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Q1. 현행 국어과 교육과정에서 텍스트구조에 대한 학습은 언제부터 이루어지는가?(김윤선)

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Q1. 현행 국어과 교육과정에서 텍스트구조에 대한 학습은 언제부터 이루어지는가?(김윤선)

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6주차 ‘학습자의 텍스트구조에 대한 인지도 발달 연구' 질문 과제(김윤선)

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Q1. 이해력 검사 자료에서는 분야 또는 주제를 여러 가지로 나누어 글을 제시하여 이해력을 측정하였는데 표현력 검사에서는 한 가지 제재를 제공한 이유는 무엇일까?(이광효)

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Q1. 이해력 검사 자료에서는 분야 또는 주제를 여러 가지로 나누어 글을 제시하여 이해력을 측정하였는데 표현력 검사에서는 한 가지 제재를 제공한 이유는 무엇일까?(이광효)

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이해력 검사 자료에는 인문학 분야, 사회 과학 분야, 자연 과학 분야, 사회 과학과 자연 과학 혼합 분야로 5편의 글을 제공하였다. 그리고 학년별 난이도와 관계 유형 간 난이도가 같도록 문항을 제작하였다.

표현력 검사 자료를 보면 환경 오염이라는 제재 형식으로 과제를 부여하고 이해력 검사 자료에서 유조선 사고에 의한 바다의 환경오염에 대한 글을 제공한 것을 배경지식을 활성화한 조건을 제공한 것으로 갈음하였다.

표현력 검사를 여러 차례 진행했다면 어쩌면 한 가지의 글에서 보이지 않던 다른 표현 관계가 나타날 수 있었을 수 있다고 생각한다. 하지만 이는 연구대상에 대한 부담으로 다가와 취합한 연구 결과가 더 적을 수 있다는 한계가 따를 수 있다.

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Q1. 분산분석법(ANOVA)에서 F값과 p값의 의미, 다중검정의 의미(김윤선, 김찬미, 한나영)

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Q1. 분산분석법(ANOVA)에서 F값과 p값의 의미, 다중검정의 의미(김윤선, 김찬미, 한나영)

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1. 분산분석법(ANOVA)은 세 개 이상의 집단의 평균 차이가 있는가를 검증할 때 쓰는 통계분석 방법으로 집단 간의 유의미한 차이가 있는지를 검정할 때 사용한다.

2. F값은 분산의 비율로, 이 때 분산은 산포의 측정치 또는 데이터가 평균에서부터 얼마나 산재되어 있는지를 나타내는 수치이다. 분산 값이 크면 산포도 더 큰 것으로 해석할 수 있다.

3. p값은 주어진 자료가 발생할 확률로서 유의확률(probability value)이라 한다. 쉽게 말해 본 연구에 참여하지 않은 일반인들을 대상으로 같은 연구를 진행해도 같은 값이 나올 확률이라는 의미이다. 예를 들어 p=0.0001은 신뢰 수준 99.99%로 통계적으로 매우 유의미하다고 해석할 수 있다.

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분산분석[ANOVA(ANalysis Of VAriance)]은 '아노바'라고도 읽으며, 각 케이스의 관찰값과 평균 간 차이인 편차를 제곱해 합산한 후 표본크기로 나눈 분산을 이용해 2개 이상 집단 간 평균 차이를 검증하는 방법이다. 두 개 이상 다수의 집단을 서로 비교할 때, 집단 내의 분산, 총평균, 그리고 각 집단의 평균의 차이에 의해 생긴 집단 간 분산의 비교를 통해 만들어진 F분포를 이용해 가설검정을 하는 방법이다.

