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¿Cuáles son las estrategias más efectivas en la enseñanza superior y cómo se pueden adaptar a diferentes contextos educativos?

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¿Qué estrategias conozco y las aplico en la enseñanza aprendizaje?

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¿Qué estrategias conozco y las aplico en la enseñanza aprendizaje?

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En mi etapa de estudiante utilice algunas estrategias para aprender que me sirven de soporte para seguir aprendiendo y enseñanza en el campo de la salud. Comento algunas de ellas.

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Al finalizar esta lección, los estudiantes serán capaces de proponer cuatro estrategias efectivas para la enseñanza superior, adaptándolas al contexto educativo contemporáneo.

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El educador presenta las estrategias de enseñanza superior, con énfasis en la personalización del aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos, la enseñanza inversa y el uso de tecnologías emergentes.

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En grupos pequeños, los estudiantes utilizan Padlet para discutir y compartir ejemplos de cómo implementar cada estrategia en su futuro profesional.

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Cada estudiante elige una estrategia y desarrolla un plan de implementación detallado para un contexto educativo específico.

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Ejemplos de PRACTICA INDEPENDIENTE EN UNA CLASE DE ODONTOLOGIA

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Ejemplos de PRACTICA INDEPENDIENTE EN UNA CLASE DE ODONTOLOGIA

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TITULO DE LA CLASE:

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Para la remediación, se proporcionarán ejercicios adicionales sobre personalización del aprendizaje; para la extensión, se anima a investigar sobre el aprendizaje móvil.

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Mediante la observación y discusión de los planes de implementación en Padlet, el educador evaluará el entendimiento de las estrategias por parte de los estudiantes.

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Se realizará una presentación final en la que cada estudiante expondrá su estrategia y plan de implementación seleccionados, demostrando la comprensión del objetivo de aprendizaje.

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Se promoverá una discusión grupal para reflexionar sobre las estrategias aprendidas y cómo estas se pueden aplicar en el ámbito profesional y personal.

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Cada estudiante redactará un breve resumen de la estrategia que más impacto tuvo en su aprendizaje y cómo planea aplicarla.

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Como tarea, se asignará desarrollar un proyecto que aplique una de las estrategias de enseñanza superior estudiadas en una situación educativa real.

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Describir brevemente las características del aula invertida en el contexto de la formación de Psicólogos / Obstetras / Enfermeros ( odontólogos....

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COMPETENCIAS PERSONALES DE LOS DOCENTES EN PROGRAMAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

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COMPETENCIAS PERSONALES DE LOS DOCENTES EN PROGRAMAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

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COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES EN PROGRAMAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

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COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES EN PROGRAMAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

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COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN PROGRMAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

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COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN PROGRMAS DE CIENCIAS DE LA SALUD

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Los docentes que participan en programas de ciencias de la salud deben poseer una serie de competencias personales que les permitan desempeñarse de manera efectiva en su rol educativo. Estas competencias personales son fundamentales para inspirar, motivar y guiar a los estudiantes en su camino hacia el éxito académico y profesional. Algunas competencias personales importantes para los docentes en programas de ciencias de la salud incluyen:

1. Empatía y sensibilidad: Los docentes deben ser capaces de comprender y relacionarse con las experiencias y desafíos de los estudiantes, especialmente en un campo tan delicado como la salud. La empatía les permite conectar con los estudiantes y crear un ambiente de aprendizaje comprensivo y solidario.

2. Comunicación efectiva: La capacidad de comunicarse de manera clara, concisa y respetuosa es esencial para los docentes en ciencias de la salud. Esto incluye la habilidad para explicar conceptos complejos de manera comprensible, así como para escuchar activamente las preguntas y preocupaciones de los estudiantes.

3. Ética y profesionalismo: Los docentes en ciencias de la salud deben servir como modelos a seguir en términos de ética y profesionalismo. Deben demostrar integridad, responsabilidad y respeto por los estándares éticos y profesionales de la práctica médica.

4. Flexibilidad y adaptabilidad: Dado que el campo de la salud está en constante evolución, los docentes deben ser flexibles y estar dispuestos a adaptarse a nuevos enfoques, tecnologías y descubrimientos. Esto les permite mantener actualizados sus conocimientos y métodos de enseñanza.

5. Liderazgo y trabajo en equipo: Los docentes deben ser capaces de liderar y colaborar eficazmente con otros miembros del equipo educativo, así como de inspirar y motivar a los estudiantes para que alcancen su máximo potencial.

6. Autogestión y autorreflexión: Los docentes deben ser capaces de gestionar su tiempo de manera efectiva, así como de reflexionar sobre su práctica pedagógica para identificar áreas de mejora y crecimiento profesional.

7. Pasión por la enseñanza y el aprendizaje: Finalmente, los docentes en ciencias de la salud deben tener una verdadera pasión por la enseñanza y el aprendizaje. Deben estar comprometidos con el éxito académico y profesional de sus estudiantes, y mostrar entusiasmo por compartir su conocimiento y experiencia en el campo de la salud.

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Los docentes en programas de ciencias de la salud necesitan poseer competencias pedagógicas sólidas para impartir conocimientos y habilidades de manera efectiva a sus estudiantes. Estas competencias pedagógicas son fundamentales para garantizar un aprendizaje significativo y de calidad en un campo tan crucial como la salud. Algunas competencias pedagógicas importantes para los docentes en programas de ciencias de la salud incluyen:

1. Diseño de planes de estudio: Los docentes deben ser capaces de diseñar planes de estudio que integren de manera coherente los objetivos de aprendizaje, los contenidos curriculares y las estrategias de enseñanza y evaluación, teniendo en cuenta las necesidades y características de los estudiantes.

2. Uso de metodologías activas: Es importante que los docentes en ciencias de la salud utilicen metodologías activas de enseñanza que fomenten la participación activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos.

3. Facilitación del aprendizaje práctico: Dado que el aprendizaje práctico es fundamental en ciencias de la salud, los docentes deben ser capaces de diseñar y facilitar experiencias de aprendizaje práctico, como laboratorios, simulaciones clínicas y prácticas en el campo, que permitan a los estudiantes aplicar los conocimientos teóricos en situaciones reales.

4. Fomento del pensamiento crítico y la resolución de problemas: Los docentes deben promover el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas entre sus estudiantes, animándolos a cuestionar, analizar y evaluar la información de manera reflexiva y crítica.

5. Adaptación a estilos de aprendizaje diversos: Los docentes deben ser capaces de identificar y adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, utilizando una variedad de estrategias y recursos didácticos para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante.

6. Evaluación formativa y sumativa: Los docentes deben ser capaces de diseñar y administrar evaluaciones formativas y sumativas que proporcionen retroalimentación significativa sobre el progreso y el logro de los estudiantes, así como que permitan la evaluación objetiva de su desempeño académico.

7. Uso de tecnología educativa: En un entorno educativo cada vez más digital, los docentes en ciencias de la salud deben ser capaces de integrar de manera efectiva la tecnología educativa en su práctica pedagógica, utilizando herramientas y recursos digitales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

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Las competencias profesionales de los docentes en programas de ciencias de la salud son fundamentales para garantizar una educación de calidad y preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos del campo de la salud. Algunas competencias importantes para los docentes en este contexto incluyen:

1. Dominio del contenido: Los docentes deben tener un profundo conocimiento en su área de especialización dentro de las ciencias de la salud, ya sea medicina, enfermería, fisioterapia u otros campos relacionados. Esto les permite impartir información precisa y actualizada a los estudiantes.

2. Habilidades pedagógicas: Es crucial que los docentes posean habilidades efectivas de enseñanza que les permitan comunicar de manera clara y comprensible los conceptos difíciles y facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

3. Capacidad para fomentar el pensamiento crítico: Los docentes deben promover el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes, alentándolos a cuestionar, analizar y evaluar la información de manera reflexiva y basada en evidencia.

4. Competencia en tecnología educativa: En el contexto actual, es importante que los docentes estén familiarizados con el uso de tecnología educativa y sean capaces de integrar herramientas digitales en su enseñanza para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.

5. Habilidades de comunicación y relación interpersonal: Los docentes deben ser capaces de establecer relaciones positivas y respetuosas con sus estudiantes, así como comunicarse de manera efectiva con ellos tanto dentro como fuera del aula.

6. Capacidad para la investigación y la innovación: Los docentes en programas de ciencias de la salud deben estar comprometidos con la investigación y la innovación en su campo, lo que les permite mantenerse actualizados sobre los avances científicos y tecnológicos y compartir ese conocimiento con sus estudiantes.

7. Ética profesional: Los docentes deben adherirse a los más altos estándares éticos y profesionales en su práctica educativa, modelando comportamientos éticos para sus estudiantes y promoviendo la integridad académica.

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Competencias del Docente en Enfermería en la Elaboración de la Planeación Didáctica

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Resumen

Objetivo: Describir el nivel de competencias profesionales para elaborar una planeación didáctica en los docentes de enfermería de una universidad pública del estado de Puebla y Tabasco. Métodos: El diseño del estudio fue cuantitativo, transversal, descriptivo comparativo de dos Instituciones de Educación Superior. El muestreo fue por conveniencia, con una muestra final de 20 docentes de enfermería de pregrado; 10 del estado de Puebla y 10 de Tabasco. Se utilizó una cédula ex profesa de datos personales y se aplicó un instrumento para evaluar las competencias del docente de enfermería en la planeación didáctica, con un total de 12 reactivos. Este instrumento tiene dos dimensiones; conocimientos y habilidades prácticas del docente. Resultados principales: Se muestra que el 40% de los docentes de enfermería tiene un nivel de competencia bajo y el 30% se encuentra entre un nivel moderado y alto con respecto al conocimiento de la planeación didáctica. Asimismo, referente a las habilidades prácticas, el 65% se ubica en nivel de competencia bajo y tan sólo el 15% presenta un nivel de competencia alto. Conclusión general: La planeación didáctica en enfermería es esencial para asegurar que los estudiantes reciban una educación de calidad y estén preparados para enfrentar los desafíos del campo de la enfermería.

Abstract

Objective. describe the level of professional skills to develop a didactic planning in nursing teachers of a public university in the state of Puebla and Tabasco. Methods. The study design was quantitative, cross-sectional, descriptive and comparative of two Higher Education Institutions. Sampling was for convenience, with a final sample of 20 undergraduate nursing professors; 10 from the state of Puebla and 10 from Tabasco. An ex profesa personal data certificate was used and an instrument was applied to assess the nursing teacher's competencies in didactic planning, with a total of 12 items. This instrument has two dimensions subdivided into knowledge and practical skills of the teacher. Results. It is shown that 40% of nursing teachers have a low level of competence and 30% are between a moderate and high level with respect to knowledge of didactic planning. Likewise, regarding practical skills, 65% are located at a low level of competence and only 15% present a high level of competence. Conclusion. Didactic planning in nursing is essential to ensure that students receive a quality education and are prepared to face the challenges of the nursing field.

Keywords: education; Nursing; competence; teaching; planning.

Introducción

Mejorar la calidad y la igualdad educativa se considera esencial para lograr la transformación en la sociedad, lo cual está regulado en programas sectoriales de los gobiernos actuales y alineado con los estándares de calidad recomendados la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Oficina Internacional de la Educación (OIE) ¹.

Además, en muchos países de Latinoamérica y Europa, la enseñanza se ha enfocado en el aprendizaje significativo de los estudiantes, mediante un cuerpo docente y un sistema educativo. En esta tarea, los maestros desempeñan un papel fundamental, necesitan contar con todas las herramientas que orienten su trabajo de enseñanza, especialmente en la educación superior, ya que muchos docentes no cuentan con formación pedagógica previa ².

En el caso de México, las herramientas utilizadas para organizar la enseñanza en nivel superior incluyen la planificación didáctica, el syllabus y el plan de clase, los cuales son documentos que ayudan a complementar los programas académicos y el plan de estudios. Además, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de brindar formación y capacitación a los docentes a través de programas académicos de alta calidad, que pueden incluir cursos, talleres, uso de tecnologías educativas y de información actuales, así como también fomentar actitudes y valores que ayuden a fortalecer a los estudiantes en su carrera profesional ³.

Cabe mencionar, que existen varios modelos educativos que buscan brindar a los estudiantes universitarios una formación integral, para que adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para el campo laboral y su vida diaria, además de ser capaces de aprender de forma autónoma. Estos modelos abordan diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, como la función del estudiante y del docente, los recursos y tecnologías utilizadas, y se basan en teorías y métodos derivados de disciplinas como las ciencias cognitivas, la psicología educacional y la pedagogía ⁴.

Según Casanova ⁵, la calidad educativa es un concepto intangible, pero que varía y evoluciona con el tiempo y las personas que lo interpretan. Esta calidad se enfoca en mejorar constantemente las acciones educativas, independientemente de si ya han sido realizadas sin errores. Esto es considerado fundamental para el desarrollo de la educación.

Por tanto, según López ⁶, los docentes en enfermería deben poseer habilidades específicas en el área que les permitan manejar la incertidumbre de manera racional. Estas habilidades conforman una estructura compleja de atributos que combinan dos tipos de conocimiento: el conocimiento explícito o codificado, que es sistemático y se puede transmitir a través del lenguaje formal, y el conocimiento tácito o personal, que es difícil de formalizar y comunicar.

En relación con lo anterior, el docente de enfermería debe desarrollar habilidades específicas para enseñar, abarcando aspectos como el ser, el conocer, el actuar y el convivir. Además, debe promover, participar y generar procesos de cambio social en un marco ético, bioético y profesional, con el objetivo de mejorar el bienestar, la participación, la solidaridad y la responsabilidad, tanto en el ámbito individual como familiar y colectivo, en distintas situaciones y necesidades ⁷.

Asimismo, la planeación didáctica es el proceso de planificar y organizar la enseñanza de un tema o curso, con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo y continuo para los estudiantes. Esto incluye la definición de objetivos educativos, la selección de contenidos, la elección de estrategias pedagógicas, y la planificación de evaluaciones ⁸. Es una herramienta importante para el profesorado ya que les permite desarrollar un plan ordenado y coherente para llevar a cabo sus clases. Es esencial para garantizar un proceso educativo efectivo.

En consecuencia, la planeación didáctica en la licenciatura de enfermería es crucial y requiere habilidades pedagógicas especializadas por parte del docente, tales como la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, la selección y preparación de contenidos, la comunicación clara y organizada, el uso de tecnología, la creación de metodologías y actividades, la comunicación con los estudiantes, la tutoría, la evaluación, la reflexión sobre la enseñanza, la identificación con la institución y el trabajo en equipo ⁹.

