procurou compreender a educação do corpo na proposta de escola de tempo integral dos CIEPs, a partir das propostas curricular e arquitetônica. O currículo previa a organização dos tempos e espaços escolares com práticas voltadas para uma educação dos corpos. Observamos indicações explicitadas sobre este aspecto, presentes na arquitetura dos prédios escolares e nos tempos e espaços específicos de socialização (salas de aula, corredores, refeitório), além do peso das prescrições voltadas para a saúde dos alunos e da comunidade local.

O currículo prescrito nos documentos indica que a proposta de intervenção no corpo visava refinar o comportamento, inculcar novos hábitos, produzir novas sociabilidades e relações entre a escola e a comunidade.

Por fim, a educação do corpo tinha a intenção de criar hábitos e costumes definidos como civilizados pela sociedade ocidental. Entre os hábitos inseridos no processo educativo dos CIEPs, os hábitos higiênicos eram um dos mais valorizados, pois, para seu principal idealizador, Darcy Ribeiro, a higiene pessoal se apresentava como importante forma de prevenção de doenças e boa saúde para camadas populares que viviam em condições insalubres.

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A educação do corpo no programa dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs: um projeto educacional escrito pela modernidade1,2

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Resumo O objetivo deste artigo foi analisar como o projeto dos Centros Integrados de Educação...

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1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.

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1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.

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Em seu capítulo V, artigo 53, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) menciona o pleno desenvolvimento da criança, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

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Dispõe sobre a instituição do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente - Pronaica e dá outras providências.

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O Programa de Atenção Integral a Criança e ao Adolescente (PRONAICA) criado no governo de Itamar Franco, em substituição ao Projeto Minha Gente, tinha o objetivo de promover a pedagogia da atenção integral (BRASIL, 1994), materializada nas unidades físicas denominadas por Centros de Atenção Integral a Criança e ao Adolescente (CAICs).

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1994 - Inclusão do município de Ubá ao PRONAICA.

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1994 - Inclusão do município de Ubá ao PRONAICA.

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No âmbito municipal, a educação integral começa a dar seus primeiros passos em 16 de dezembro de 1994, quando o município de Ubá foi incorporado ao PRONAICA por meio da Lei nº 2.568, conforme estipulado na Lei Federal nº 8.642, datada de 31 de março de 1993.

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1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

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1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

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A LDB/96, discorre, nos artigos 2º, 5º, 34 e 87, sobre a formação plena e a progressão das instituições para o regime de tempo integral. Já o PNE I, aprovado pela Lei nº10.172/2001 (BRASIL, 2001) sinaliza para a ampliação da jornada na escola, com o propósito de expandir a escola de tempo integral; e, mais tarde, o PNE II, aprovado pela Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014) prevê a educação em tempo integral.

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Dispõe sobre a criação da Escola Municipal Dr. José Campomizzi Filho, no CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, de Ubá, contendo turmas de tempo integral e parcial.

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2001 - Lei 10.172 - Plano Nacional de Educação 

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2001 - Lei 10.172 - Plano Nacional de Educação 

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Prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas.

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2007 - Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007

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2007 - Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007

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O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral.

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2010 - Aprovação do Projeto Mais Educação

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2010 - Aprovação do Projeto Mais Educação

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"A Prefeitura de Ubá, através da Secretaria Municipal de Educação, conseguiu a aprovação para implementar no município o "Mais Educação", projeto desenvolvido pelo Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC).
O Projeto que será executado na Escola Municipal Dr. José Campomizzi Filho - CAIC".

https://www.uba.mg.gov.br/detalhe-da-materia/info/projeto-mais-educacao-e-aprovado/6721

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2011 - Segunda edição do "Mais Educação" é lançada em Ubá.

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2011 - Segunda edição do "Mais Educação" é lançada em Ubá.

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Lançamento "Mais Educação" 2011, inclusão de mais quatro escolas acontece no projeto. Dentre elas as Escolas Municipais Professor Antônio Araújo, Dr. Tânus Feres de Andrade, Nossa Senhora Aparecida, Professora Conceição Gomes Caputo, além do CAIC onde já ocorria o projeto em 2010.

https://www.uba.mg.gov.br/detalhe-da-materia/info/lancamento-mais-educacao-2011/7355

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2014 - Lei 13.005 - Plano Nacional de Educação (PNE)

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2014 - Lei 13.005 - Plano Nacional de Educação (PNE)

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Meta nacional: Oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) aluno(as) da Educação Básica.

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2015 - Plano Municipal de Educação Ubá/MG 2015/2025

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2015 - Plano Municipal de Educação Ubá/MG 2015/2025

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Meta municipal: Oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) aluno(as) da Educação Básica.

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Dispõe sobre a criação da Escola Municipal "Professora Maria de Loreto Camiloto Rocha" - creche e pré-escola em tempo integral.

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Dispõe sobre a criação da Escola Municipal  "Professora Dulcinéa Serrato" - creche e pré-escola em tempo integral.

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O Programa Novo Mais Educação, criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº 17/2017, é uma estratégia do Ministério da Educação que tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, otimizando o tempo de permanência dos estudantes na escola.

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Dispõe sobre a criação da E.M "Climene Moreira Brum"  - Creche e pré-escola em tempo integral.

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Dispõe sobre a criação da E.M "Professor Francisco De Filippo" - Creche e pré-escola em tempo integral.

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Dispõe sobre a criação da E.M "Laurita dos Passos Candian"  - Creche em tempo integral.

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2019 - Encerramento da escola em tempo integral para o ensino fundamental.

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2019 - Encerramento da escola em tempo integral para o ensino fundamental.

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Encerramento das atividades escolares em tempo integral para o ensino fundamental no município de Ubá. A E.M. Doutor" José Campomizzi Filho" (CAIC), parou de atender os alunos do ensino fundamental em períod  integral. E somente algumas creches e pré-escolas continuam com esse atendimento.

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2023 - Programa Escola em Tempo Integral

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2023 - Programa Escola em Tempo Integral

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Instituído pela Lei nº 14.640 de 31 de julho de 2023, visa fomentar a criação de matrículas em tempo integral em todas as etapas e modalidades da educação básica, na perspectiva da educação integral. Coordenado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação, o programa busca o cumprimento da meta 6 do Plano Nacional de Educação 2014-2024, política de Estado construída pela sociedade e aprovada pelo parlamento brasileiro.