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F 통계량은 집단 간 변화량과 집단 내 변화량의 비율이다. 집단 간 변화량의 차이가 크고, 집단 내 변화량 즉 소음이 적을수록 F 통계량이 커지는 반면에 그 반대의 경우 F-통계량은 작아진다. 즉 위 논문에서 F 통계량이 크다는 것은 학년 간의 변화량의 차이가 크고 학년 내에서는 차이가 없다는 것을 말해준다. p값의 경우 유의확률로서 우리가 얻어낸 결과보다 극단적인 결과가 실제로 관측될 확률로서 0에서 1사이의 값을 지닌다. p값이 작을수록 유의미한 결과로 관례적으로 0.01이나 0.05를 기준으로 사용하는데 본 논문에서는 0.01을 기준으로 설정하였다. 따라서 인과관계와 반응관계가 텍스트 표현력 발달 검사에서 유의성이 인정되지 않았다.

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Q2.  던칸과 쉐페의 다중 검정 해석 방법은? (김윤선)

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Q2.  던칸과 쉐페의 다중 검정 해석 방법은? (김윤선)

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다중검정을 하였다는 것은 분산분석법에서 모집단 평균값을 비교하는 방법을 여러 가지 범위를 활용하는 것이다.

던칸의 경우 평균차를 예민하게 검출하여 집단화가 다양하게 이루어지는 반면에 실험 오류율을 관리하지 못한다.

쉐페의 경우 평균차를 예민하게 검출하지는 않지만 실험 오류율을 관리하면서 추정하기 때문에 신뢰도가 높다.

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Q2. 표현력 검사에서 글자 수의 기준을 제공한 이유는 무엇일까?(이광효)

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Q2. 표현력 검사에서 글자 수의 기준을 제공한 이유는 무엇일까?(이광효)

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환경 오염이라는 주제로, 1~3학년은 500자, 4~6학년은 700자, 7~9학년은 1000자, 10~11학년은 1500자를 기준으로 설명문 또는 논설문을 작성하도록 했다. 기본적으로 넉넉한 글의 분량이 있어야 비교적 다양한 표현 관계가 드러날 수 있을 것이다.

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Q3. 어휘력 부족 또는 배경지식 부족으로 인한 텍스트 이해 부족은 어떻게 분석되어야 할까?(이광효)

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Q3. 어휘력 부족 또는 배경지식 부족으로 인한 텍스트 이해 부족은 어떻게 분석되어야 할까?(이광효)

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1~3학년을 한 집단으로, 4~6학년을 한 집단으로 분류하여 검사 자료를 제공하였다. 현장에서는 1학년과 3학년 수준은 비교적 크며 그것도 3월 수준은 더 클 수 있다. 실제 검사 결과도 의미있는 수준 차이를 보이고 있다.

만일 어휘력이나 배경지식이 부족하다면 텍스트 내용의 의미를 이해하기 어려울 수 있다. 예를 들어 환경 오염에 대한 배경지식이 부족한 학생은 읽기도 어려워할 것이며 환경오염에 대한 쓰기도 어려워할 것이다.

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Q4. 66쪽에서 인과관계의 이해수준이 낮고 반응관계의 이해수준이 인과와 비교/대조관계보다 높게 나타났는데, 기존 연구였던 나열관계보다는 이해수준이 낮고 비교/대조 및 상술관계보다 높다고 봤던 본 연구와 이전 결과가 달랐던 점(=인과관계와 반응관계의 이해수준에 대한 판단)에서 검사자료의 난이도 문제를 그 원인으로 설명하고 있다. 그렇다면 보다 객관적으로 검사를 하기 위해서는 자료를 어떻게 보완했어야할지 고민이 된다. (이가영)

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Q4. 66쪽에서 인과관계의 이해수준이 낮고 반응관계의 이해수준이 인과와 비교/대조관계보다 높게 나타났는데, 기존 연구였던 나열관계보다는 이해수준이 낮고 비교/대조 및 상술관계보다 높다고 봤던 본 연구와 이전 결과가 달랐던 점(=인과관계와 반응관계의 이해수준에 대한 판단)에서 검사자료의 난이도 문제를 그 원인으로 설명하고 있다. 그렇다면 보다 객관적으로 검사를 하기 위해서는 자료를 어떻게 보완했어야할지 고민이 된다. (이가영)

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읽을 수 있는 글의 다양성을 늘려야 하겠으나, 2개로 하나만 더 늘린다고 해서 결과가 유의미하게 달라질지는 의문이다. 또한 개수를 늘린다면 학생들이 읽어야하는 글의 양이 2배가 되어 3월초에 진행해야한다는 연구기간설정에도 부담이 될 수 있었을 것 같다. 어떻게 자료를 보완할 때 가장 합리적인 연구가 될지 궁금하다.