Asimismo, la competencia en la elaboración didáctica permite a los docentes de enfermería diseñar estrategias de enseñanza que se adapten a las características y necesidades de los estudiantes. Según Ruiz-Moral y colaboradores ¹⁰ la individualización de la enseñanza es esencial para promover el aprendizaje significativo y la adquisición de competencias profesionales. Los docentes deben ser capaces de identificar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, así como sus fortalezas y debilidades, a fin de adaptar las estrategias didácticas de manera efectiva.

Por tal motivo, la falta de una adecuada planificación educativa puede generar incertidumbre y confusión en el aula, especialmente cuando se enfoca solo en cumplir con requisitos administrativos y no se tiene en cuenta los objetivos pedagógicos ¹¹. Es importante considerar como la planificación del docente de enfermería impacta en la formación y desarrollo de los estudiantes en este campo, ya que puede influir en el logro de los objetivos de formación. Es esencial preguntarse cómo la planificación didáctica del docente de enfermería afecta el desarrollo del perfil deseado en los estudiantes ¹².

Por lo tanto, la planeación didáctica es un proceso clave para mejorar la enseñanza, ya que nos ayuda a seleccionar las actividades y estrategias pedagógicas adecuadas para abordar los temas y contenidos establecidos en el plan curricular ¹³. Es importante, ya que nos permite describir de manera específica las actividades y metodologías que se utilizarán en el aula y fuera de ella, en momentos específicos, con el objetivo de lograr de manera organizada los objetivos de aprendizaje deseados en la educación inicial ¹⁴.

Por todo lo anterior, se plantea el objetivo de describir el nivel de competencias profesionales para elaborar una planeación didáctica, en los docentes de enfermería de una universidad pública del estado de Puebla y Tabasco.

Materiales y Método

El diseño del estudio fue cuantitativo, transversal, descriptivo-comparativo ¹⁵ de dos Instituciones de Educación Superior de Puebla y Tabasco.

Los criterios de selección fueron docentes que estuvieran frente a grupo, en el ciclo escolar febrero-agosto 2022 y que contaran con más de dos años de experiencia en la docencia. La muestra estuvo conformada por el 100% de la población docente, por lo que se tuvo un muestreo por conveniencia de 20 docentes de enfermería de pregrado; 10 del estado de Puebla y 10 de Tabasco.

El estudio se adhirió a lo establecido en el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigación para la Salud ¹⁶, con el propósito de proteger el bienestar y la dignidad de los participantes involucrados en la investigación. En primer lugar, se obtuvo la autorización de los directivos de la institución educativa. La participación del personal docente fue completamente voluntaria y se les solicitó firmar el consentimiento informado, donde se les informó acerca de los riesgos. Se aclaró que se trataba de un estudio con un nivel mínimo de riesgo y se les explicó que el llenado de los instrumentos de evaluación podría generar cierta incomodidad en las participantes. Se enfatizó que en caso de que alguna de las participantes se negara a realizar alguna de las actividades, esto no tendría ningún impacto en su ámbito laboral o personal. Además, se aseguró la confidencialidad de los datos obtenidos y se brindó un trato respetuoso y profesional a cada una de las participantes.

Se aplicó un instrumento para evaluar el nivel de competencias del docente de enfermería en la planeación didáctica de Camargo-Escobar y Pardo-Adames ¹⁶, con un total de 12 reactivos. Este instrumento tiene dos dimensiones subdivida en conocimientos y práctica docente. En lo que respecta a los conocimientos se evaluaron: los datos de identificación, contenido del programa de asignatura, objetivos, estrategias de enseñanza, secuencia de contenidos y recursos de la asignatura.

Cabe mencionar, que en la identificación del programa de estudios se abordaron datos que describen a la asignatura de acuerdo al modelo educativo que cada universidad utiliza, el contenido temático por unidades de estudio de manera ordenada y secuencial. Además, de que verifica si los objetivos expresan claramente las competencias a alcanzar de la asignatura. Asimismo, en las estrategias de aprendizaje, se identifica la unidad de estudio tomando en cuenta las competencias específicas y profesionales y finalmente, se verifica el orden y la progresión de los contenidos por unidad de aprendizaje, y los conocimientos que tiene sobre las actividades a desarrollar, los recursos didácticos digitales y materiales audiovisuales.

Asimismo, en la dimensión de la práctica docente se evaluó: los conocimientos previos, estrategias de enseñanza aprendizaje, uso de las tecnologías innovadoras de vanguardia, retroalimentación al estudiante, evaluación y coevaluación con los estudiantes.

Además, que, en la práctica docente, se midió como se relaciona y evalúa las estrategias didácticas en función de un diagnóstico previo de conocimientos por escrito; las estrategias de enseñanza-aprendizaje en respuesta a los objetivos de cada unidad; uso de las tecnologías de la información como (redes sociales, aplicaciones, entre otros); la retroalimentación y la evaluación en la práctica docente pueden variar según las asignaturas y la coevaluación entre el docente y alumnos mediante se establece en ambas direcciones. . La escala tiene un patrón de respuesta tipo dicotómica donde 0 significa No, 1 significa Sí. El puntaje menor que puede obtenerse es 0, y el máximo de 24, estos puntajes serán transformados a un índice con un valor de 0 a 100. A mayor puntaje, Nivel de competencia alto y menor puntaje nivel de competencia bajo.

El presente trabajo de investigación fue procesado en el paquete estadístico Statical Package for the Social Sciences (SPSS) para Windows versión 25. Se obtuvieron los datos descriptivos y se midieron de manera ordinal los escenarios por dimensiones.

Resultados

De acuerdo, con las características sociodemográficas de los participantes, se puede observar en la (Tabla 1), que el 90% de los participantes son mujeres y tan solo el 10% son hombres. Con respecto a la edad, el 40% se encuentra en un rango de edad de 28 a 34 años, por otra parte, el 25% corresponde a la edad de 41 a 45 años. Además, el 85% de los participantes tienen como nivel de escolaridad el grado de maestría y tan sólo el 5% el grado de doctor. Finalmente, el 50% de los sujetos de estudios corresponde al estado de Puebla y Tabasco.

Tabla 1.Perfil sociodemográfico de los participantes

f=frecuencia, % porcentaje, n=20

En la Tabla 2, se muestra los porcentajes que tienen los docentes de enfermería referente a los conocimientos en la planeación didáctica; de los cuales el 75% refiere que su planeación didáctica tiene los datos del programa (nombre, clave, tipo de asignatura, ciclo escolar, números de créditos, horas, nombre del docente y modalidad). Asimismo, el 60% considera que su planeación didáctica presenta congruencia en el orden de las unidades de aprendizaje y los temas son acordes al programa de estudio. Finalmente, el 55% de los participantes considera que las estrategias de enseñanza planteadas no son alineadas a la unidad de aprendizaje en la planeación didáctica y el 70% refiereque no se describen las actividades, el recurso humano y material en cada unidad de aprendizaje, de la planeación didáctica.

Tabla 2. Frecuencia de conocimientos del docente de enfermería en la planeación didáctica

f=frecuencia, % porcentaje, n=20

En la tabla 3, se presenta la frecuencia de las habilidades prácticas del docente de enfermería en la planeación didáctica; el 70% de los participantes considera que las estrategias de enseñanza-aprendizaje se encuentran plasmadas en la planeación didáctica. Asimismo, el 40% refiere que evalúan los conocimientos previos a través de una evaluación diagnóstica. Más aun, el 35% manifiesta que utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación disponibles, como una herramienta dentro de la planeación didáctica. Finalmente, el 85% considera que no existe retroalimentación como estrategia didáctica y el 90% refiere que no se realiza coevaluación en el contexto de la docencia.

Tabla 3. Frecuencia de las habilidades prácticas del docente de enfermería en la planeación didáctica

f=frecuencia, % porcentaje, n=20

En la tabla 4. Se muestra que el 40% de los docentes de enfermería tiene un nivel de competencia bajo y el 30% se encuentra entre un nivel moderado y alto con respecto al conocimiento de la planeación didáctica. Asimismo, referente a las habilidades prácticas, el 65% se ubica en nivel de competencia bajo y tan sólo el 15% presenta un nivel de competencia alto.

Tabla 4. Nivel de competencias en conocimiento y habilidades prácticas en la planeación didáctica en los docentes de enfermería

f=frecuencia, % porcentaje, n=20

Discusión

Los estudios sobre las competencias del docente en la planeación didáctica han encontrado que es esencial que los docentes tengan habilidades y conocimientos en varias áreas para planificar y ejecutar clases efectivas. Esto incluye conocimientos en pedagogía y didáctica, en el contenido de la enseñanza y en el uso de metodologías y herramientas de enseñanza innovadoras. Además, se halló que la formación continua y la reflexión sobre su práctica son fundamentales para mejorar las competencias de los docentes en la planeación didáctica. En la era digital es importante que los docentes tengan habilidades en el uso de tecnologías educativas 17,18,19.

Asimismo, de acuerdo con García y Valencia-Martínez ¹⁸ se ha priorizado la implementación de actividades de planeación didáctica a través de jornadas de actualización y la elaboración de planes semestrales y planes de sesión semanales. Sin embargo, se menciona que no existen evidencias que muestren en qué condiciones, cómo y para qué se realiza la planeación didáctica. Además, se menciona que existe falta de interés por parte de los docentes en cumplir con el proceso de planeación didáctica, lo que lleva a improvisación y falta de seguimiento de los acuerdos establecidos. También señala la necesidad de promover procesos de análisis y reflexión sobre la transformación pedagógica de la propia planeación y las estrategias de enseñanza para lograr una formación de calidad en los estudiantes.

Aunado a lo anterior, es similar a lo reportado por Hernández, Camacho y Espinosa 19,20,21, refieren que los criterios en la elaboración de las planeaciones didácticas por parte de los egresados del Diplomado en Docencia en Educación Médica (DPDES) no fue el deseado, lo que disminuyó la calidad de las mismas. Esto se debe a que muchos de ellos solo trabajan con el contenido temático entregado por la jefatura de educación médica de las unidades, y no hay seguimiento ni retroalimentación por parte de las autoridades educativas en la aplicación de los nuevos aprendizajes de los docentes que han cursado el Diplomado. Por lo que, es necesario garantizar que los egresados de estos cursos apliquen los nuevos conocimientos, y para ello es indispensable el seguimiento y la retroalimentación a los egresados, ya que esto favorecerá el perfeccionamiento de las actividades y fomentará una cultura de evaluación 20,21.

Además, Islas, Treviño y Heiras 22,23,24,25,26, refieren en su investigación que, aunque los docentes encuestados se sienten capaces de planificar de manera didáctica y entienden su importancia, su compromiso en hacerlo con frecuencia es moderado. Además, se encontró que la evaluación es una de las áreas en las que los docentes se perciben menos autoeficaces. En este estudio de investigación se muestra que los docentes de enfermería tienen conocimiento de los elementos que integran una planeación didáctica, sin embargo, consideran que les falta desarrollar habilidades prácticas para su implementación.

Conclusión

La enseñanza de la enfermería es una tarea compleja y desafiante que requiere de una gran preparación y habilidades por parte del docente. La planeación didáctica es una herramienta esencial para garantizar que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades necesarios para desempeñarse como profesionales en el campo de la enfermería. Por lo tanto, es esencial que los docentes de enfermería posean una serie de competencias para poder elaborar una planeación didáctica efectiva. Una de las competencias más importantes del docente de enfermería es tener un conocimiento profundo y actualizado en el área de enfermería. Esto les permite diseñar y desarrollar planes y programas de estudio que se ajusten a las necesidades y objetivos educativos de los estudiantes. Además, esto les permite seleccionar y utilizar recursos educativos y tecnologías adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes.

Otra competencia importante es la habilidad para utilizar técnicas y metodologías pedagógicas efectivas para la enseñanza de la enfermería, lo cual incluye la capacidad de utilizar métodos activos de enseñanza, como el aprendizaje basado en proyectos o la enseñanza basada en casos, para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y asegurar que adquieran las habilidades prácticas necesarias para desempeñarse en el campo de la enfermería. La evaluación del aprendizaje y el desempeño de los estudiantes es otra competencia esencial del docente de enfermería. Esto les permite medir el progreso de los estudiantes y utilizar esa información para mejorar la enseñanza. Además, les concede proporcionar retroalimentación valiosa a los estudiantes para ayudarles a identificar sus fortalezas y debilidades y desarrollar estrategias para mejorar. Asimismo, el trabajo en equipo es otra competencia importante del docente de enfermería. En la enseñanza de la enfermería, es esencial colaborar con otros profesionales, como médicos, enfermeros y otros especialistas, para garantizar que los estudiantes reciban una educación completa y actualizada, les ayude a compartir ideas y recursos para mejorar la calidad de la educación en enfermería.

Finalmente, la planeación didáctica en enfermería es esencial para asegurar que los estudiantes reciban una educación de calidad y estén preparados para enfrentar los desafíos del campo de la enfermería. La planificación cuidadosa y detallada de las lecciones y actividades de enseñanza ayuda a los profesores a asegurar que los estudiantes estén aprendiendo los contenidos y habilidades necesarias para el éxito en su carrera. Además, la incorporación de metodologías activas y la evaluación continua del aprendizaje puede ayudar a mejorar la retención de información y la comprensión de los estudiantes. En resumen, una buena planificación didáctica en enfermería es esencial para el éxito académico y profesional de los estudiantes.

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Citas

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universidad católica santo toribio de mogrovejo

# data[].attributes.attachment_link.description
Objetivo: Describir el nivel de competencias profesionales para elaborar una planeación didáctica en los docentes de enfermería de una universidad pública del estado de Puebla y Tabasco. Métodos: El diseño del estudio fue cuantitativo, transversal, descriptivo comparativo de dos Instituciones de Educación Superior.

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Los docentes en ciencia de la salud, son muy fundamentales para crear profesionales de calidad.

