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JOSÉ MARÍA ARGUEDAS

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RENATA FLORES

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LEO ROJAS

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ENTREVISTA A LA PRESIDENTA DE ONAMIAP: KETTY MARCELO LOPEZ

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ENTREVISTA A LA PRESIDENTA DE ONAMIAP: KETTY MARCELO LOPEZ

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ONAMIAP: Organización Nacional de Mujeres Indígenas y Amazónicas del Perú

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Presidenta de la ONAMIAP

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TRANSCRIPCIÓN Y PAUTEO DE LAS FRASES MÁS IMPORTANTES

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Noticia con datos de fuentes documentales

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Noticia con datos de fuentes documentales

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Desde el inicio de la pandemia por la covid-19, los 17 estudiantes de la escuela primaria de la comunidad 8 de Octubre, en la cuenca del río Urituyacu, en Loreto, apenas han escuchado sus clases por radio debido a que la señal de radio y TV es débil o casi nula en la zona, y mucho menos cuentan con los servicios de telefonía e internet.

El pasado 15 de enero, ante la desesperación de los padres porque esta situación continúe, la comunidad recaudó todo lo que pudo: S/ 700 y envío al apu Ventura Inuma Vela en una travesía de cinco días hasta la ciudad de Nauta, donde se ubica la Dirección Regional de Educación, para que solicitara que se reanuden las clases presenciales. Hace unos días, con el retorno a las aulas confirmado a nivel nacional para el 28 de marzo, el apu volvió a Nauta para asegurarse de que en la adjudicación de docentes se asigne un maestro para su comunidad.

Loreto es el departamento que alberga la mayor cantidad de comunidades en el Perú: 1.638 pertenecientes a 28 pueblos. Sin embargo, tiene mayor deficiencia en la cobertura de internet a nivel nacional: apenas un 27,6 % de la población cuenta con el servicio en su vivienda. El mismo panorama se repite en toda la zona rural del país, donde solo el 5,7 % de los hogares contaba con internet y el 6,7 % tenía computadora, según la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho) 2019. Por ello, el retorno a clases presenciales para los pueblos indígenas es una urgencia, aunque la infraestructura de los colegios no se encuentre en las mejores condiciones.

"Principalmente en la Amazonía observamos que los colegios no cuentan con servicios básicos de agua y desagüe; mientras que en la sierra es la falta de espacios térmicos para desarrollar las clases", señala Daniel Contreras, especialista en educación del Fondo de las Naciones para la Infancia (Unicef).

"En las comunidades no hay agua potable ni electricidad y las aulas son insuficientes", indicó el líder y docente awajún Óscar Chigkun Mayán, director del colegio Ricardo Palma Soriano de la comunidad Kinkis en la región Amazonas, a la que llegó un equipo de OjoPúblico en noviembre del año pasado cuando ya se desarrollaban las clases semipresenciales. Aunque la institución educativa tiene servicios higiénicos, no cuentan con agua potable porque esta proviene de una quebrada, es turbia y no es apta para el consumo humano.

Foto: David Diaz / OjoPúblico

Las clases en este plantel se desarrollaban en awajún, principalmente, escasos eran los diálogos en español. Los alumnos estaban ubicados en carpetas individuales con distancia de medio metro y solo algunos llevaban mascarillas, los otros decían que no las usaban porque el calor era sofocante. El colegio implementó un bidón con agua para el lavado de manos.

En Amazonas hay 3.072 colegios, de los cuales el 86,21 % de nivel inicial no tiene condiciones adecuadas en infraestructura, mientras que en primaria el déficit es de 96,63 % y en la secundaria es de 91,93 %, según el informe de su gobierno regional.

El colegio de la comunidad Kinkis fue parte del plan piloto del Ministerio de Educación para retomar las clases escolares. Hasta el 31 de agosto del 2021 eran 6.019 escuelas funcionando con semipresencialidad. De este total, el 97,36 % estaba en zonas rurales (5.860), donde se encuentra la mayor cantidad de colegios de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que es la modalidad donde las clases se imparten en la lengua de cada comunidad y en español, y el 2,64 % en zonas urbanas (152).