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Q2. 2022 개정 교육과정 성취기준 중 텍스트구조와 관련된 성취기준(노푸른)

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Q2. 2022 개정 교육과정 성취기준 중 텍스트구조와 관련된 성취기준(노푸른)

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초등학교 1~2학년

[2국03-02] 쓰기에 흥미를 가지며 자신의 생각이나 느낌을 문장으로 표현한다.

[2국03-03] 주변 소재에 대해 소개하는 글을 쓴다.

[2국03-02] 이 성취기준은 쓰기에 흥미를 가지고 자신의 생각이나 느낌을 문장으로 표현 하는 능력을 기르기 위해 설정하였다. 쓰기에 대한 긍정적인 인식을 가지고 문장 쓰기를 수행하는 것은 필자로 성장하기 위한 출발점에 해당한다. 자신의 생각이나 느낌을 문장으로 구성하는 방법, 꾸며 주는 말을 넣어 자신의 생각이나 느낌을 표현하는 방법 등을 학습한다. 이를 통해 학습자가 자신이 쓰고 싶은 화제나 주제를 찾아 다양한 문장으로 표현하는
즐거움을 경험하도록 한다.

초등학교 3~4학년

[4국03-01] 중심 문장과 뒷받침 문장을 갖추어 문단을 쓰고, 문장과 문단을 중심으로 고쳐 쓴다.

[4국03-01] 이 성취기준은 문단을 짜임새 있게 쓰는 능력을 길러 글을 쓰는 과정에서 이를 적용할 수 있도록 하기 위해 설정하였다. 문단의 개념, 문단의 기능과 역할, 중심 문장과 뒷받침 문장의 관계, 중심 문장과 뒷받침 문장을 쓰는 방법, 중심 문장과 뒷받침 문장을 갖추어 문단을 쓰는 방법, 문장과 문단을 중심으로 글을 고쳐 쓰는 방법 등을 학습한다.

초등학교 5~6학년

[6국03-01] 알맞은 내용을 선정하여 대상의 특성이 나타나게 설명하는 글을 쓴다.

[6국03-01] 이 성취기준은 설명하는 글을 쓰는 데에 필요한 능력을 기르기 위해 설정하였다. 설명하고자 하는 대상의 특성을 드러낼 수 있는 내용을 선정하는 방법, 개념 정의, 부연 상술, 예시, 열거, 인용, 비교와 대조 등을 활용하여 독자가 대상의 특성을 이해하기 쉽게 내용을 구성하고 표현하는 방법, 설명 대상과 설명 방법의 관련성 등을 학습한다. 설명 대상은 인문, 사회, 과학, 예술, 체육 등 교과 내용에서 선정한다.

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Q5.  p28. ‘음운 · 어휘 · 구문 발달에 대한 연구는 학령기 이전의 아동을 대상으로 한 매우 단편적인 시도만 있었고, 표현력 및 이해력 발달에 대한 연구는 국내에서 전무하다‘라는 부분에 관한 질문.(임창휘)

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Q5.  p28. ‘음운 · 어휘 · 구문 발달에 대한 연구는 학령기 이전의 아동을 대상으로 한 매우 단편적인 시도만 있었고, 표현력 및 이해력 발달에 대한 연구는 국내에서 전무하다‘라는 부분에 관한 질문.(임창휘)

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국내 초등학교에서는 아이들을 데리고 학년을 올라가는 경우(?)가 매우 드물다. 기본적으로 발달에 대한 연구를 하려면 적어도 2~3년 정도의 발달 과정에 대한 분석이 필요하다고 생각한다.