Las competencias :

Comunicación efectiva

Trabajo en equipo

Pensamiento crítico

Liderazgo

Paciencia

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son fundamentales para garantizar una educacion de caldad y para formar profesionales capacitados incluyen

-dominio de la disciplina

competencias comunicativas desarrolo profesional continuo

innovacion educativa

trabajo en equipo

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Para las docentes en programas de obstetricia, las competencias profesionales podrían incluir:

1. Conocimiento profundo de la anatomía y fisiología del sistema reproductivo femenino.

2. Dominio de los conceptos y prácticas relacionadas con el embarazo, parto y posparto.

3. Habilidades para enseñar técnicas de atención prenatal, intraparto y posparto.

4. Capacidad para impartir conocimientos sobre complicaciones obstétricas y su manejo.

5. Competencia en la enseñanza de técnicas de atención neonatal y cuidado del recién nacido.

6. Habilidades para promover la salud reproductiva y la prevención de complicaciones obstétricas.

7. Capacidad para diseñar y evaluar programas educativos en obstetricia.

8. Conocimiento de las últimas evidencias científicas y prácticas basadas en la evidencia en obstetricia.

9. Habilidades para fomentar la comunicación efectiva con las pacientes y sus familias.

10. Capacidad para trabajar en equipo interdisciplinario en entornos de atención médica materna y neonatal.

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Además de las competencias profesionales, los docentes en programas de obstetricia también necesitan competencias personales que les ayuden a desempeñarse de manera efectiva en su rol educativo. Algunas de estas competencias personales incluyen:

1. Empatía: La capacidad de comprender y conectar emocionalmente con las estudiantes y pacientes embarazadas, mostrando sensibilidad hacia sus necesidades y preocupaciones.

2. Comunicación efectiva: Habilidad para expresarse claramente tanto verbalmente como por escrito, facilitando la comprensión de conceptos complejos y fomentando la participación activa de las estudiantes en el proceso educativo.

3. Paciencia: La capacidad de mantener la calma y la compostura en situaciones desafiantes, brindando apoyo y orientación a las estudiantes mientras adquieren nuevas habilidades y conocimientos.

4. Motivación: Capacidad para inspirar y motivar a las estudiantes a alcanzar su máximo potencial, fomentando el interés y la pasión por la obstetricia y la atención materna.

5. Flexibilidad: Adaptabilidad para ajustarse a diferentes estilos de aprendizaje y necesidades individuales de las estudiantes, así como para responder a cambios en el entorno educativo y clínico.

6. Ética profesional: Compromiso con altos estándares éticos y de integridad en la práctica docente, demostrando respeto por la dignidad y los derechos de las pacientes y estudiantes.

7. Colaboración: Habilidad para trabajar de manera colaborativa con colegas, personal clínico y otros profesionales de la salud para garantizar una atención integral y de calidad a las pacientes y una experiencia educativa enriquecedora para las estudiantes.

8. Autoevaluación y mejora continua: La disposición a reflexionar sobre la práctica docente, identificar áreas de mejora y comprometerse con el desarrollo profesional continuo para mantenerse actualizado en el campo de la obstetricia y la educación médica.

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Las competencias generales de los docentes en el área de salud es importante ya que deben tener la capacidad para propiciar en los alumnos una formación y actualización que responda de manera efectiva a las demandas sociales de atención, educación e investigación médicas.

El profesor debe tener la apertura al cambio, y pueda romper con paradigmas educativos.

Competencia académica: dominio de los contenidos propios de la asignatura.

Competencia didáctica: educación centrada en los alumnos, abordaje sistémico de los objetivos, contenido, método, medios, formas de enseñanza y la evaluación como un control importante de ese sistema. Comprensión de la naturaleza humana de la relación entre alumno y profesor.

Competencia administrativa: dominio de las fases del proceso gerencial -desde la planeación hasta el control- enfocado en las acciones de enseñanza.

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Las competencias pedagógicas de los docentes en el área de la salud son fundamentales para facilitar el aprendizaje efectivo de los estudiantes y prepararlos para su futura práctica profesional. Algunas de estas competencias incluyen:

1. Planificación curricular: Capacidad para diseñar planes de estudio y programas educativos que integren de manera coherente los contenidos teóricos y prácticos relevantes para la formación en salud.

2. Metodologías de enseñanza: Habilidad para seleccionar y utilizar diversas estrategias pedagógicas, como clases magistrales, estudios de casos, simulaciones, aprendizaje basado en problemas (ABP) y aprendizaje colaborativo, para promover el compromiso y la comprensión de los estudiantes.

3. Adaptabilidad: Capacidad para adaptar las metodologías de enseñanza y los recursos educativos según las necesidades y características individuales de los estudiantes, así como para responder a los cambios en el entorno educativo y de la salud.

4. Facilitación del aprendizaje activo: Habilidad para fomentar la participación activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, estimulando la reflexión, la investigación y el análisis crítico de la información.

5. Feedback efectivo: Competencia para proporcionar retroalimentación constructiva y específica a los estudiantes sobre su desempeño académico y profesional, con el fin de facilitar su desarrollo y mejora continua.

6. Evaluación del aprendizaje: Habilidad para diseñar y administrar evaluaciones auténticas y significativas que midan de manera objetiva y válida el logro de los objetivos de aprendizaje y las competencias profesionales en el área de la salud.

7. Fomento del pensamiento crítico y resolución de problemas: Capacidad para promover el desarrollo del pensamiento crítico y habilidades de resolución de problemas entre los estudiantes, estimulando el análisis crítico de la información y la aplicación de conocimientos en contextos clínicos y de salud pública.

8. Habilidades comunicativas: Competencia para comunicarse de manera clara, efectiva y respetuosa con los estudiantes, utilizando un lenguaje accesible y adaptado a su nivel de comprensión, así como para fomentar habilidades de comunicación interprofesional y trabajo en equipo.

Estas competencias pedagógicas son esenciales para que los docentes en el área de la salud puedan cumplir con su rol de manera efectiva y contribuir al desarrollo profesional y académico de los futuros profesionales de la salud.

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1. Dimensión Profesional*:

Dominio del contenido: Capacidad para dominar los conocimientos y habilidades

Actualización continua: Compromiso con la actualización constante en su campo, incorporando los últimos avances y prácticas basadas en evidencia.

Competencia clínica: Habilidad para aplicar conocimientos teóricos en entornos clínicos, brindando atención de calidad y segura a los pacientes.

2. Dimensión Personal:

- Ética profesional: Compromiso con altos estándares éticos y morales en la práctica clínica y la enseñanza

- Empatía y sensibilidad: Habilidad para comprender las necesidades y preocupaciones de los pacientes.

- Resiliencia: Capacidad para adaptarse y recuperarse de situaciones difíciles o estresantes.

- Trabajo en equipo: Aptitud para colaborar efectivamente con colegas, estudiantes y otros profesionales.

3. Dimensión Pedagógica:

- Diseño instruccional: Habilidad para diseñar planes de estudio y actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje

- Metodologías de enseñanza: Conocimiento y aplicación de diversas estrategias pedagógicas, como el aprendizaje activo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje experiencial.

- Evaluación del aprendizaje: Capacidad para diseñar y administrar evaluaciones

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Los docentes en programas de ciencias de la salud deben adquirir competencias clave para su desarrollo profesional. Esto incluye un profundo conocimiento del contenido de la salud, habilidades pedagógicas efectivas para enseñar de manera clara y planificar clases, así como habilidades de comunicación para interactuar con los estudiantes y fomentar el pensamiento crítico. Además, la capacidad de adaptarse a los cambios en el campo de la salud, mantener altos estándares éticos, trabajar en equipo y tener competencias tecnológicas son fundamentales para brindar una educación de calidad y contribuir al avance del conocimiento en el campo de la salud.

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Las competencias profesionales de los docentes en programas de ciencias de la salud son fundamentales para garantizar una educación de calidad y preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos del campo de la salud. Algunas competencias clave que los docentes en este ámbito deben poseer:

1. Dominio del Contenido: Los docentes deben tener un profundo conocimiento del contenido específico del campo de la salud en el que enseñan, incluyendo los últimos avances y desarrollos en la materia.

2. Habilidades Pedagógicas: Deben ser capaces de diseñar e implementar estrategias de enseñanza efectivas que se adapten a las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes, fomentando la participación activa y el pensamiento crítico.

3. Habilidades de Comunicación: Deben ser capaces de comunicarse de manera clara y efectiva con los estudiantes, colegas y otros profesionales de la salud, tanto de forma oral como escrita.

4. Capacidad para Motivar y Inspirar: Deben ser capaces de motivar e inspirar a los estudiantes para que se involucren en su aprendizaje y se esfuercen por alcanzar sus metas académicas y profesionales.

5. Habilidades de Evaluación: Deben ser capaces de diseñar y administrar evaluaciones justas y válidas que midan el progreso y el logro de los estudiantes de manera precisa.

6. Conocimiento de la Tecnología Educativa: Deben estar familiarizados con las últimas herramientas y tecnologías educativas que puedan mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, como plataformas en línea, simulaciones virtuales y recursos multimedia.

7. Capacidad para Trabajar en Equipo: Deben ser capaces de colaborar de manera efectiva con otros docentes y profesionales de la salud en la planificación y entrega del currículo, así como en la supervisión y evaluación de los estudiantes.

8. Ética Profesional: Deben demostrar un alto nivel de integridad y ética profesional en todas sus interacciones con los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa.

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competencia interpersonal .- habilidad para promover la motivacion , un clima de empatia y tolerancia entre los estudiantes

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De acuerdo a las afirmaciones de Gómez C consideró luego de una revisión de la literatura y la observación de las funciones del docente en la práctica clínica, varias dimensiones de la docencia clínica efectiva, entre las que se destacan:

a) Metodología empleada por el docente de clínica: en la que se considera las funciones que realiza el docente para lograr que el estudiante aprenda las competencias clínicas que deberá desempeñar en su práctica profesional. La enseñanza de las técnicas o actividades pueden ser realizadas a través de diversas estrategias como son: el uso de simuladores, demostración o aprendizaje por modelado, presentación de casos clínicos entre otros.

b) Fundamentación de las actividades de la clínica: Incluye todos los conocimientos de las diferentes áreas que fundamentan la práctica clínica, siendo de vital importancia que el docente relacione estos conocimientos en la enseñanza de los procedimientos clínicos.

c) Disponibilidad en la clínica: Esta dimensión hace referencia al cumplimiento del docente, incluye el respeto por el horario asignado, así como el manejo adecuado de su tiempo.

d) Relación con el estudiante: Se refiere a las competencias de comunicación del docente y al respeto del docente al estudiante.

e) Evaluación del aprendizaje: Se refiere al sistema o estrategias del docente para calificar el trabajo del estudiante, incluyendo la retroalimentación pertinente.

f) Participación en la formación integral del estudiante: La labor del docente va más allá de la enseñanza de competencias específicas de cada carrera, incluye la formación integral del estudiante

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Los docentes en programas de ciencias de la salud también deben poseer competencias personales que les permitan desempeñarse de manera efectiva en su rol. Estas competencias personales incluyen:

1. Empatía: Los docentes deben ser capaces de comprender las necesidades y preocupaciones de los estudiantes, mostrando empatía hacia sus experiencias y circunstancias individuales.

2. Resiliencia: Dado el ambiente exigente y a veces estresante de la educación en ciencias de la salud, los docentes deben ser resilientes y capaces de enfrentar los desafíos con determinación y perseverancia.

3. Comunicación Efectiva: La capacidad para comunicarse de manera clara, concisa y respetuosa es fundamental para establecer relaciones positivas con los estudiantes y promover un ambiente de aprendizaje colaborativo.

4. Gestión del Tiempo: Los docentes deben ser capaces de administrar su tiempo de manera efectiva para cumplir con las responsabilidades académicas y administrativas, así como para mantener un equilibrio entre el trabajo y la vida personal.

5. Flexibilidad: Dado que la educación en ciencias de la salud a menudo implica situaciones imprevistas y cambios rápidos, los docentes deben ser flexibles y capaces de adaptarse a nuevas circunstancias y desafíos.

6. Ética y Valores Personales: Los docentes deben demostrar un alto nivel de integridad y ética profesional en todas sus interacciones con los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa.

7. Trabajo en Equipo: La capacidad para trabajar de manera colaborativa y constructiva con otros docentes y profesionales de la salud es fundamental para el éxito en la educación en ciencias de la salud.

8. Liderazgo: Los docentes deben ser capaces de liderar y motivar a los estudiantes, inspirándolos a alcanzar su máximo potencial académico y profesional.

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Las competencias pedagógicas en los docentes de programas de obstetricia son fundamentales para garantizar una enseñanza efectiva y una formación de calidad para las estudiantes. Algunas de estas competencias incluyen:

1. Planificación curricular: Capacidad para diseñar planes de estudio y programas educativos que aborden de manera integral los aspectos teóricos y prácticos de la obstetricia, asegurando la cobertura adecuada de los contenidos y el logro de los objetivos de aprendizaje.

2. Metodologías de enseñanza: Conocimiento y aplicación de diversas estrategias pedagógicas, como clases magistrales, discusiones en grupo, estudios de caso, simulaciones y prácticas clínicas, para promover un aprendizaje activo y significativo.

3. Evaluación del aprendizaje: Habilidad para desarrollar instrumentos de evaluación adecuados, como exámenes escritos, presentaciones orales, evaluaciones prácticas y rúbricas de desempeño clínico, para medir el progreso y la competencia de las estudiantes en obstetricia.

4. Adaptación al estilo de aprendizaje: Capacidad para identificar y atender las diferentes necesidades y estilos de aprendizaje de las estudiantes, proporcionando apoyo adicional cuando sea necesario y fomentando un ambiente inclusivo y respetuoso.

5. Retroalimentación constructiva: Habilidad para ofrecer retroalimentación oportuna y constructiva a las estudiantes sobre su desempeño académico y clínico, destacando sus fortalezas y áreas de mejora, y brindando orientación para el crecimiento profesional.

6. Tecnología educativa: Conocimiento y utilización de herramientas y recursos tecnológicos, como plataformas de aprendizaje en línea, simuladores médicos y aplicaciones móviles, para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje en obstetricia.

7. Desarrollo de habilidades docentes: Compromiso con el desarrollo profesional continuo, participando en actividades de capacitación y actualización en pedagogía médica y obstétrica, y aplicando las mejores prácticas en la enseñanza.

# data[].attributes.body
las competencias profesionales de los docentes deben ser el Liderazgo, empatía, agilidad y adaptación cultural son algunas de las habilidades necesarias para enfrentar los desafíos que generó la pandemia en el sector.

se puede definir, entonces, como: "La capacidad de un profesional para tomar decisiones, con base en los conocimientos, habilidades y actitudes asociadas a la profesión, para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional".