Para este año, el Perú registra 27.979 centros educativos EIB -que albergarán a más de 1.3 millones de niños, adolescentes y jóvenes indígenas-, lo que representa al 25 % del total de 111.640 instituciones educativas en el país. La mayor cantidad de colegios EIB se encuentra en la zona rural. Las regiones andinas de Puno (4856), Cusco (3558) y Ayacucho (3133) tienen mayor cantidad de colegios EIB; mientras que en la Amazonía las regiones de Loreto (1915) y Amazonas (846) lideran la lista.

Según el Ministerio de Educación (Minedu) existe una gran brecha en infraestructura adecuada y servicios básicos educativos en inicial (29,32 %), primaria (96,07 %) y secundaria (91,53 %) de Educación Básica Regular. Sin embargo, el informe no precisa las cifras en Educación Intercultural Bilingüe.

OjoPúblico solicitó información precisa sobre la brecha en infraestructura, docentes y una entrevista con un responsable de la Dirección Intercultural Bilingüe, pero hasta el cierre de esta edición no respondieron a nuestro pedido.

Tampoco está claro cuáles serán las medidas que se tendrán que acatar en los colegios EIB para el retorno de las clases teniendo en cuenta sus brechas en infraestructura, saneamiento y conectividad. El Ministerio de Educación actualizó el pasado 27 de enero las disposiciones para el retorno a clases para el 2022. El documento especifica que las clases serán de lunes a viernes, con el aforo permitido por aula, manteniendo el distanciamiento físico de 1m y uso de mascarillas KN95 en presencial y en semipresencial (casos excepcionales) se utilizará las plataformas web, radio, internet, tv.

Brechas históricas: docentes e infraestructura

En 1989, se promulgó en Perú la Política de Educación Intercultural Bilingüe para brindar el servicio educativo a la población indígena de acuerdo a sus culturas, tradiciones y lenguas originarias, además, de llevar clases en español. En la actualidad, el Ministerio de Cultura reconoce a 55 pueblos indígenas: 4 en los Andes y 51 en la Amazonía. De estos pueblos, 48 mantienen sus lenguas originarias y el Ministerio de Educación ha implementado colegios EIB en 42 lenguas.

El quechua, con sus ocho variedades, es la lengua con mayor cantidad de colegios EIB implementados en el país con 20.703. Le sigue el aimara (2.232), asháninka (1.054), awajún (928) y kichwa (588). Mientras que los pueblos amazónicos chamicuro, nuhua y ocaina cuentan con la menor cantidad de colegios, solo dos cada uno.

La diversidad lingüística en el país genera, no obstante, una brecha histórica en la cantidad de docentes bilingües frente a la demanda. Según el Ministerio de Educación, el 2021 hacían falta 25.796 profesores que dominen una lengua indígena: inicial (4.691), primaria (9.523) y secundaria (11.582). La institución señaló que cubrió esta demanda con docentes monolingües, hispanohablantes y docentes bilingües sin título pedagógico. Sin embargo, la Defensoría del Pueblo a través de un oficio observó que el cálculo tiene limitaciones al no existir una base de datos nominal con información precisa de la formación del docente. Para este año, el Ministerio de Educación adjudicará 44.146 plazas para la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Fernando García Rivera, jefe del área de Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap), que trabaja en convenio con la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana en la formación de maestros para los pueblos kukama, kichwa, bora, shipibo, awajún, señaló a OjoPúblico que las plazas docentes no lograrán cubrirse debido a la falta de profesionales.

"Hay pocos centros de formación en educación intercultural bilingüe en el país y el Estado no invierte adecuadamente para implementarlos con más profesores de educación superior. Tampoco hay apoyo económico a los estudiantes para que puedan dejar sus comunidades e ir a una universidad o instituto en la ciudad. Un ejemplo es Beca 18 que actualmente solo otorga 100 becas para EIB en el país", explicó García Rivera. En Perú solo son 35 instituciones educativas superiores (entre institutos y universidades) las que ofrecen la carrera de educación intercultural bilingüe.