첫째로, 내가 이 학교에서 머물수 있는 5년동안 초창기에 저학년을 맡아서 해야한다는 제약점이 존재한다. 교사가 자기가 연구를 위해 필요로 하는 저학년을 맡을 수 있는 경우는 학교를 옮겼을 때 학년을 자기가 선택할수 없다는 제약이 있는 현실에서는 아주 드물다.

둘째로, 내가 저학년 학생들을 맡았더라도 그 학생들을 데리고 매년 한 학년씩 데리고 올라갈 수 있는지 또한 제약이 많다. 학교에서의 학년 선택과정을 인지하고 있는 사람이라면 경우의 수가 매우 줄어든다는 것 또한 알 것이다. 또한 학년이 올라가더라도 아이들이 다른 반으로 배정 받을 확률 또한 있기 때문에 그것도 고려해야 한다고 생각한다.

해외에서는 교사가 지금의 사립초등학교처럼 한 학교를 평생 직장으로 하여 움직이지 않는 경우가 많다. 그래서 이러한 상황이 가능하다고 생각한다. 지금의 잦은 이동이 강제되는 교사의 입장에서는 이러한 연구를 계획하는 것이 매우 어렵다

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Q3. 71쪽에서 “텍스트 구조에 대한 인식이 없더라도 필수적인 명제내용을 판단하는 직관적인 능력을 표현지도에서 활용해야 할 것이다.”라는 부분에서 사례가 떠오르지 않아서, 직관적인 능력을 표현지도에서 활용할 수 있는 사례에 대해 이야기 나눠보고 싶다.(이가영)

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Q3. 71쪽에서 “텍스트 구조에 대한 인식이 없더라도 필수적인 명제내용을 판단하는 직관적인 능력을 표현지도에서 활용해야 할 것이다.”라는 부분에서 사례가 떠오르지 않아서, 직관적인 능력을 표현지도에서 활용할 수 있는 사례에 대해 이야기 나눠보고 싶다.(이가영)

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Q1. ‘텍스트’와 ‘텍스트 구조’는 정확하게 무엇인가?(서지은)

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Q1. ‘텍스트’와 ‘텍스트 구조’는 정확하게 무엇인가?(서지은)

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Q2. 텍스트 구조 중 문제-해결(반응) 관계의 보다 상세한 개념 (노푸른)

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Q2. 텍스트 구조 중 문제-해결(반응) 관계의 보다 상세한 개념 (노푸른)

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김현연(2005)에 의하면 문제-해결 구조는 어떤 문제점을 인식시키고 이에 대한 해결책을 제시해 나가며 그 결과를 보여줌으로써 인과 관계라는 조직적 요소를 내포한 구조이다. 또한 우강제(2001)와 이경화(1998)에서는 문제를 나타내는 개념이 해결을 나타내는 개념보다 선행한다는 점에서 인과적 요소를 지니지만 문제와 해결 사이에 공유되어야 하는 내용이 반드시 있어야 한다는 점에서 원인-결과 구조를 능가한다고 본다. 이를 종합해 보면 문제-해결 구조는 문제의 원인과 제안된 해결책 사이에 최소한 한가지 이상의 관계가 성립해야 하며 수집 구조나 원인-결과 구조에 비해 훨씬 다층적이며 구조성이 뛰어난 구조라고 할 수 있겠다.

+ 갯벌 오염이 심각하다 - 그 원인을 설명하면 인과 구조
갯벌 오염이 심각하다 - 그 해결 방법을 설명하면 문제 해결구조

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Q3. 텍스트 구조의 표현력 발달 검사 결과의 경우 학생들이 ‘환경오염’이라는 주제로 글을 쓴 것으로 알고 있는데 한 글 안에서 여러 구조가 드러난다고 보고 결과를 도출한 것일까? 그렇다면 문단 구조로 나누어서 한 문단안에 상술, 대조, 인과 등의 형식이 드러나면 그것은 텍스트 구조라고 할 수 있을까?    (한나영)