# data[].attributes.body
Competencias Personales:

Los docentes deben desarrollar competencias personales para complementar sus habilidades profesionales.

Esto incluye la capacidad de empatizar y establecer relaciones efectivas, manejar el estrés y mantener una actitud positiva, comunicarse de manera clara y respetuosa, adaptarse a diversas situaciones y estilos de aprendizaje, demostrar integridad y profesionalismo, colaborar con otros miembros del equipo educativo, gestionar eficazmente su tiempo y ser conscientes de sus propias fortalezas y áreas de desarrollo. Estas competencias personales son fundamentales para mejorar el desempeño en el aula y contribuir al éxito educativo y profesional de los estudiantes.

# data[].attributes.body
Las competencias personales son fundamentales para crear un entorno de aprendizaje en Ciencias de la Salud que promueva el crecimiento integral de los estudiantes y la excelencia en la práctica profesional. Por ejemplo

1. Ética y profesionalismo

2. Empatía y compasión

3. Comunicación efectiva

4. Resiliencia y adaptabilidad

5. Trabajo en equipo

6. Desarrollo personal y profesional

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El docente debe tener como competencia personal el “saber ser”; saber valorar, desarrollar habilidades afectivas, utilizar asertivamente herramientas para afrontar situaciones complicadas y complejas exitosamente en la actividad laboral de las aulas hospitalarias; detectando la su vez las necesidades afectivas y emocionales.

dentro de estas competencias tenemos:

Colaboración

Lealtad y compromiso

Toma de decisiones

Desarrollo de tareas bajo presión

Adaptabilidad

Responsabilidad

Comunicación interpersonal

Inteligencia social

Inteligencia emocional

Habilidades sociales y habilidades blandas

# data[].attributes.body
la competencia pedagogica de los docentes en programas de ciencias de la salud es esencial para el desarrrollo de profesionales capacitados y conprometidos con la salud de la poblacion.

dominio del contenido

metodologias de enseñanza

evaluacion de aprendizaje

gestion del aula, etc

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5 habilidades clave que todo docente del siglo 21 debe tener

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Las competencias pedagógicas de los docentes en programas de ciencias de la salud son fundamentales para asegurar una enseñanza efectiva y un aprendizaje significativo en este campo. Algunas competencias pedagógicas clave que los docentes en programas de ciencias de la salud deben poseer:

1. Diseño Curricular: Los docentes deben ser capaces de diseñar planes de estudio y programas académicos que sean coherentes con los estándares y requisitos de la disciplina, así como con las necesidades y expectativas de los estudiantes.

2. Selección de Estrategias Didácticas: Deben ser capaces de seleccionar y utilizar una variedad de estrategias didácticas efectivas que se adapten a las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes, fomentando la participación activa y el pensamiento crítico.

3. Facilitación del Aprendizaje: Los docentes deben ser capaces de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionando orientación, retroalimentación y apoyo apropiados para promover su desarrollo académico y profesional.

4. Uso de Tecnología Educativa: Deben estar familiarizados con las últimas herramientas y tecnologías educativas que pueden mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, como plataformas en línea, simulaciones virtuales y recursos multimedia.

5. Evaluación del Aprendizaje: Deben ser capaces de diseñar e implementar evaluaciones justas y válidas que midan el progreso y el logro de los estudiantes de manera precisa, utilizando una variedad de métodos y técnicas de evaluación.

6. Innovación Educativa: Deben ser capaces de adoptar enfoques innovadores y creativos para la enseñanza y el aprendizaje, explorando nuevas metodologías y técnicas que mejoren la efectividad y la relevancia de la educación en ciencias de la salud.

7. Colaboración Interdisciplinaria: Deben ser capaces de colaborar de manera efectiva con otros docentes y profesionales de la salud en el diseño e implementación del currículo, así como en la supervisión y evaluación de los estudiantes.

8. Desarrollo Profesional Continuo: Deben estar comprometidos con su propio desarrollo profesional continuo, participando en actividades de capacitación y actualización que les permitan mejorar sus habilidades pedagógicas y mantenerse al día con los avances en el campo de la educación en ciencias de la salud.

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Modelos pedagógicos y formación de profesionales en el área de la salud