Paul Neira, especialista en política educativa y fundador de The Learning Factor, explica que las plazas que se encuentran en lugares más distantes, como las fronteras o colegios en cuencas donde no hay servicios de comunicación, son las más difíciles de adjudicar porque el salario no sustenta el traslado del maestro hasta las comunidades.

Foto: David Diaz / OjoPúblico

Por ejemplo, el sueldo de un docente en la primera escala magisterial que enseña en un colegio unidocente en una comunidad indígena en la frontera puede llegar a S/ 2.800 por 30 horas mensuales. "El salario no compensa el gasto que realiza el docente para el traslado y vivir en la comunidad. Este problema hace que muchas veces las clases en los colegios de Educación Intercultural Bilingüe empiezan tarde [...] A esto se suma que los docentes que aceptaron ir a zonas remotas no conocen del idioma ni la cultura", señaló el experto.

Otra de las dificultades es que al ser un colegio multigrado un solo docente debe encargarse de ser profesor de aula y director por encargatura. Óscar Chigkun Mayán, director del colegio Ricardo Palma Soriano de la comunidad awajún kinkis en la región Amazonas, considera que no tener plazas directivas en la Amazonía no permite que el docente cumpla adecuadamente sus funciones porque "no tiene presupuesto para hacer gestiones ni tiempo para atender a los alumnos y la dirección a la vez".

Daniel Contreras, de Unicef, señala que para solucionar este problema se puede aplicar la estrategia de tener una plaza directiva por cada cinco o cuatro instituciones unidocentes cercanas. "Perú optó por esta política en el 2019, existe marco legal, pero aún no se ha llevado a la práctica [por condiciones de la pandemia]. En otros países este tipo de gestión ha funcionado", anotó.

El reto de mejorar el aprendizaje

En octubre del año pasado, el colegio EIB de nivel secundaria Ricardo Palma Soriano de la comunidad Kinkis -a cinco horas por carretera de la ciudad de Nieva, Amazonas- retomó las clases presenciales. Óscar Chigkun, director de la institución, contó que de los 285 alumnos matriculados, asistió el 75 %. Mientras otros 70 alumnos no fueron a clases por las distancias geográficas, el miedo a ser vacunados o porque consideran que la educación no ayudará en sus vidas. "La mayor dificultad de volver a clases es que los alumnos no están comprendiendo lo que enseñamos", dijo.

El maestro awajún explicó que esto se debe a que la gran mayoría de los alumnos de su colegio no siguieron el programa Aprendo en Casa por problemas de conexión a internet, radio o televisión. Y como tampoco el Ministerio de Educación permitió que repitieran el año por estado de emergencia sanitaria, ahora tienen alumnos que no pueden resolver ecuaciones, pero la currícula les exige llevar cursos avanzados. Chigkun Mayán refiere que es necesario que se realicen programas de nivelación presencial para que los estudiantes puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Acelerar el aprendizaje escolar significa un reto mayor en la población indígena porque incluso antes de la pandemia los niveles de aprendizaje eran bajos, de acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes de Educación Intercultural Bilingüe del 2018, aplicado en los idiomas aimara, asháninka, awajún, quechua chanka, quechua cusco-collao, shipibo-konibo y castellano segunda lengua. Por ejemplo, la evaluación reveló que el 0 % de estudiantes aimaras tenía un nivel satisfactorio en comprensión lectora en su propia lengua, mientras que el 26,3 % podía leer correctamente en español.

Foto: David Diaz / OjoPúblico

En Perú no se realiza una evaluación censal del aprendizaje de los escolares en los dos años que lleva la pandemia. Por eso, es imposible saber cuánto han aprendido o dejado de aprender los niños y los adolescentes durante este tiempo. Tampoco en qué lugares se han dado los mayores retrocesos.