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Q3. 텍스트 구조의 표현력 발달 검사 결과의 경우 학생들이 ‘환경오염’이라는 주제로 글을 쓴 것으로 알고 있는데 한 글 안에서 여러 구조가 드러난다고 보고 결과를 도출한 것일까? 그렇다면 문단 구조로 나누어서 한 문단안에 상술, 대조, 인과 등의 형식이 드러나면 그것은 텍스트 구조라고 할 수 있을까?    (한나영)

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표현력 결과에서는 글에 났는지 안 났는지를 기준으로 결과를 도출하였으므로 한 글 안에서 여러 구조가 드러났다면 일단 결과에 포함시킬 수 있다. 하지만 텍스트 구조의 깊이와 체계성을 5단계로 나누어 평정하였기에 미시구조인 문단 내에서만 드러날 경우에는 깊이나 체계성이 낮은 점수로 드러났을 것이고, 거시구조 측면에서 전체적으로 깊이있고 체계적인 글을 쓴 경우는 높은 점수로 드러났을 것이다. 이는 표현율 그래프와 깊이와 체계성 그래프를 대조하여 살펴보면 알 수 있다. 하지만 문단구조로 나누어서 형식이 드러났다고 해서 이를 텍스트 구조로 인식하여 결과를 도출한 것이 유의미한 해석인지는 의문이 든다.

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Q4. ‘텍스트 구조의 이해력과 표현력 발달의 상관 관계 결과’에서 나열 관계, 인과관계. 반응 관계에서 표현율이 이해율보다 높게 나타난 현상의 의미를 어떻게 이해하고 해석해야 할까?(서지은)

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Q4. ‘텍스트 구조의 이해력과 표현력 발달의 상관 관계 결과’에서 나열 관계, 인과관계. 반응 관계에서 표현율이 이해율보다 높게 나타난 현상의 의미를 어떻게 이해하고 해석해야 할까?(서지은)

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본 연구에서 수행된 ‘텍스트 구조의 이해력과 표현력 발달의 상관 관계 결과’ 내용을 보면 텍스트 구조 중 나열 관계, 인과 관계, 반응 관계에서는 표현율이 이해율보다 높게 나타난다. (표현율 > 이해율) 물론, 이해가 선행되어야만 표현할 수 있는 것은 아니라는 점 뿐만 아니라 학생들이 표현, 즉 쓰기를 할 때는 배경 지식, 경험, 생각이나 느낌 등을 활용 할 수 있다는 점을 생각해볼 수 있다. 해당 제재인 ‘환경오염’ 관련 글에 대한 학생들의 이해율은 낮지만, 관련 주제를 표현하는데 있어 피실험자들의 배경 지식, 경험, 생각이나 느낌이 영향을 주었기에 표현율이 이해율보다 높게 나타난 현상이 나타날 수 있다고 생각한다.

+ 위 논문의 69페이지에서도 드러나듯이 텍스트 구조에 대한 인식이 없어도 평소 자주 접하는 주제나 배경지식이 많다면 무의식중에 표현을 할 수 있고 이에서 텍스트 구조가 드러날 수 있다고 이야기 하고 있다. 전형적인 명제 내용을 떠올리는 능력은 평소 텍스트를 얼마나 접했냐에 달려 있다고 생각한다.

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Q3. 수직 동등화, 수평 동등화의 통계적 검증을 받지 않았기 때문에 통계적 타당도는 보장할 수 없다. 라는 내용에서 수직 동등화, 수평 동등화의 용어의 의미(김찬미)

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Q3. 수직 동등화, 수평 동등화의 통계적 검증을 받지 않았기 때문에 통계적 타당도는 보장할 수 없다. 라는 내용에서 수직 동등화, 수평 동등화의 용어의 의미(김찬미)

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1. 동등화, 검사 동등화
여러 검사를 하나의 척도로 만드는 일, 둘 이상의 검사에서 나온 점수를 공정하게 해석하기 위해 공통척도를 만드는 절차, 특히 동형검사들에서 나온 능력과 문항모수 추정치를 서로 대응시키는 일
목적: 검사를 수행하는 학생들 간의 능력 차이를 구분하거나 검사 형태간의 차이를 조정하고 비교하는 것