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Educación y Práctica de la Medicina Modelos pedagógicos y formación de profesionales en el área de la salud Pedagogical models and the formation of healthcare professionals Análida Elizabeth Pinilla • Bogotá, D.C. (Colombia) Dra. Análida Elizabeth Pinilla Roa: Internista. Diabetóloga. MSc. en Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria. Especialista en Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. Candidata al Doctorado en Educación. Profesora Asociada. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. Miembro Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente. Bogotá, D.C. (Colombia). Correspondencia: Dra. Análida Elizabeth Pinilla Roa. Bogotá, D.C. (Colombia). E-mail: aepinillar@unal.edu.co Recibido: 01/VIII/2011 Aceptado: 10/X/2011 Resumen Introducción: la formación de profesionales en salud tiene fundamento pedagógico y epistemológico para dar servicio al paciente y la comunidad. Objetivos: presentar un análisis de las relaciones entre las competencias profesionales por desarrollar y la formación de profesionales en el área de la salud. Exponer el concepto de modelos pedagógicos, los lineamientos de la formación profesional, particularmente en especialidades médicas, mediante la relación docencia-servicio y el aprendizaje basado en problemas. Métodos: investigación documental, búsqueda de literatura científica publicada en español e inglés, en las bases de datos como Medline, Redalyc, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, centros de referencia y libros mediante las palabras clave. Resultados: se conceptualiza la formación por competencias de profesionales en las ciencias de la salud, se detallan las competencias de profesionales genéricas o transversales y específicas; los alcances y las limitaciones actuales de la formación y se exponen cuatro experiencias de formación basada en competencias. Conclusiones: la formación de profesionales en ciencias de la salud debe conducir a la graduación de profesionales autónomos y críticos con profesionalismo que en su práctica demuestren competencias profesionales transversales y específicas; éstas se evalúan permanentemente en la relación con cada paciente; para alcanzar lo anterior es indispensable la formación pedagógica de docentes y la concienciación de directivos y entes gubernamentales. Los currículos tienen un componente nuclear y otro flexible que permiten el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante por medio del método del aprendizaje basado en problemas con casos clínicos en la relación docencia-servicio y en equipo interdisciplinario. (Acta Med Colomb 2011; 36: 204-218) Palabras clave: aprendizaje, salud, competencias, competencias profesionales, modelo pedagógico, educación basada en competencias, universidad. Abstract Introduction: the formation of health professionals has pedagogical and epistemological back-ground to serve the patient and the community. Objectives: to present an analysis of the relationship between professional competences to de-velop and professional formation in the area of health. Discuss the concept of pedagogical models; guidelines for professional formation, particularly in the medical specialties, through teaching-service relationship and problems-based learning. Methods: systematic search of published literature in Spanish and English in databases such as Medline, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, reference centers, and books with the keywords. Results: was conceptualized the formation of professional competences in the area of health, detailing the generic or transversal and specific professional competences, the scope and limitations of current formation and four experience of competency-based education. Conclusions: the professionals formation in health sciences should lead to the graduation of autonomous and critical professional with professionalism in their practice and they should demonstrate specific and transversal professional competences; which are continually assessed the relationship with each patient to achieve this is essential pedagogical formation of professors and consciousness of directors and government. The curricula have a nuclear and a flexible component that allows the development of the potentialities of each student by the method of problem-based learning with clinical cases in the relationship teaching-service and interdisciplinary team. (Acta Med Colomb 2011; 36: 204-218) Keywords: learning, health, competences, professional competences, pedagogical model, competency-based education, university. Introducción El objetivo de esta investigación documental es presentar un análisis de las relaciones entre las competencias y la formación de profesionales en el área de la salud. Para comenzar se expone el concepto de modelos pedagógicos con su referente epistemológico, los lineamientos de la formación profesional desglosados en programas de pregrado, la relación docencia-servicio, el aprendizaje basado en problemas y los programas de posgrado en particular las especialidades médicas con las competencias profesionales por desarrollar. Después, se conceptualiza acerca de la formación por competencias de profesionales en ciencias de la salud. A continuación, se exponen las competencias profesionales que se dividen en genéricas o transversales a diversas profesiones y las específicas de cada profesión. En seguida, se exponen algunos alcances y limitaciones en la formación actual de profesionales y se termina con la recopilación y análisis de cuatro experiencias de carácter internacional y nacional de formación basada en competencias. Se dejan planteadas unas reflexiones finales. Material y métodos Investigación documental en educación universitaria y en salud. Se hizo la búsqueda de la literatura científica publicada en español e inglés, en las bases de datos como Medline, Redalyc, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, centros de referencia y libros mediante las palabras clave; se revisaron libros colombianos, latinoamericanos y europeos en español afines con el tema. Para la selección se revisaron los títulos y resúmenes de documentos, proyectos y artículos originales. Una vez recopilados se inició la clasificación y organización de acuerdo con el tema principal, los subtemas, la cronología y la estructura del proyecto. Luego, se inició una lectura interpretativa y un análisis crítico para ordenar y sintetizar los avances relacionados con los modelos pedagógicos, lineamientos de la formación profesional, relación docencia-servicio, aprendizaje basado en problemas, competencias profesionales en ciencias de la salud e investigaciones curriculares basadas en competencias. Resultados 1. Modelos pedagógicos y referentes epistemológicos Para comprender cómo se define la formación de un profesional es esencial precisar qué es un modelo pedagógico; la palabra modelo significa un “esquema teórico [...] de un sistema o de una realidad compleja [...] para facilitar su comprensión”, según la Real Academia de la Lengua Española (1). Entonces, un modelo pedagógico es una “herramienta conceptual” que recopila una serie de relaciones para describir un sistema complejo de la educación en el aula (Flórez, 1999) (2); es la representación de las relaciones que predominan en los actos de enseñar, de aprender y de evaluar, en las características de la relación maestro- alumno, en la concepción que tenga el profesor de aprendizaje, de evaluación y en consecuencia cómo evalúa. Como sinónimo de modelo pedagógico está teoría pedagógica o enfoque pedagógico. Un modelo pedagógico define un conjunto de atributos que caracterizan el proceso de la educación y formación “que se construye y orienta según un método históricamente determinado por una concepción del hombre, la sociedad y el conocimiento” (Claret, 2003, p.16) (3), por consiguiente da cuenta de: ¿El qué, los contenidos? ¿El para qué, la intencionalidad? ¿El cómo, la metodología y las técnicas de enseñanza y aprendizaje? ¿El cuándo, los momentos? ¿A quién? ¿Con qué medios? ¿Con qué tipo de relación docente-discente? ¿Con cuál concepto de evaluación? Por tanto, un modelo pedagógico “es la representación de las relaciones que predominan en la escuela entre profesor y alumno (Flórez, 1999; Sáenz, 2002) (2,4). En este sentido, un modelo pedagógico se expresa en un código educativo como el “conjunto de principios estructurales y regulativos” (Moreno, 2003, p.17) (5). Los dos modelos pedagógicos desarrollados que más se contrastan son el positivista y el constructivista; cada uno, tiene su propia epistemología de la ciencia y el conocimiento, de igual forma del currículo, la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. Vale precisar que lo usual en ciencias de la salud ha sido el modelo tradicional positivista en particular en el ciclo básico de las ciencias básicas. Para el ciclo de formación clínica desde el pregrado y la formación de posgrados se ha desarrollado igualmente con un modelo tradicional positivista que desde siempre se ha desenvuelto en la atención al paciente en la relación de docencia-servicio llamada originalmente docencia-asistencia (Ministerio de la Protección Social, Acuerdo 003 de 2004) (6); es decir, el estudiante se forma en la práctica profesional con los pacientes bajo la tutoría de los profesores que, a su vez, son médicos especialistas. En los dos ciclos básico y clínico se ha iniciado un viraje hacia un modelo pedagógico constructivista, en algunos casos es mínimo y en otros es mayor de acuerdo con la postura epistemológica y la formación como educador de cada médico-docente. En el aula la relación del profesor con el estudiante se desarrolla según el modelo pedagógico del profesor, las acciones se desenvuelven en torno al conocimiento científico desde la mirada del estudiante y la del profesor para construir un conocimiento escolar. Por tanto se desarrolla un modelo didáctico con “los principios para orientar, realizar e interpretar las actividades de orden general y de orden particular [...] en el aula de clases. Las actividades generales son las referentes a los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Claret, 2003, p.15) (3). 2. Lineamientos de la formación profesional 2.1 Programas de pregrado con modelo pedagógico tradicional En el modelo pedagógico tradicional flexneriano con epistemología positivista, la formación de profesionales en salud en el pregrado se ha caracterizado por la formación inicial en el ciclo básico, centrado en contenidos, en el cual el estudiante cursa diversas asignaturas de las ciencias básicas (por ejemplo: biofísica, bioquímica, fisiología, histología, microbiología, morfología, parasitología, entre otras); luego, se desarrolla el ciclo de las asignaturas clínicas desde la semiología, las asignaturas por grupo etarios y las principales ramas de la medicina (cirugía general, medicina interna, pediatría, obstetricia y ginecología). Este modelo o enfoque pedagógico tradicional es transmisionista porque se considera que el profesor es el que sabe y el alumno adopta el papel de receptor pasivo, se enfatiza en los contenidos recopilados por la ciencia. Aquí el enfoque de la evaluación del estudiante es terminal o por resultados, con “preguntas objetivas” (Flórez, 1999) (2). Esta modalidad de educación por asignaturas y contenidos, en el ciclo básico, “prioriza los conceptos abstractos sobre los ejemplos concretos” (Morales y Landa, 2004, p. 3) (7), ha estado centrado en las decisiones del profesor, con predominio de clases expositivas. Para exponer este modelo tradicional clásico, Perrenoud (2010) explica que “el modelo clínico lleva a cabo una inversión en el modelo clásico, según el cual la teoría precede a la acción” (p.107) (8); en este enfoque se ha venido realzando la acumulación de datos y temas con un aprendizaje memorístico o repetitivo, la evaluación se ha centrado en “comprobar la memorización de contenidos y hechos” (Morales y Landa, 2004, p. 3) (7) y se ha dejado de lado el desarrollo de habilidades procedimentales, de formación de valores, de pensamiento crítico y de la formación para actitudes de profesionalismo (Pinilla, Rojas, Parra, 2009; Zabala y Arnau, 2008) (9,10). Por tanto, se ha considerado que el profesor es un transmisor de conocimiento y el estudiante es un receptor pasivo que memoriza para pasar el examen. A este respecto, el desarrollo de asignaturas desmembradas lleva al estudiante a no comprender por qué son importantes ciertos conocimientos de las ciencias básicas, de modo que al llegar a las asignaturas del área clínica, donde comienza a elaborar historias clínicas en interacción directa con los pacientes, el estudiante siente que no aprendió “casi nada” y que ahora sí comprende que es lo significativo de los diversos temas y cómo los debe integrar para analizar y crear la solución de los problemas que presenta un paciente determinado. En palabras de Venturelli (2003) “la metodología actual de cátedras aisladas y sin conexión alguna con las demás imposibilita una práctica integradora continua que armonice las ciencias básicas con las ciencias de los ámbitos clínicos, socioeconómicos...” (p. 7). Por fortuna, desde los años ochenta la Organización Mundial de la Salud (OMS) propuso nuevos enfoques para la formación de profesionales de la salud con “innovación educacional que centra el proceso en el estudiante [...] y usa los problemas prioritarios como base educacional” (Venturelli, 2003, p. 2) (11). La formación profesional en medicina se divide en el ciclo de las ciencias básicas, desintegrado del ciclo de las ciencias clínicas y además se exagera la cantidad de contenidos, currículo tradicional y enciclopedista, con un aprendizaje superficial (con una función reproductiva del aprendizaje, limitado a lo esencial y memorístico que produce dificultades en la apropiación de conceptos (12-14); lo anterior lleva a que el estudiante al afrontar pacientes en el ciclo de semestres clínicos, presente problemas para el desarrollo de competencias profesionales (15,16). En otras palabras, el estudiante en el primer ciclo de formación se centra en los aspectos cognitivos y en el segundo ciclo su formación va de la mano con la atención al paciente, lo cual le facilita el desarrollo de competencias profesionales al integrar conocimientos, habilidades y actitudes. En la tabla 1 se esquematiza el modelo pedagógico tradicional, denominado enciclopedista por asignaturas o agregado, que se ha utilizado en el área de la salud, y se deja la reflexión de cómo sería un modelo pedagógico activo, constructivista basado en el desarrollo de competencias. En el primer modelo se prioriza la cantidad de contenidos, se considera el conocimiento acabado, por esto el estudiante comprende que debe memorizarlo, y su formación se basa en la heteroestructuración (el estudiante se forma por la acción del profesor, como agente externo) (Not, 1994) (17) y con un aprendizaje superfcial (13,14). Según Marton y Saljö (1976) (13,14), el aprendizaje puede ser superficial y profundo. El superficial es mecánico o repetitivo de cierta información que se reproduce para el profesor o para el examen. En contraste, el aprendizaje profundo ocurre cuando el estudiante se interesa, toma la “tarea como un medio para su enriquecimiento personal” [...], relaciona los componentes de la tarea entre sí y con otras materias, integrándolas en un conjunto” (Hernández, et ál., 2005, p.17) (12) y busca establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y el previo para comprender, es un aprendizaje significativo relacionado con el contexto y que liga la teoría con la práctica “con mejores resultados” (González, 2010, p.15) (18). En la práctica, el estudiante adopta un enfoque cambiante de aprender de acuerdo con el contexto y a las estrategias de enseñanza-aprendizaje-evaluación de cada profesor (12). En este modelo pedagógico tradicional, la fuente del conocimiento es el profesor porque el alumno es el que no sabe y su función es de receptor pasivo, que asiste a clases magistrales; de tal suerte que los temas son propuestos de forma exclusiva por el profesor expositor; la evaluación es entendida como una acción terminal, el profesor considera que evaluar es dar una “calificación”, con una visión de la evaluación sumativa o terminal del aprendizaje de los estudiantes por medio de un solo instrumento, las pruebas de opciones múltiples con selección única, en donde lo relevante es la técnica para hacer preguntas “objetivas”, en la cual se constata si el alumno aprendió lo que le enseñó su profesor, como un conocimiento que ya está culminado, aquí lo que importa para el alumno es memorizar o repetir lo que se le ha dicho en la clase magistral. En este modelo el evaluador emplea la evaluación como herramienta de poder, lo que condiciona al alumno a actuar y argumentar siguiendo el pensamiento del profesor, con ausencia de diálogo en una relación unilateral y vertical, en la cual el docente no puede ser evaluado ni contra argumentado (19-21). De esta forma, este modelo pedagógico tradicional y positivista refleja las concepciones del profesor acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la ciencia, la investigación y la evaluación. A su vez, el estudiante sigue estudiando para satisfacer al docente y pasar el examen más que para su desarrollo profesional (11,22). Por todo lo anterior, se invita a docentes y estudiantes a reflexionar acerca de las posibles consecuencias que ha tenido este modelo pedagógico. 2.2 Relación docencia-servicio y el aprendizaje basado en problemas Por lo anterior, en la década de los años sesenta, un grupo de médicos maestros de la Universidad McMaster (Canadá) reconoció que era necesario modificar la enseñanza de la medicina por contenidos, de corte positivista, por el método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) de corte constructivista para alcanzar una mejor formación para la práctica profesional. Lo anterior, por la producción desmesurada de conocimiento científico y de los avances de la tecnología lo cual produce un cambio continuo en las competencias profesionales que debe evidenciar un profesional. Este modelo de formación médica fue seguido por la Universidad de Maastricht (Holanda) y la Universidad de Newcastle (Australia) en la década de los años setenta (7) y luego por otras como las Universidades de Ginebra y de Lausana en Suiza. Se ha propuesto que desde el primer semestre se emplee el método de la resolución de problemas, incluso se han suspendido las asignaturas usuales por disciplinas y desde el inicio se le presentan al estudiante situaciones-problema que debe resolver con la ayuda del equipo interdisciplinario de maestros (de las áreas de ciencias básicas y de las clínicas) y de diversas fuentes de información (Perrenoud, 2010) (8). En el área de la salud la formación profesional desde el pregrado en el ciclo clínico hasta el posgrado en las especialidades médicas y quirúrgicas se ha venido utilizando el método del ABP, de forma empírica y poco definida, desde mediados del siglo XX hasta la actualidad. Se desarrolla un proceso de análisis reflexivo del estudiante para dar soluciones a cada paciente (caso clínico), lo que le facilita el desarrollo del juicio clínico como una parte de las competencias profesionales (genéricas y específicas) que se ampliarán más adelante. Desde las universidades se firman convenios de docencia-servicio con las instituciones prestadoras de servicios de salud de diverso orden (municipal, departamental, nacional e internacional) para realizar asistencia profesional a los pacientes y realizar la formación de los estudiantes, talento humano competente. Lo anterior, se regula por medio de la relación docencia-servicio para los programas de formación de talento humano del área de la salud, como lo expone el Decreto 2376 del Ministerio de la Protección Social (2010) (23). Como lo escribió Pinilla (1999), cada caso clínico sale de la vida real en la práctica clínica, en diferentes niveles de atención (primer a cuarto nivel, con graduación progresiva de complejidad) (24). Asimismo, a cada profesor quien es un médico especialista, es el médico-tratante y responsable de un grupo de pacientes, en diferentes escenarios o servicios (consulta externa, hospitalización, urgencias, cuidado intermedio, cuidado intensivo); éste tiene en forma simultánea un grupo de estudiantes de diferente nivel de formación (por ejemplo: asignatura de medicina interna, interno rotatorio, estudiantes de posgrado o residentes de diferentes año I, II o III). El equipo constituido por el profesor y los estudiantes mencionados es un equipo de trabajo colaborativo, con autonomía y compromiso ético, para brindar atención a cada paciente, esto significa que al estudiante de pregrado y posgrado se le asigna un paciente para que lo asista. Entonces, para crear soluciones a los problemas del paciente, participan en el equipo el profesor y los estudiantes en las revistas docentes; se parte de la elaboración de la historia clínica de cada paciente por el estudiante y a partir de los problemas de cada caso clínico se usa un método de indagación, reflexión, análisis y planteamiento de soluciones para cada paciente basadas en el conocimiento médico y la revisión de la literatura. Es pertinente precisar que un problema, en el enfoque pedagógico, es como lo afirman Jessup y Castellanos. “Es una situación enigmática, espontánea o prevista” para la cual no se tiene una “respuesta adecuada y eficaz inmediata”, hecho que si bien “produce incertidumbre” se convierte en una “potencialidad, en tanto moviliza una conducta tendiente a la búsqueda de solución [...]. Su carácter está determinado por su formulación y por las etapas que implica el proceso de resolución” (p.147) (25). El ABP tiene una perspectiva socioconstructivista del aprendizaje, es un método centrado en el estudiante que favorece: la comprensión, la cooperación, el trabajo en equipo, la interacción y el trabajo libre o independiente del estudiante quien motivado repasa, analiza, analoga con situaciones problema similares. Como estrategias alternas, el caso clínico puede ser presentado en forma directa in vivo al borde de la cama; llevarse el caso a una discusión académica en un aula o discusión virtual (tabla 2). “Es fundamental aclarar que el caso en cuestión obviamente tiene problemas, es decir plantea interrogantes por resolver. Dentro de esta estrategia existen múltiples modalidades a saber: entrega previa del caso para estudio y discusión posterior en grupo pequeño o en un auditorio más grande; el grupo pequeño favorece la mayor participación y es más útil para el estudiante de menor grado de formación (Pinilla, 1999, p. 108) (24). Un problema implica una situación intelectual compleja sin solución inmediata, que produce indecisión implica un proceso de análisis, indagación y creatividad para llegar a una resolución (25). Es relativo o diferente en cada grupo, según el área de conocimiento y el nivel de formación. Se sugiere plantear y seleccionar el número y el tipo de problemas según la programación, la asignatura y la disponibilidad de tiempo. En medicina clínica se emplea a diario como método de aprendizaje basado en los casos clínicos que tienen diversa complejidad e incluso conducen a plantear preguntas de investigación, en especial cuando el docente reflexivo va sistematizando una serie de casos con una patología específica. En resumen, el ABP favorece el aprendizaje significativo y profundo para el desarrollo de competencias clínicas y de cuidado del paciente, competencias de comunicación; además, se puede avanzar hacia el desarrollo de competencias de investigación formativa, en las líneas de profundización e investigación (26,27). Además, otro aspecto es analizar que el desarrollo de competencias por el estudiante va cambiando de acuerdo con cada caso clínico, a pesar de tener los mismos diagnósticos, pero con las particularidades de cada paciente que se plasman en la historia clínica individualizada. Esto significa solucionar los problemas en el contexto, es decir, cada situación particular requiere competencias profesionales transversales y específicas (28). En resumen, el estudiante del área de la salud se forma en la práctica profesional mediante la relación docencia-servicio (6,23). 