Deyssy Lozano Cadenas, especialista en educación de Save the Children, recomienda a los colegios implementar estrategias innovadoras que involucren a los alumnos, docentes y comunidad. "Se pueden generar espacios de lectura con los sabios de las comunidades, festivales de libros, campamentos de lecturas, cuenta cuentos. La idea es que el alumno se sienta parte del aprendizaje y esto no implique una presión que pueda dañar su salud mental", dijo.

La experta también destacó la importancia de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la actualización del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. En el actual documento se define que hasta este año, el 90 % de los niños indígenas deben acceder a la educación EIB, las instituciones educativas deben implementar currículos adecuados por lengua y tener materiales educativos en un 72,9 %, el 82 % de sus docentes de inicial y primaria deberían tener competencias lingüísticas y el 31,1 % de las Unidades de Gestión Educativa Local implementar modelos de gestión educativa EIB. "Estos objetivos no se cumplirán por el contexto de la pandemia y la falta de recursos para este modelo educativo. Ahora corresponde pensar y trabajar junto a los estudiantes un modelo más participativo y que permita cerrar las brechas", señaló Lozano Cadenas.

Mejorar la educación desde la propia cultura indígena es la propuesta del docente Edwin Fasabi Yaicate, quien obtuvo su licenciatura en educación intercultural bilingüe del pueblo Kukama kukamiria en nivel primaria el año pasado con una tesis que plantea que los conocimientos de los sabios en el uso de las plantas medicinales y agricultura se lleven a las aulas de maneras más dinámicas, como clases en campo con los abuelos de las comunidades.

Es imposible saber cuánto han aprendido los niños en los dos últimos años porque no se aplicó la evaluación censal".

El indígena destacó que durante la pandemia los niños aprendieron más de sus saberes ancestrales que temas académicos, debido a que pasaban más tiempo con los sabios de las comunidades y acompañaban a sus padres a las labores cotidianas indígenas: caza, siembra, recolección de plantas.

"En mi pueblo kukama se dejó de aprender sobre la elaboración de instrumentos musicales, tejidos y uso de plantas; en los últimos años estamos recuperando este aprendizaje [...] Lo que se plantea es implementar un curso de conocimientos ancestrales donde participen los sabios", explicó. Esta estrategia permitirá a las nuevas generaciones aprender en el colegio sobre sus costumbres y ancestros y no solo tener referencias generales en otros cursos como personal social, ciencia y ambiente.

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Volver a las aulas en los pueblos indígenas: déficit de docentes y colegios en mal estado

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Más de 1.3 millones de niños, adolescentes y jóvenes indígenas del Perú estudian en colegios de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Aunque un sector de la población escolar indígena llevó clases semipresenciales desde julio del 2021, los problemas de conexión en las zonas más alejadas afectaron la educación virtual en casa y los objetivos de aprendizaje no se alcanzaron.

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Datos de colegios de Educación Intercultural Bilingûe

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Datos de colegios de Educación Intercultural Bilingûe

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Este mapa muestra la cantidad de habitantes que hablan quechua en Lima

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Este mapa muestra la cantidad de habitantes que hablan quechua en Lima

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Psicóloga social con experiencia en temas de ciudadanía, derechos y políticas públicas.
Especial interés en temas de educación, género, interculturalidad, adolescencia, así como en violencia.

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La actual distribución del quechua: ISO (que) en el Perú es el resultado del proceso histórico de difusión y conformación de las diversas variedades geográficas.

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Universidad Nacional Intercultural Fabiola Leguía de Bagua - UNIFSLB

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universidad nacional intercultural fabiola salazar leguía de bagua

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Bienvenidos a la Universidad Nacional Intercultural Fabiola Salazar Leguía de Bagua (UNIFSLB). Formamos profesionales con calidad humana, científica, tecnológica, intercultural con responsabilidad social y comprometidos con el desarrollo sostenible.