2. 수직 동등화
동일한 특성을 측정하지만 서로 다른 난이도를 가지고 있는 검사에서 서로 다른 능력 수준의 피험자들이 획득한 점수의 비교를 위하여 실시되는 동등화
예시1: (보다 정확한 측정을 위해 상급 또는 하급학년 검사가 적절한 경우) 그 검사점수를 동급학년 점수와 비교 가능하도록 적용

예시2: 한 학생이 여러 해 동안 치른 검사의 점수를 동일한 척도로 변환하여 교육적인 성장을 조사하고자 하는 경우

3. 수평 동등화

검사유형들의 난이도가 유사하고 피험자들의 능력 수준이 비슷한 상황에서 이루어지는 검사점수의 동등화

예: 대체로 같은 유형·난이도를 유지한 채 반복시행되는 검사(예: TOEFL, GRE)에서 검사 간의 점수비교를 가능하게 하기 위해 수행

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Q4. 연구자는 결론에서 관계유형별 제시 순서와 독해 자료 내용의 난이도 등이 재조정되어야 한다고 언급하였는데, 어떤 방법으로 제시하는 것이 좋을까?(이은지)

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Q4. 연구자는 결론에서 관계유형별 제시 순서와 독해 자료 내용의 난이도 등이 재조정되어야 한다고 언급하였는데, 어떤 방법으로 제시하는 것이 좋을까?(이은지)

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본 연구를 통해 텍스트구조에 대한 인지도는 1~11학년까지 꾸준히 발달함을 확인하였다. 발달의 상태는 관계유형별로 다르게 나타나고, 6학년 이후로는 대체로 높은 수준을 보이면서 전체적인 발달 정도가 낮아진다. 이를 통해 저학년(초등학교) 시기에 관계유형별로 텍스트구조를 이해하는 능력이 기르는 것이 중요함을 알 수 있다. 텍스트구조에 대한 이해를 높이고 읽기 전략을 발전시키기 위해 관계유형별 제시 순서와 독해 자료 난이도를 어떻게 조절하는 것이 좋을까?

논문을 통해 대체로 상술과 나열 관계에 대한 학생들의 이해도가 높고, 인과와 대조에 대한 이해도가 낮음을 알 수 있다. 이를 통해 저·중학년(1~3학년)에서는 상술, 나열 관계에 초점을 두어 학습하고 중·고학년(4~6학년)에서는 인과와 대조, 문제 해결 관계에 대해 분석해보도록 구성하면 좋을 듯하다. 배경지식 부족으로 초등학교 단계에서는 상술 관계의 이해가 나열 관계 이해보다 어렵기도 하므로 다양한 주제에 대한 상술 관계의 글을 지속적으로 접해보는 것도 좋다. 또한 무엇보다 학생들이 흥미 있게 읽을 수 있는 주제의 글을 제시하는 것이 중요하다. 학습자 자신과 관련 있는 소재의 글로 시작하여 가족/친구, 사회 등으로 소재의 범위를 넓혀가는 것이 좋으며 글의 구조를 쉽게 이해할 수 있도록 내용이 명확한 글이 좋을 것 같다. 2022 개정 교육과정 국어과 내용체계표(읽기) 1~4학년에 글의 유형으로 ‘친숙한 화제의 글’, ‘설명 대상과 주제가 명시적인 글’이 제시된 것도 비슷한 맥락일 듯하다. 5~6학년군 글의 유형에 ‘다양한 설명 방법을 활용하여 주제를 제시한 글’이 제시되어 있는데 5~6학년군에서 다양한 관계유형의 텍스트구조를 학습하고 전반적인 텍스트 이해도를 높일 수 있을 것으로 보인다.