2.3 Programas de posgrado Desde la creación de las especialidades médico-quirúrgicas en Colombia, hacia finales de los años cincuenta, la formación del residente se hacía en el hospital con la atención directa a los pacientes y bajo la tutoría de los médicos-profesores, es decir, bajo la figura de docencia-servicio. Inicialmente, los médicos se dedicaban al ejercicio de cierta área de la medicina en un hospital de acuerdo con los intereses particulares. Así, Velásquez et ál. informaron que en los programas se iniciaron directamente en el sitio de práctica y sólo años después, o incluso décadas, el programa se vinculó oficialmente a una universidad para avalarlos; los especialistas egresados en esas circunstancias fueron certificados por Ascofame (29). El docente de posgrado en ciencias de la salud, y en particular en las especialidades médicas, algunas veces de forma empírica, desarrolla un modelo constructivista cuando favorece la construcción y reelaboración del conocimiento por el residente basado en la asistencia y la docencia sobre los casos clínicos, de esta forma el profesional en formación desarrolla competencias profesionales (30). Los programas de las especialidades médicoquirúrgicas en Colombia corresponden a maestrías según el Decreto 1279 de 2002, artículo 6 (31). En éstas continúa la formación de profesionales de la salud, centrada en la atención de pacientes con patologías que requieren atención médica o clínica y quirúrgica. En medicina existen otros posgrados como maestrías en ciencias básicas (bioquímica, fisiología, morfología, farmacología, etc.) y salud pública, además de los doctorados en ciencias básicas, que están comenzando a desarrollarse en Colombia. En las especialidades médicas y quirúrgicas se realiza la formación del futuro especialista. A este estudiante de posgrado se le denomina residente, es un médico general que comienza sus estudios en una especialidad médica. Estos programas de residencia se realizan en escenarios reales de atención a pacientes en los centros de diferente nivel de atención (primer a cuarto nivel de complejidad) según la Secretaría de Salud de Bogotá (32). Los residentes suelen ser jóvenes o adultos jóvenes, lo que implica un grado importante de autonomía para “tomar las riendas de su formación” (Ricarte y Martínez-Carretero, 2007, p. 108) (33), el residente se desempeña como el médico de los pacientes bajo la tutoría del médico-especialista-profesor. La formación en posgrado está centrada en el estudiante. Las estrategias didácticas usadas, de forma tradicional y empírica, aplican el método del ABP que para efectos concretos surge de los problemas reales, médicos o quirúrgicos, por los que consulta un paciente o que el médico le diagnostica. Por tanto, un estudiante de ciencias de la salud desde el ciclo clínico en el pregrado y luego como residente (estudiante de posgrado de especialidades médicas y quirúrgicas) desarrolla competencias profesionales en el mundo académico, el cual integra la educación universitaria con el mundo laboral del trabajo y la sociedad, puesto que la formación del estudiante se realiza con pacientes, mediante la relación docencia-servicio, en instituciones prestadoras de salud. En consecuencia, este futuro profesional especializado debe poseer las competencias profesionales que abarcan el conjunto de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer, procedimientos) y actitudes (saber ser) para el desempeño efectivo en situaciones problemáticas específicas cambiantes y vinculadas a su profesión, que no son soluciones modelo o fórmulas predeterminadas; es claro, que un profesional para seguir siendo competente requiere estar en permanente actualización, por esto debe aprender a aprender, a desaprender y volver a aprender (34-37). 2.3.1 Formación en especialidades y competencias profesionales por desarrollar. En primer lugar, es evidente que el número de residentes que continúa su proceso de formación en este tipo de posgrado es reducido con relación a los grupos en pregrado, por lo cual la tutoría es personalizada con una relación docente-discente más horizontal, centrada en el estudiante, que hace las veces de médico tratante guiado por el profesor-tutor, de modo que el aprendizaje es progresivamente más autónomo. Cada médico especialista-docente tiene asignado un grupo de pacientes que, a su vez es del médico-residente. Así, el trabajo docente-discente se desenvuelve en el escenario docencia-servicio; en otras palabras, el equipo de trabajo comparte los pacientes y el trabajo que se deriva de la atención a cada enfermo. En la práctica, el residente elabora cada historia clínica, organiza el diagnóstico y los planes de diagnóstico y tratamiento para presentarlos y discutirlos con el docente, día a día, en la llamada revista docente. En esta estrategia didáctica, el equipo conformado por el docente-médico-especialista y los estudiantes, de pregrado y posgrado, revisan a cada paciente para definir el diagnóstico, los exámenes necesarios para estudiarlo y el tratamiento. En este conjunto de acciones, el residente desempeña actividades asistenciales o de servicio al paciente de la mano del tutor y, poco a poco, va desarrollando competencias profesionales de diferente categoría y va adquiriendo más responsabilidad. Desarrollar competencias profesionales involucra avanzar y apropiar, cada vez más, los tres elementos clave de una competencia; el profesional-residente los conjuga para actuar: los conocimientos (dimensión cognitiva, saber, conceptos), las habilidades (que pueden ser mentales y procedimentales, dimensión motora, saber hacer, hacer sabiendo o entendiendo lo que se hace) y las actitudes según los valores o virtudes (dimensión afectiva, saber ser). En este proceso de formación, el docente emplea estrategias didácticas, como revisión de caso clínico, talleres (para aprender haciendo) al revisar casos clínicos similares o para aprendizaje de interpretación de pruebas diagnósticas, por ejemplo radiología, electrocardiografía, gases arteriales, entre otras; sin embargo, la más empleada en el día a día es la revista docente, que consiste en la revisión de pacientes en los diferentes servicios (urgencias, consulta externa, hospitalización, unidades de cuidado intermedio y unidades de cuidado intensivo). Así se desarrolla el método del ABP, con la reflexión de cada caso clínico, con los diferentes problemas y posibles soluciones; este método se despliega por medio de la indagación, el planteamiento de preguntas, la búsqueda de información, la lectura crítica de la bibliografía, el estudio y la aplicación de guías clínicas para facilitar una atención efectiva (pautas organizadas sistemáticamente para asistir las decisiones de los profesionales en salud y los pacientes, con el fin de mejorar el cuidado y fortalecer la posición del paciente en el proceso de su atención) (38). Además, se precisa que este tipo de estrategias didácticas se aplican en centros de diferente nivel de atención (32). Como afirman Ricarte y Martínez-Carretero (2007) (33): [...] la formación en posgrado es el momento crucial para “el desarrollo de competencias clínicas más allá de la mera adquisición de conocimientos [...] se considera una formación para adquirir no sólo conocimientos, sino también las habilidades y los valores para el pleno desarrollo de cada especialidad concreta a través de una práctica programada y supervisada (p. 104). En efecto, la formación de médicos en las especialidades médicas y quirúrgicas, sólo en algunos momentos, se está realizando por medio de un modelo pedagógico constructivista, con aprendizaje profundo centrado en el estudiante de acuerdo con los problemas planteados por los pacientes; se corre el riesgo de continuar con modelos pedagógicos de tipo tradicional y conductista, como parte del currículo oculto, a pesar de las reformas académicas en diversas universidades. Como se resume en la tabla 3, en este modelo pedagógico basado en competencias se seleccionan o jerarquizan los contenidos, el maestro comprende que la clave es guiar para que el estudiante aprenda a pensar, a aprender; para que aprenda de acuerdo con sus potencialidades e intereses; por tanto se hace partícipe de su formación y puede proponer temas a tratar y encontrar dudas o vacíos en el conocimiento. Por esto el aprendizaje puede ser significativo y profundo (13,14), puesto que cada estudiante evoca sus concepciones para relacionarlo con el nuevo conocimiento, a su vez se trabaja sobre problemas que exigen la participación de varias disciplinas; para ampliar el aprendizaje y la construcción de su conocimiento. La relación entre el docente y el alumno tiende a ser horizontal y bidireccional, con igualdad de posibilidades para escuchar y ser escuchado, con una gama de alternativas de acuerdo con la postura epistemológica y el modelo pedagógico del docente; si el docente es constructivista busca “plantear, reproducir, apropiar y aplicar los conceptos científico en el contexto escolar [...], integrar los conceptos previos de los alumnos con los conceptos del profesor en un proceso participativo equilibrado” (Claret, 2003, p. 21) (3). En este mismo enfoque el docente hace la evaluación por procesos, de forma permanente que abarca la evaluación de entrada o diagnóstica, la evaluación formativa que se realiza durante el desarrollo de la asignatura y la evaluación sumativa o terminal, en ésta se debe evaluar no sólo el alumno, sino el profesor, el programa o la institución. A su vez, ahora, la formación y evaluación de profesionales contempla al estudiante como persona que cada vez va desarrollando competencias en un sentido holístico, pues siente, piensa, sabe y actúa (actitudes y valores, conocimientos y habilidades). De lo expuesto se infiere que en la formación de profesionales en las ciencias de la salud ya se ha venido adelantando, en parte un modelo de educación basada en competencias; sin embargo, se debe reflexionar acerca de cómo optimizarlo, cómo velar por el desarrollo de la gama de competencias profesionales y no quedarse en las de conocimiento médico y procedimentales, sino dar igual relevancia a otras competencias como las de profesionalismo, administración, docencia e investigación. Por esto Schonhaut-Berman et ál (2009) afirman que, al día de hoy, la formación en posgrado “continúa desarrollándose con un enfoque asistencial” (p. 34) (41). 3. Formación de profesionales con un modelo pedagógico por competencias En la tabla 3 se presentan las características de este modelo pedagógico. Venturelli (2003) denolmina innovador al modelo de formación profesional basado en el desarrollo de competencias. Este autor resalta que está basado en el método de resolución de problemas y detalla las características siguientes: este método se puede utilizar con casos clínicos en los diferentes niveles de atención; desde la atención primaria, de tipo promoción de la salud y prevención de la enfermedad, con trabajo en centros de primer nivel en una comunidad, hasta la atención de paciente de segundo, tercer o cuarto nivel de atención, es decir, en hospitales (11). Se focaliza en el estudiante, quien debe pasar del aprendizaje superficial memorístico y heterónomo hacia el aprendizaje autónomo, profundo con significado, en el que tiene la oportunidad de construir su propio currículo flexible. El docente pasa de ser transmisor de conocimiento a ser el guía, tutor o facilitador. Se jerarquizan los contenidos de acuerdo con las prioridades en salud decantadas por la epidemiología clínica; además, impone la integración de las ciencias básicas con las clínicas y, por tanto, la creación de equipos interdisciplinarios de profesores universitarios. A las características mencionadas por Venturelli (2003) (11) se pueden adicionar otras como: en este modelo, centrado en el estudiante, es necesario que él desarrolle competencias transversales en tecnología de la información y comunicación; epidemiología clínica; de comunicación con los colegas, el paciente y la familia; además, aprenda a trabajar en equipo. La presentación y sustentación de cada caso clínico favorece el desarrollo de competencias de comunicación. Vale la pena remontarnos a la formación de profesionales en salud, en diversas universidades con el trabajo y aprendizaje del estudiante en el área clínica, desde pregrado hasta posgrado, basado en los casos clínicos y quirúrgicos que presentan diversidad de problemas por resolver. Cada paciente, con sus situaciones-problema impone la integración de conceptos por medio del trabajo interdisciplinario; así se facilita el desarrollo de habilidades diversas (de raciocinio clínico en la atención al paciente, procedimentales para proponer alternativas de diagnóstico y tratamiento) de la mano de las actitudes frente al paciente y su familia. Es pertinente reconocer que para el desarrollo de competencias profesionales específicas son esenciales las competencias básicas (por ejemplo, lectura, escritura, análisis, síntesis, inferencia, correlación, asociación, argumentación, entre otras) y las competencias profesionales genéricas (por ejemplo, en tecnología de la comunicación e información, relaciones interpersonales, trabajo colaborativo, entre otras) (40,41). Además, el estudiante apoyado en unas y otras continúa avanzando en su desarrollo personal y profesional. Los profesores de ciencias de la salud, en particular en las asignaturas clínicas, han empleado de forma empírica desde hace décadas el ABP, que favorece el aprendizaje profundo y significativo basado en casos clínicos reales, in vivo, de la vida cotidiana, atendidos por los diferentes profesionales de enfermería, medicina, nutrición, odontología, psicología, terapia física, terapia ocupacional, terapia del lenguaje, trabajo social, entre otras. En palabras de Falcó (2004), el estudiante aprende con “lo que ve y hace en los centros de prácticas, y la propia experimentación-socialización a lo largo de la carrera universitaria [... ] para confgurar su ideal de competencia profesional” (p. 43) (42). Así mismo, es necesario que los profesores generen estrategias, para trabajo en grupos pequeños, que favorezcan la interacción entre condiscípulos del mismo nivel y con otros de nivel más avanzado (interno rotatorio, residente), así como con el profesor. Este es el caso de las rotaciones en asignaturas clínicas obligatorias o asignaturas del currículo flexible (líneas de profundización o asignaturas optativas) (27). Por consiguiente, el profesional en formación desde el pregrado hasta el posgrado debe comprender la necesidad de la educación continua por la magnitud del avance del conocimiento científico (pruebas de diagnóstico, ingeniería genética, farmacología, entre otras) junto al avance tecnológico aplicado en pruebas de laboratorio e imaginología (radiología, resonancia magnética, tomografía axial computadorizada) y la generación continua de equipos para ejecución de procedimientos (por ejemplo: cirugía laparoscópica, hemodinamia, litotripsia, punciones articulares dirigidas por tomografía, entre otras). Además, si el maestro y el alumno comprenden la importancia de la evaluación sumativa o terminal, la evaluación formativa y la diagnóstica, entonces lo deseable es que lleguen a un acuerdo sobre los criterios y reglas del juego para la evaluación del desarrollo de competencias profesionales. Según Barrón (2004), esta propuesta de formación profesional basada en el desarrollo de competencias requiere de (43): Un currículo flexible que permita la formación polifacética y de autonomía al estudiante para elegir ciertas asignaturas electivas. Una formación de docentes para su papel de tutor o asesor dejando el de transmisor de conocimiento o instructor, la finalidad es apoyar al estudiante para que avance en su proyecto de vida, por esto el docente sirve de guía. La formación del estudiante en la práctica, lo que permite relacionar el conocimiento académico con el conocimiento profesional; así, el residente se forma en el escenario del trabajo real, de atención a los pacientes y comunidades, por consiguiente se requiere que “los alumnos desarrollen un aprendizaje autónomo y significativo en escenarios reales de trabajo” (Barrón, 2004, p. 33). El método del ABP, iniciado hacia los años sesenta en medicina, el cual es útil como estrategia de enseñanza-aprendizaje porque confluyen diversas áreas del conocimiento y favorece el trabajo colaborativo en grupo; además, el estudiante, quien es el centro del aprendizaje, adquiere conocimiento pero al mismo tiempo desarrolla habilidades y actitudes, es decir, competencias profesionales. 4. Competencias profesionales en ciencias de la salud Las ciencias de la salud se dividen en dos grupos las ciencias básicas (disciplinas) y las ciencias clínicas (profesiones). El primero, está constituido por biofísica, bioquímica, farmacología, fisiología, histología, microbiología, morfología, parasitología, entre otras. En el segundo, están bacteriología, enfermería, instrumentación quirúrgica, nutrición, odontología, optometría, terapia (física, ocupacional y del lenguaje), medicina general y todas las especialidades médicas y quirúrgicas, medicina veterinaria, ingeniería de alimentos, entre otras. A continuación se expone un referente de las competencias profesionales de este grupo de profesionales, como lo plantea Perrenoud (2004) “este inventario no es definitivo, ni exhaustivo” (p. 10), un referencial “no puede garantizar una representación consensuada, completa y estable de una profesión” (p. 10) y mucho menos de un grupo de profesiones (44). El proyecto tuning en América Latina (2007), en medicina, insistió en pasar de un currículo tradicional por asignaturas a un currículo basado en competencias, centrado “en el estudiante y con integración de las ciencias básicas y clínicas” (p. 256). En esta profesión, los participantes de este proyecto concluyeron las competencias específicas médicas, que denominaron tradicionales, por ejemplo “la capacidad de redactar la historia clínica” (p. 267). Además, en las conclusiones y sugerencias, plantearon las “competencias emergentes asociadas al desempeño profesional”, que corresponden a las competencias genéricas o transversales, entre las cuales están “gestión de servicios de salud, bioética, aspectos legales, informática y comunicación” (16). 4.1 Competencias profesionales genéricas o transversales Las competencias genéricas o transversales se refieren a los conocimientos, habilidades y actitudes generales, comunes a diferentes profesiones; por ejemplo: de comunicación (relaciones interpersonales, trabajar en equipo para relacionarse con otros, aprender a hablar en público); el profesionalismo, que incluye virtudes como responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad; competencias tecnológicas; en investigación, entre otras. Por tanto, son un tipo de competencias profesionales que son comunes y esenciales en cualquier profesional de ciencias de la salud. Baños y Pérez (2005) sustentan que lo tradicional ha sido la formación de profesionales en ciencias de la salud centrada en competencias específicas y han quedado olvidadas las competencias transversales (28): [...] las competencias específicas y ha obviado la preocupación por la instauración de ciertas competencias transversales a pesar de ser consideradas como importantes. [...] es evidente que la comunicación escrita es una competencia que debe desarrollarse durante los estudios universitarios, pero la mayoría de los estudiantes de ciencias de la salud tienen pocas posibilidades de hacerlo más allá de algunos trabajos esporádicos (p. 217). No obstante que las competencias transversales son necesarias para ejercer de forma competente cualquier profesión no se han generado espacios reales en el currículo; es decir, no se programan asignaturas puntuales para su desarrollo (28). El proyecto tuning en Europa las agrupó en instrumentales (capacidad de análisis y síntesis, comunicación oral y escrita, conocimiento de idiomas, manejo de un ordenador, gestión para buscar información, etc.), interpersonales (trabajo en equipo interdisciplinario, comunicación con expertos de otras áreas, reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad, compromiso ético, etc.) y sistémicas (aplicar los conocimientos en la práctica, en investigación, creatividad, liderazgo, trabajo autónomo, diseño y gestión de proyectos, etc.) (28). A continuación se recopilan las propuestas por diversos autores (45,46). 4.1.1 Competencias de comunicación El profesional en salud debe tener competencias para la comunicación interpersonal con los demás profesionales (el trabajo en equipo para relacionarse armónicamente con otros), con el paciente y la familia. La atención y educación en salud involucra al paciente en el proceso de toma de decisiones; por tanto estos profesionales deben ser competentes para comunicarse con el paciente, la familia y diversos especialistas por medio oral, escrito y electrónico para avanzar en el enfoque de diagnóstico y tratamiento del paciente. En otras palabras, se dice que todo profesional, en ciencias de la salud, debe realizar una relación profesional-paciente excelente basada en la comunicación y el respeto, teniendo la virtud de saber escuchar y aceptar al paciente cuando está elaborando su historia clínica. Entonces, según Velásquez et ál., el residente debe desarrollar competencias de comunicación oral, gestual y escrita para su cotidianidad; pero también debe saber redactar textos narrativos y científicos para aprender a publicar y aprender a hablar en público (29); además, desarrollar competencias para usar la tecnología de la información y la comunicación (TIC). 4.1.2 Competencias éticas y profesionalismo “La competencia ética es el profesionalismo”, se entiende como un conjunto de valores, principios y normas de actuación con las cuales se ha de ejercer una profesión (Escudero, Vallejo y Botías, 2008, p. 19) (47). Se expresa en actitudes como adherencia a los principios de confidencialidad e integridad académicocientífica, altruismo, autonomía, prudencia, responsabilidad, honestidad, creatividad con los pacientes, sensibilidad con todo paciente como parte del juramento hipocrático (sin importar cultura, discapacidad, etnia, género, religión, preferencia sexual, estrato socioeconómico y vinculación política); así mismo, ejercer la medicina de acuerdo con los métodos de la mejor práctica de guías clínicas; conciencia del aprendizaje para toda la vida; respetar a los colegas y estar dispuesto a consultarlos cuando sea necesario. A este respecto, Cabero (2007) reflexiona sobre la falta de precisión de las metas que debe alcanzar el futuro especialista y si la formación del residente considera fundamental que los intereses de los pacientes estén por encima de los propios; es decir, cuestiona si la formación actual favorece el desarrollo de competencias de profesionalismo que incluyen los principios fundamentales del paciente, esenciales para el ejercicio profesional: la autonomía, el bienestar y la justicia social; en otras palabras, el profesional debe brindar siempre la mejor calidad de atención para reducir el error médico y optimizar el resultado (30). Como lo exponen Martínez-Carretero y Arnau (2007), el profesionalismo persigue la búsqueda del ejercicio profesional con excelencia para proteger a los pacientes como usuarios del servicio de salud y optimizar las necesidades de salud de la sociedad, acordes con la ética (48). Es decir, todo profesional de las ciencias de la salud debe tener conciencia moral para sus acciones y decisiones frente al paciente, la familia y la sociedad. 4.1.3 Competencias de gestión y administración Frente a la disponibilidad de recursos para atender a la población en salud, el profesional debe ser competente para aplicar estrategias costoefectivas y basadas en la evidencia para la prevención, el diagnóstico y el tratamiento de la enfermedad. 4.1.4 Competencias pedagógicas y en educación En la actualidad las ciencias de la salud han virado hacia la atención primaria para dejar de ejercer una medicina paliativa de prevención secundaria o terciaria; se propone trabajar con la persona sana para educarla en un estilo de vida saludable. Como consecuencia, es necesario repensar la formación profesional con nuevas competencias profesionales en educación para la intervención oportuna. Para hacer medicina preventiva se debe comenzar a educar el individuo desde la infancia y continuar por toda la vida para que cada quien actúe de modo eficaz para su propio bienestar y el de su familia (49). El profesional en salud debe explicar al paciente y su familia cómo mejorar el estilo de vida (hábitos de actividad física, alimentación, evitar consumo de cigarrillo y alcohol, entre otros); por tanto debe desarrollar competencias como educador; es decir, debe guiar al paciente en este aprendizaje de autocuidado para la prevención y promoción de la salud en los diferentes niveles de atención (50). En resumen, todo profesional en salud tiene una función de educador; por tanto, requiere del desarrollo de estas competencias como parte de su formación integral. Además, dado el avance desmesurado del conocimiento científico debe ser consciente de su desarrollo profesional continuo; por consiguiente debe ser competente para usar la tecnología, buscar información y estar dispuesto a la actualización permanente por medio de autoaprendizaje y aprender a aprender; por esto, debe asistir en forma continua a seminarios, congresos y cursos especiales de actualización. 