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Los quechua-hablantes del Perú ven conculcados sus derechos como cuidadanos y ven limitadas sus oportunidades de acceder a la justicia, educación y salud debido a un centralismo de Lima y una categorización de minoría dentro de las poblaciones del país.

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Los quechua-hablantes del Perú ven conculcados sus derechos como cuidadanos y ven limitadas sus oportunidades de acceder a la justicia, educación y salud debido a un centralismo de Lima y una categorización de minoría dentro de las poblaciones del país.

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Esquema de investigación - Alonso Saavedra Antón - Google Jamboard

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Esquema de investigación - Alonso Saavedra Antón

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TRANSCRIPCIÓN Y PAUTEO DE LAS FRASES MÁS IMPORTANTES

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Coloque las flechas para avanzar o retroceder en las páginas
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Hice esto porque no hay street view de esas zonas y considero que con eso puede haber una mirada más cercana de las universidades

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LA VERGüENZA DE NACER HABLANDO QUECHUA

¿Cómo te sentirías si hablar un idioma es razón para que no puedas estudiar, trabajar o recibir los mismos derechos que otras personas?

Bienvenido a la discriminación de los quechua-hablantes

Según el último censo realizado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) en 2017, más de 4 millones de peruanos reconocen al quechua como su lengua materna. Este mismo censo muestra que cada uno de los 24 departamentos del Perú tiene, por lo menos, un centenar de quechua-hablantes y que departamentos como Tumbes o Ayacucho concentran medio millón de estas comunidades, pero no tienen una universidad intercultural donde estudiar.

Esto va de la mano con la siguiente afirmación de la psicóloga Rios: "hay algunas personas que creen que simplemente por el hecho de que somos diversos, ya somos interculturales, pero eso solamente es diversidad o multiculturalidad"

Entonces, para poder entender esta problemática primero tendríamos que determinar qué es ser intercultural y la psicóloga Rios lo define así: "un auténtico diálogo entre estas culturas y que todas estén al mismo nivel para conversar". Esto quiere decir que ninguna de las culturas involucradas en la conversación vea a la otra como subordinada, sino como un todo capaz de coexistir y buscar el bien común de todas las personas involucradas.

Ella asegura que: "hay un proceso que se le llama discriminación estructural, que significa cuando las entidades del Estado destinan menos presupuesto, menos programas sociales, menos atención pertinente a un pueblo por sus condiciones étnicas y culturales".

Esta discriminación se ve reflejada, por ejemplo, en las páginas web del Ministerio de Salud o Justicia, que no son traducidas al quechua o que Lima, siendo la capital no tenga una universidad que prepare a estas comunidades en su lengua originaria.

La presidenta de LA Organización Nacional de Mujeres Indígenas Andinas y Amazónicas del Perú (ONAMIAP), Ketty Marcelo Lopez, en esa misma línea de la discriminación afirma que: "para nosotros, como pueblos indígenas, es un reto aún seguir conservando y luchando por preservar esta lengua porque vivimos en un país bastante racista".

En otra parte de la entrevista también menciona que: "nuestros hermanos y hermanas tienen vergüenza o se resisten a hablar en su lengua materna justamente para no ser discriminados"

Esto demuestra que las comunidades indígenas y en este caso los quechua-hablantes se sienten discriminados y poco valorados por el Estado que no les brinda las mismas oportunidades que a las personas que hablamos castellano como lengua materna.

La psicóloga Ríos, basándose en esta problemática de la discriminación señala que hay niños y niñas que sienten vergüenza de ir al colegio por las bromas que le hacen sus compañeros al ver los sketches que se emiten en los programas cómicos de la televisión peruana: "si había en el sketch del domingo un gag que decía, ay pues ¿para qué no te has bañado? Entonces la niña ya sabía que el lunes le iban a repetir ese mismo gag o broma del programa dominical"

Por otro lado, según la ley No 21156, promulgada en 1975, el idioma quechua es reconocida como lengua oficial en el Perú. Sin embargo, en la práctica pareciera que el gobierno trata de castellanizar a las comunidades que hablan quechua. La psicóloga Ríos, quien ha trabajado en el Ministerio de Educación, considera que el pensamiento del gobierno es: "bueno, como son niñitos, no me van a entender si les hablo el castellano, pero ya les doy seis años de primaria para que aprendan el castellano, y en secundaria ya deberían castellanizarse".