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Q5. 텍스트구조의 표현력 발달 관련하여 ‘구조의 깊이’에 있어 학생들은 대체적으로 각 학년 수준에서 기대하는 것에 비해 단순한 구조의 글을 쓴다는 것을 알 수 있다. 그 까닭은 무엇일까?(이은지)

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Q5. 텍스트구조의 표현력 발달 관련하여 ‘구조의 깊이’에 있어 학생들은 대체적으로 각 학년 수준에서 기대하는 것에 비해 단순한 구조의 글을 쓴다는 것을 알 수 있다. 그 까닭은 무엇일까?(이은지)

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학생들을 대상으로 쓰기 지도를 하다 보면 학생들의 탄식과 쓰기 귀찮다는 말을 자주 들을 수 있다. 쓰기 학습뿐만 아니라 의견이나 소감 조사를 위한 간단한 설문지를 작성하는 것도 힘들어하는 학생들이 제법 많다. 이러한 학생들의 모습은 텍스트구조의 이해력과 표현력 간에 유의미한 상관관계가 없다는 본 연구의 결론과도 관련이 있어 보인다. 텍스트의 구조를 어느 정도 이해하지만 그렇게 쓰기에는 귀찮은 마음이 큰 것이다.

이렇게 쓰기에 대한 흥미나 쓰기의 필요성을 충분히 이해하는 학생이 많지 않기 때문에 학년별 기대 수준보다 단순한 구조의 글을 쓸 가능성이 높다. 2~3문장의 짧은 문단 쓰기부터 시작하면 쓰기에 대한 부담을 줄일 수 있을 것 같다.

또 다른 원인은 배경지식의 차이에도 있다. 학생들은 쓰는 행위 자체를 귀찮아하기도 하지만 무엇을 써야 하는지 몰라서 머뭇거리기도 한다. 개인 또는 모둠별로 텍스트의 구조에 맞게 필요한 내용이 무엇인지 생각해보고 토의해볼 수 있는 시간을 주는 것이 중요하다. 또는 교사가 학생들이 글감의 자료로 활용할 수 있는 다양한 자료를 제시하거나, 고학년일 경우 충분히 자료를 조사하고 정리할 시간을 제공한 후 글을 쓰도록 하면 보다 구조의 깊이 수준을 높일 수 있을 것 같다.

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6주차 논문 질문(이은지)

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표현력 부분은 쓰기 태도와 관련이 있음.
쓰기 태도는 필자가 쓰기 자체, 쓰기 사용 행위, 쓰기를 통한 현상에 대해 가지는 학습된 성향이다. 쓰기 태도는 쓰기 능력과 상호 보완적인 관계이다. 필자가 바람직한 쓰기 태도를 가지면 쓰기 능력이 향상할 가능성이 높고, 필자가 우수한 쓰기 능력을 가지면 쓰 기 태도도 긍정적으로 함양할 가능성이 높다. (참고: 쓰기 태도 교육의 문제점과 개선 방향－2015 개정 교육과정과 교과서를 중심으로 - 최 종 윤)

쓰기 지식과 기능, 태도의 교호 작용을 고려한 쓰기 과제를 제시 해야 한다. 통합적이고 실제적인 쓰기 교육을 위해서는 쓰기 지식, 기능, 태도가 총체적으로 작용하는 수사적 상황과 맥락이 필요하다. 이를 위해서는 학습자가 흥미 있는 과제, 학생에게 유익하거나 유익할 과제, 국어의 가치를 확인할 수 있는 과제 등이 필요하다. 학습자가 흥미 있는 과제는 학생의 발달 수준, 환경 등을 고려해 선택할 수 있다. 학생에게 유익하고 쓰기 태도 교육의 문제점과 개선 방향이 있거나 유익할 과제는 국어 교과 학습이나 범교과 학습에서 유용할 과제를 선택할 수 있을 것이다. 국어의 가치를 확인할 수 있는 과제는 한글 창체 이야기, 우리말 계승과 발전의 노력, 외국에서의 한국어 교육 등을 소재로 마련할 수 있을 것이다.