4.1.5 Competencias en investigación Todo profesional de salud tiene el compromiso de desarrollar un pensamiento crítico basado en el cuestionamiento y la indagación del conocimiento que aplica a cada paciente, frente a las dudas que le genera resolver cada caso clínico; por esto es esencial crear en el currículo un espacio para que el estudiante apropie los fundamentos de la investigación y la epidemiología clínica. 4.2 Competencias profesionales específicas Las competencias profesionales específicas son capacidades especializadas para realizar tareas concretas propias de una profesión, se aplican en determinado contexto laboral; este sería el caso de la atención a pacientes o la elaboración de estados financieros. Estas competencias específicas comienzan a desarrollarse en el pregrado y luego se van diversificando en la medida en que se avanza en la profesionalización durante la formación posgraduada (Castro, 2006) (51); son necesarias, imprescindibles y evidenciables para el desempeño en determinada profesión; así, cuando un especialista se desempeña con sus competencias profesionales específicas se diferencia de otro; por ejemplo un pediatra de un internista general y éste se diferencia de los subespecialistas de la medicina interna, por ejemplo un cardiólogo. La formación profesional busca responder a las necesidades que pide la sociedad y el sistema productivo, pero la relación entre la educación universitaria y el mundo profesional puede producir debate en relación con las competencias que se desarrollan en la educación y las que demanda el mundo profesional y su relación con el mundo laboral. Esta posible tensión se expresa cuando se plantea “la competencia laboral desde los escenarios propios del trabajo y la competencia profesional desde el campo de la educación” (Díaz, M., 2006, p. 45) (52). En el caso del área de la salud y, en particular en medicina, desde el pregrado hasta el posgrado se aprende de la realidad profesional y laboral, por medio del ABP en la relación docencia-servicio explicada previamente; además, se trabaja con estrategias didácticas diversas como el método del caso clínico, la discusión, las líneas de profundización (27,41,53). A continuación se esboza un grupo de competencias profesionales específicas que la literatura considera importantes para el profesional del área de la salud: clínicas o de cuidado del paciente, de conocimiento en salud específico de una profesión que permite diferenciar a los profesionales entre sí (39,45,46,54) 4.2.1 Competencias clínicas para el cuidado del paciente Éstas comprenden las diversas acciones que realiza el profesional en la relación con el paciente y su familia, que le permiten generar un enfoque, específico para cada paciente, de prevención, diagnóstico y tratamiento. Éstas son el eje de integración, porque todos los miembros del equipo de salud trabajan alrededor del paciente para aportarle desde su área específica de desempeño profesional (55). Cuando un profesional usa para su desempeño las competencias clínicas requiere integrarlas con ciertas competencias genéricas, por ejemplo, de comunicación, educación y profesionalismo. El médico general desarrolla competencias profesionales para atender a todos los grupos etarios tanto en las patologías clínicas (pediatría y medicina interna) como quirúrgicas (obstetricia y ginecología y cirugía general). Su competencia es construir una historia clínica con indicadores como motivo de consulta, enfermedad actual, examen físico, selección de exámenes de laboratorio e imágenes diagnósticas, decisión de hipótesis diagnóstica y del plan terapéutico. Además, ejecuta procedimientos diagnósticos y terapéuticos básicos. Luego el médico especialista va avanzando en el desarrollo de competencias profesionales específicas para brindar servicio a un grupo etario: el pediatra (médico de niños) y el internista (médico de adultos), el cirujano general dedicado a la atención de problemas quirúrgicos de cualquier grupo de edad. Más adelante, se desprenden las subespecialidades por sistemas y órganos; por ejemplo, la medicina interna se subdivide en neurología, cardiología, neumología, nefrología, gastroenterología, reumatología, dermatología, entre otras. En la medida que un profesional de ciencias de la salud avanza en su formación, va desarrollando competencias profesionales más específicas para brindar, cada vez, una atención más puntual y detallada al paciente. Por ejemplo, un médico general puede formarse como médico internista luego subespecializarse en cardiología y más tarde puede avanzar en una parte, de esta subespecialidad de la medicina interna, al estudiar hemodinamia o arritmología. 4.2.2 Competencias de conocimiento Según la especificidad de cada profesión. A manera de ejemplo, el médico internista se concentra en el desarrollo de competencias para atender al paciente adulto, ya sea hospitalizado o ambulatorio; por tanto, debe apropiar un conocimiento amplio y actualizado, que va desde la fisiología, la fisiopatología, la farmacología, la semiología, entre otras, de las enfermedades y aplicarlo en la práctica clínica. Además, principios de epidemiología, bases de la medicina basada en la evidencia y su aplicación en las guías clínicas; así como aprender a buscar literatura médica y hacer una lectura crítica. En síntesis, un profesional competente es el que ha desarrollado un conjunto de competencias profesionales, en otras palabras, las capacidades profesionales puestas en acción; igualmente, sabe colaborar y aportar en su entorno profesional, en la organización y reorganización del trabajo e incluso transformando el contexto cultural (34,35,37). 5. Alcances y limitaciones de la formación actual En primer lugar, a pesar de la abundante bibliografía sobre el tema de la formación por competencias, falta un largo camino por recorrer en Colombia. Es prioritario superar la tergiversación del término competencia, que algunos docentes y directivos han interpretado como competitividad y otros la han asumido desde una postura positivista de corte conductista y técnico; la postura actual en educación superior universitaria es la del modelo pedagógico constructivista, interpretativo de corte cognitivo. Esto revela cierto desconocimiento de la genealogía de los conceptos competencias en educación y competencias profesionales que se escapa al objetivo de esta investigación documental (56,57). En segundo lugar, para la apropiación de conceptos, la planeación de currículos por competencias y el desarrollo de éstos se requiere la concienciación de los entes gubernamentales, directivos de las universidades y de la base de los profesores de las universidades; por consiguiente, es necesaria la formación pedagógica de los docentes (39). En consonancia con estos argumentos, Peinado-Herreros (2008) afirma: Definidas las competencias y el proceso de aprendizaje y evaluación, hay que dejar constancia de que cualquier sistema nuevo no tendrá éxito si no se dispone de un profesorado colaborador dispuesto a llevarlo a cabo. En este sentido, los condicionantes de la metodología docente, así como de los incentivos a los que se enfrente el profesorado para cambiar tradiciones fuertemente arraigadas será fundamental (p. 549) (58). En tercer lugar, avanzar de un modelo tradicional por asignaturas y contenidos a un modelo por competencias en módulos interdisciplinarios, es algo que está por hacerse. Se requiere la organización de currículos que den prioridad por igual a la formación y la evaluación integral del estudiante, desde el pregrado hasta el posgrado, con todos los atributos que tiene cada competencia: conocimientos, habilidades y actitudes (valores) puestos en acción, es decir, movilizarlos para crear una solución oportuna, inédita a cada situación-problema. 6. Algunas experiencias internacionales y nacionales La experiencia internacional es amplia para los currículos en pregrado, que ya están avanzando hacia la formación basada en competencias. Los de posgrados lo hacen apoyándose en la estrategia del caso clínico (mediante el aprendizaje profundo y significativo, el aprendizaje basado en problemas); se resaltan como ejemplos los currículos de la Universidad de Maastricht y MacMaster (59,60). A continuación, a manera de ejemplo, se presentan cuatro investigaciones en esta área. 6.1 Las competencias profesionales del nutricionista deportivo (Universidad de Barcelona, España) Belloto (2006) desarrolló la tesis doctoral “Intervenció Psicopedagogica en la diversitat”. (Programa de Doctorado 2001-2003), que tuvo como objetivo principal conocer y desvelar las competencias profesionales del nutricionista deportivo. Para ello, empleó una metodología de investigación sistematizada, de carácter exploratorio y descriptivo. El modelo analítico-conceptual de esta investigación fue cualitativo para intentar “descubrir, captar y comprender una teoría, una explicación y un significado” (p. 109). Se seleccionaron los expertos según su “experiencia profesional, publicaciones en el área y prestigio profesional en el ámbito nacional e internacional” (p. 117). La elaboración de cuestionarios se apoyó en cuatro listados de macrocategorías de competencias: técnicas, metodológicas, participativas y personales (34). Se realizaron tres rondas. La primera con preguntas abiertas de las cuales se hizo análisis de contenido para “codificarlas adecuadamente, reduciéndolas a categorías” inductivas o emergentes (p. 128). La codificación de forma inductiva, permitió encontrar significados no planeados por el investigador aunque para hacerlo aplicó “todo su bagaje teórico y de experiencias previas” (p. 129). La validez y coherencia interna del análisis de contenido se basó en categorizar “permitiendo que cada categoría sea incluida como un ítem significativo del contenido y excluyente, ya que no permite que un mismo ítem pueda ser colocado en más de una categoría” (p. 136). La fabilidad se dio por el criterio de saturación o redundancia (cuando la información obtenida comienza a ser repetitiva y redundante). Para los resultados de la segunda y tercera rondas se hizo análisis cuantitativo “por una escala de valoración de cuatro puntos, a través de métodos estadísticos descriptivos” (p.130); así, se logró establecer el grado de acuerdo entre los expertos sobre cada competencia profesional y cada uno conoció “la tendencia de opinión de los demás expertos del panel (característica de la tercera ronda)” (p. 131). Se empleó el método Delphi, que consiste en solicitar la participación de expertos, en forma anónima, cada uno emite juicios sobre un tema particular por medio de una serie de cuestionarios, de forma secuencial, diseminados con información resumida y con retroalimentación de opiniones deducidas a partir de las respuestas previas. Es decir, se hace un análisis de las opiniones para buscar un consenso, se hacen rondas sucesivas y se termina cuando “las opiniones se estabilizan. Esta forma de proceder ofrece al experto la posibilidad de reflexionar y, en su caso, reconsiderar su postura, debido a la aparición de nuevos planteamientos propios o ajenos” (p. 115). En el apartado de los resultados de esta investigación, tenemos que se obtuvieron y analizaron las opiniones de 14 expertos (de Australia uno, de Brasil siete, de España tres y de Estados Unidos tres), profesionales que trabajaban en el área en países donde esta profesión presenta diferentes grados de desarrollo. Para esta investigación se utilizó el método Delphi con tres rondas: en la primera, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas (fase exploratoria), donde los sujetos describieron las actividades desarrolladas en su atención a deportistas y personas físicamente activas; la segunda, estuvo compuesta de un listado de competencias profesionales elaborado a partir del análisis de contenido de las respuestas obtenidas en la primera ronda, y se solicitó a los expertos que valorasen las competencias profesionales de este listado por una escala de cuatro grados de valoración. Como resultado se obtuvo un total de 147 competencias profesionales, que fueron clasificadas en cuatro macrocategorías: 38 competencias técnicas, 62 metodológicas, 24 participativas 23 personales. Las competencias profesionales que resultaron tener un menor grado de valoración o de consenso fueron contrastadas con la bibliografía, y algunas de ellas fueron reconsideradas. Como conclusión se puede afirmar que este trabajo demuestra que el estudio científico (sistemático y riguroso) posibilita un adecuado establecimiento y planificación de los contenidos que deberán componer la disciplina de nutrición deportiva, que empieza a ser incorporada en los planes de estudio de las carreras de nutrición y dietética (34). 6.2 Competencias transversales en la formación de especialistas en pediatría (Universidad de Chile) Schonhaut-Berman et ál. (2009) realizaron una investigación sobre la formación de especialistas en pediatría. El objetivo consistió en identificar las competencias transversales que debe lograr el egresado del programa de formación de especialistas en pediatría de la Universidad de Chile y evaluar su adquisición. La metodología empleada consistió en un estudio cualitativo, descriptivo. Entre noviembre de 2006 y enero de 2007 se seleccionaron informantes clave mediante entrevistas en profundidad: ocho líderes, seis residentes y seis pediatras de la Universidad de Chile, y se les preguntó por la relevancia y el logro de seis competencias transversales. Se utilizó el muestreo intencional, propio del método cualitativo, para buscar los participantes; para determinar el número total de sujetos de la muestra se utilizó el criterio de saturación o redundancia, “el cual se fundamenta en una continua interpelación entre la recogida y el análisis sistemático de datos [...] una vez que se construyen los significados que los participantes ven como su realidad social se deja de preguntar (p. 35). Para garantizar la confabilidad de los resultados se devolvieron a 5 expertos, 3 de los cuales habían participado, para su revisión y comentarios. Los resultados indican que para enfrentar los actuales desafíos laborales y epidemiológicos, se consideró fundamental la capacitación como médico de cabecera en pediatría ambulatoria y clínica, la adquisición de competencias de urgencia pediátrica y el manejo básico del niño hospitalizado. Se dio relevancia a la incorporación de competencias transversales carentes en el programa de formación de esta especialidad; como bioética, relación médico-paciente-familia, salud pública, trabajo en equipo y medicina basada en la evidencia (MBE). En las conclusiones se afirma que la adquisición de competencias transversales es un desafío para la actual formación del pediatra y su adecuada preparación para el ejercicio profesional. Se expresa la necesidad de reforzar las competencias en “pediatría ambulatoria, pediatría del desarrollo y urgencias” [...]. Por tanto, las competencias clínicas por sí solas no son suficientes (p. 39), es necesario incorporar nuevas competencias en los programas de formación dado los desafíos actuales. Además, las competencias en docencia y gestión que se requieren para el ejercicio profesional podrían ser asignaturas de libre elección (39). 6.3 La adquisición de competencias profesionales de medicina familiar comunitaria en Cataluña. Una mirada desde tutores y residentes Se trata de una tesis sobre la formación de médicos especialistas en medicina familiar, realizada por Ros (2008). Este trabajo tuvo como objetivo analizar y contrastar las percepciones de tutores y de sus respectivos residentes en la especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria sobre las competencias profesionales adquiridas al finalizar la formación de posgrado. La metodología incluyó un estudio descriptivo basado en la estrategia metodológica de la triangulación para visibilizar diferentes facetas, objetivas y subjetivas, de la realidad social objeto de la investigación. Se pretendía contrastar información cualitativa y cuantitativa proporcionada por tutores y residentes. Con un cuestionario conformado por preguntas abiertas y otras con escala cualitativa de valoración; además, grupos de discusión para analizar y clarificar los datos obtenidos en el cuestionario. Primero, usaron un cuestionario para recoger una primera opinión de dos poblaciones: los residentes de tercer año esta especialidad (N=240) y sus respectivos tutores (N=240). Después se organizaron grupos de discusión para analizar y clarificar los datos obtenidos en el cuestionario. Este proceso se realizó en paralelo con ambos colectivos. Los resultados revelan que las competencias más valoradas son las habilidades clínicas básicas, habilidades de manejo, comunicación y preventiva; y las menos valoradas: docencia, investigación y comunitaria, quedando las otras áreas (técnicas instrumentales, aspectos organizativos y familia) en una posición intermedia. Sin embargo, los datos narrativos ofrecen una visión más compleja de la realidad. Las conclusiones consideraron que las competencias se consolidan realmente cuando se ponen en práctica y reconocieron el papel del contexto. La formación del especialista continúa dando énfasis en la atención al individuo olvidando un enfoque integral de la salud como son las competencias en atención primaria y medicina preventiva (61). 6.4 El aprendizaje significativo de la medicina interna a través de la evaluación por competencias clínicas Ramírez et ál. (2004) publicaron una investigación sobre las competencias que desarrolla un estudiante de pregrado y posgrado en medicina interna, en la Universidad Industrial de Santander (Colombia). Los objetivos consistieron en implementar una propuesta de evaluación por competencias, que apoyara el aprendizaje significativo de la medicina interna en estudiantes de pregrado y posgrado; se propusieron determinar las competencias clínicas y los indicadores de estas y conocer las concepciones previas de los estudiantes; desarrollar estrategias didácticas que permitieran la construcción de significados conceptuales, procedimentales y actitudinales y evaluar los niveles alcanzados de estas competencias clínicas. Se recurrió a una metodología de investigación-acción para mejorar la práctica docente; se buscó responder a la naturaleza misma del problema investigado, la evaluación de los estudiantes para apoyar el aprendizaje. Como estrategia de validación se empleó la triangulación con diferentes métodos, “el uso de la triangulación permite establecer relaciones entre diferentes tipos de pruebas, reunir información sobre una misma situación tomada desde diversas fuentes [...], permitiendo señalar los aspectos en que contrastan, confirman o refutan los datos” (p. 112). Los resultados determinaron las competencias clínicas a desarrollar por estudiantes, internos y residentes: “El estudiante que adquiera la competencia, será evaluado cuando pueda demostrar con desempeños, que tiene el conocimiento científico [...], darle una explicación a su paciente, invitarlo a considerar un cambio en su estilo de vida, etc.; y, por supuesto, lo pueda hacer con demostraciones de seguridad, respeto, sensibilidad y ética (p. 112). En posgrado hicieron auditoría de historias clínicas, evaluación directa para el razonamiento clínico y la resolución de problemas al paciente y un examen teórico-práctico de promoción anual sobre un paciente asignado con anterioridad. En el apartado de conclusiones se afirma que el proyecto permitió definir las competencias y los indicadores de logro de las mismas, que los estudiantes de pregrado y posgrado, deben construir cuando rotan por el departamento de medicina interna. Además, se logró que los docentes reflexionaran y transformaran el concepto de evaluación, con la implementación de cambios en la metodología para evaluar (62). Reflexiones finales La formación de profesionales en ciencias de la salud debe conducir a la titulación de profesionales autónomos y críticos que en su práctica demuestren competencias profesionales transversales y específicas. Cuando una universidad otorga un título académico está garantizando o avalando la competencia del egresado, que no debería representar un peligro para el paciente, la sociedad o cualquiera de sus miembros. Para organizar y desarrollar currículos por competencias es indispensable la formación pedagógica de los docentes y la concienciación de directivos y entes gubernamentales. Los programas universitarios de ciencias de la salud deben facilitar a los estudiantes el desarrollo de competencias profesionales, las cuales deben evaluarse de forma permanente en el desempeño con el paciente. En ciencias de la salud se ha trabajado en forma empírica en el desarrollo de competencias de conocimiento y procedimentales pero se debe realizar la formación para el desarrollo de competencias de profesionalismo y, a su vez, optimizar el desarrollo de las que ya se están alcanzando (Ramírez et ál., 2004; Velásquez et ál., 2008) (29,62). En palabras de Toro “para cumplir a cabalidad el papel de médico no basta con tener conocimiento científico para enfrentar la enfermedad; hay que tener conocimientos, la habilidad y la disposición para prestar una ayuda integral al enfermo que sufre” (p. 45) (63). Una reforma académica debe ser de fondo para repensar los currículos como estructuras complejas dinámicas, con un componente nuclear o fundamental y uno flexible para permitir una educación basada en competencias que permita el desarrollo de las potencialidades peculiares de cada estudiante. Se debe permitir al estudiante moverse de acuerdo con sus intereses para alcanzar su proyecto de vida, más aún, en la educación de posgrado. El método del ABP es adecuado para desarrollar competencias profesionales genéricas y específcas porque cada caso clínico promueve innumerables actividades de tipo análisis y síntesis, razonamiento crítico, búsqueda de información en lengua nativa y segunda lengua, interacción con diferentes profesionales que atienden a un paciente, toma de decisiones cada vez más autónomas según el grado de formación, coordinación de tareas para trabajar en equipo (Baños y Pérez, 2005) (28). En la medida que se aprende con casos clínicos similares, durante las prácticas de aprendizaje mediante la relación docencia-servicio, se va ganando experiencia y, a su vez, se va realizando refexión sobre la acción de tal forma que surgen preguntas por responder, las cuales originalmente se pueden solucionar por medio de consultas bibliográfcas; pero en otras ocasiones llevan a preguntas o problemas que generan proyectos de investigación (Moncada y Pinilla, 2006) (64). Para concluir, es urgente dejar de pensar en la primacía de los temas y conceptos de cada profesión, de cada asignatura y por tanto de cada profesor, como lo propone Hawes (2005) se debe romper “el tradicional individualismo académico” (p. 38) (65). En otras palabras, se debe evolucionar hacia un trabajo mancomunado entre los maestros de las carreras de las ciencias de la salud, para trabajar los problemas en equipos interdisciplinarios que permitan al estudiante el desarrollo de competencias profesionales al aprender a aprender y a desaprender para volver a aprender, es decir, el método de cómo actualizarse de forma permanente y comprender para qué y por qué se aprende algo. El camino para una revolución paradigmática del modelo pedagógico tradicional flexneriano al constructivista para el desarrollo de competencias profesionales en Colombia está por construirse (66). Agradecimientos A la Universidad Nacional de Colombia por la comisión de estudios, al doctor tiburcio Moreno Olivos, de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (México) y a los doctores Fidel Antonio Cárdenas Salgado y Alberto Calderón García de la Universidad Pedagógica Nacional, y al doctor Jaime Casasbuenas Ayala. Referencias 1. Real Academia Española (RAE). Disponible en http://www.rae.es. [ Links ]2. Flórez R. Evaluación pedagógica y cognición. En: Ariza E, editora. Bogotá: McGraw-Hill; 1999. [ Links ]3. Claret A. Las teorías pedagógicas, los modelos pedagógicos, los modelos disciplinares y los modelos didácticos en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. En Claret A, ed. Educación y Formación del Pensamiento Científico. Cátedra ICFES. Bogotá: Arfo Editores e Impresos Ltda; 2003. p. 21-45. [ Links ]4. Sáenz ML. Innovación pedagógica y evaluación. En: Madiedo N, Pinilla AE, Sánchez J. eds, Reflexiones en educación universitaria II: Evaluación. 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Las competencias emocionales del docente frente a grupo se deben consolidar a la par de las profesionales ya que los maestros realizan una labor más allá del simple cumplimiento del currículo y las repercusiones de ésta se manifiestan en las formas en que realiza su tarea y las relaciones que establecen con sus alumnos. Para conseguir la formación integral que se busca, el educador debe concientizar su función y buscar un desarrollo tanto profesional como personal.