Esta sería la idea que prevalece en el Estado y la razón por la que no hay una inversión adecuada en la promulgación y enseñanza del idioma de los incas.

En este mismo sentido, la presidenta de ONAMIAP, quien ha podido reunirse con ministros y autoridades del estado para debatir sobre presupuestos e inversión en estas comunidades, asegura que: "si a un ministro no le gusta la educación intercultural bilingüe, le reduce el presupuesto (...) y que en diciembre quisieron reducir la plaza de los maestros bilingües".

Además, sumemos los constantes cambios en los gabinetes y la inestabilidad política durante tantos años hace que no haya una línea de trabajo y políticas claras que se apoyen y trabajen independientemente de la cabeza que esté al mando.

El quechua es una lengua originaria que es parte de nuestra cultura e identidad como peruanos. Bajo este concepto la presidenta Ketty considera que: "la pérdida de la identidad, la pérdida de la lengua, es también la muerte de nuestros pueblos" y la psicóloga Candelaria preocupada por el futuro de nuestra lengua afirma que: "está en riesgo de extinción y que cuando una lengua muere, con ella mueren saberes, conocimientos, formas de ver el mundo, formas de relacionarse con otras personas y con el entorno"

La presidenta de ONAMIAP asegura que: "valoramos a la cultura muerta, valoramos la cultura de los incas, a Machu Picchu, pero no valoramos la cultura viva (...) yo le digo a los ministros, tenemos que estar muertos, pasar 50 años para que recién nos valoren o nos dediquen a algún presupuesto".

Esta declaración es preocupante porque pareciera que las autoridades están esperando esto para recién mirar al costado y ver que hay casi 4 millones de peruanos están luchando por sus derechos y no por privilegios o lujos, sino por buenas universidades, colegios, etc y que una cultura que nació con nuestro país no muera en el mediano plazo, sino crezca y nos haga sentirnos orgullosos de lo que somos, que la igualdad si existe en nuestro país y que no solo somos un país multicultural, sino también una nación intercultural.

Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía

La Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía es la primera universidad intercultural del Perú, ubicada en el departamento de Ucayali.

Fue creada el 10 de diciembre de 1999 de acuerdo a ley N° 27250, donde su objetivo era el aprendizaje indígena, especialmente para atender a más de 20 pueblos originarios como: Yine, Machiguenga, Quechua, Aymara, etc; apostando por la interculturalidad de la región y el país.

La Universidad Nacional Intercultural de Quillabamba es una universidad pública peruana, ubicada en la ciudad de Quillabamba y que sirve a la población de la provincia de La Convención, al norte del departamento del Cuzco. Fue fundada el 30 de noviembre de 2010 mediante la Ley N° 29620

UNIVERSIDAD INTERCULTURARL DE QUILLABAMBA

Universidad Nacional Intercultural Fabiola Salazar de Leguía - Bagua

Formar profesionales líderes a través de una educación humanista, científica y tecnológica con enfoque intercultural, comprometidos con el desarrollo sostenible de la sociedad.

Ser una universidad intercultural acreditada y reconocida a nivel nacional e internacional, que brinde una educación basada en la investigación científica, tecnológica e innovadora, formando profesionales para el desarrollo de la región y el país.

La Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa, se dio un 17 de noviembre de año 2010, aprobada por Ley N° 29616 y su modificatoria Ley N° 29840, fundamentada en el desarrollo científico y humanístico de nuestros estudiantes y constituyendo un hecho histórico sin precedentes en la creación de universidades a nivel nacional, generadora e integradora de conocimientos interculturales.

Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central "Juan Santos Atahualpa

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