학습자 중심 국어 교육을 고려한 쓰기 태도 교육을 강화해야 한 다. 학생이 자신의 선행 경험을 바탕으로 자발적으로 쓰기 교수ㆍ학습에 참여해 긍정적인 쓰기 태도를 형성해야 한다.

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Q6. p31. ‘3학년은 모든 유형을 대체로 잘 인식하였다. 단 계열구조는 더욱 잘 인식한 반면, 비교/대조 구조는 많이 어려워하였다. 6학년은 모든 유형을 다 다룰 수 있었는데, 역시 비교/대조 구조를 어려워하였다. 이 결과를 종합하면 쉬운 것에서부터 여러움을 느끼는 순서가 ’계열→나열→상술→비교/대조‘로 나타난다.에 관한 질문.(임창휘)

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Q6. p31. ‘3학년은 모든 유형을 대체로 잘 인식하였다. 단 계열구조는 더욱 잘 인식한 반면, 비교/대조 구조는 많이 어려워하였다. 6학년은 모든 유형을 다 다룰 수 있었는데, 역시 비교/대조 구조를 어려워하였다. 이 결과를 종합하면 쉬운 것에서부터 여러움을 느끼는 순서가 ’계열→나열→상술→비교/대조‘로 나타난다.에 관한 질문.(임창휘)

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텍스트 수에 따른 과업 양의 차이에서 아이들이 어려움을 느낀다고 생각.

두 개의 텍스트를 한꺼번에 읽는 것은 나름의 ‘멀티태스킹’ 능력의 사용인 것인데, 이는 단순히 내용 분석보다는 고등수준의 사고 방식이라는 생각.

집중 시간이 늘어난서 텍스트의 수에 따른 부담을 느끼지 않는 성인의 입장에서는, 텍스트 두 개를 한꺼번에 비교하는 것이 공통점과 차이점을 찾는 행동을 통해서 텍스트의 내용에 더 빈번하고 깊게 노출되므로 회상에 도움이 되었다고 생각한다.

이 실험 대상의 학생들도 노출된 텍스트의 난이도가 매우 쉬운 정도였다면 성인과 비슷하게 비교/대조를 더욱 편하게 생각하는 결과가 나오지 않았을까 생각한다.

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 Q5. 비교/대조 관계유형의 특성을 고려한 내용선정 및 효율적인 설명적 글쓰기 지도 방안은?

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 Q5. 비교/대조 관계유형의 특성을 고려한 내용선정 및 효율적인 설명적 글쓰기 지도 방안은?

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학습자의 텍스트구조에 대한 인지도 발달 연구6주차과제

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이해력 검사지의 제작에서 관계유형간 난이도를 일정하게 조정하는데 있어 수직동등화나 수평동등화의 통계적 타당도를 검증하지 못한 것이다.

이 논문에서 수직동등화는 학년별로 이해력 검사지가 다르기 때문에 이러한 수준이 전반적으로 동일한지 학년성에 맞는지 살펴보라는 뜻으로 해석됨.  수평 동등화는 이해력 검사지내 문항간의 수준이 동일한지 살펴보라는 뜻으로 해석됨.

하지만 통계적인 측면보다는 내용적인 측면이 중요해 내용 타당도의 측면에서 검증이 이루어진 것으로 확인할 수 있다.

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비교 - 대조의 구조가 텍스트를 2가지 읽어야 한다고는 생각하지 않음. 물론 큰 주제가 두개로 나뉘어져 있을 수는 있음.
예시) '한국과 일본, 가깝고도 먼나라' 가 제목인 글

만약 비교 -대조에 대한 이해도가 높다면 구조 파악이 쉬울 것으로 예상되긴 함. 이는 10학년 이상부터 80퍼센트의 이해도로 위 논문에서 드러났으므로 10학년부터 어떤 텍스트 구조에서 쉽게 중심 내용을 찾고 구조 도식도를 그릴 수 있는지 수직적, 수평적 동등화를 한 후에 살펴보는 연구가 있으면 좋을 것 같음.