dentro de estas competencias Psicológicas tenemos las siguientes:

Conciencia de sí mismo o Autoconciencia: Capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones.

Autorregulación o Control Emocional: Manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella.

Motivación: Utilizar nuestras preferencias más profundas para encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser más eficaces y perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten.

Empatía: Darse cuenta de lo que están sintiendo las personas, ser capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relación.

Habilidades Sociales o Manejo de las Relaciones: Manejar bien las emociones en las relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente.

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Un docente en ciencias de la salud debe desarrollar competencias pedagógicas que fomenten un aprendizaje efectivo y significativo en sus estudiantes. Una de las competencias clave es la capacidad de utilizar el método científico como herramienta de enseñanza. Este método implica una serie de pasos, como la observación, la formulación de hipótesis, el diseño de experimentos, la recolección y análisis de datos, y la formulación de conclusiones.

Podrían diseñar un experimento para investigar el efecto de un determinado tratamiento en una enfermedad específica, guiando a los estudiantes a través de cada paso del proceso, desde la formulación de la pregunta de investigación hasta la interpretación de los resultados. Esto no solo les enseña a los estudiantes sobre el tema en cuestión, sino que también les proporciona habilidades prácticas en la aplicación del método científico.

Además de enseñar el método científico, otros métodos pedagógicos que pueden ser efectivos en la enseñanza de ciencias de la salud incluyen el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo. Estos métodos pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas de pensamiento, trabajo en equipo y resolución de problemas, que son fundamentales en el campo de la salud.

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Competencias profesionales:
1) Dominio de las bases científicas de la medicina.
2) Capacidad metodológica e instrumental en ciencias y humanidades.
3) Dominio ético del profesionalismo.
4) Dominio de la calidad de la atención médica y trabajo en equipo.
5) Dominio de la atención comunitaria.
6) Capacidad de participación en el sistema de salud.

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La competencia personales docente del profesional de enfermería se refiere principalmente a las actividades de educación para la salud y las relacionadas con la educación continua o formación de los nuevos profesionales, capaces de generar cambios integrales a la sociedad y al ámbito sanitario

proporcionar a los pacientes los mejores cuidados posibles, ya que ayudan a crear un personal de enfermería cualificado y diverso

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Un modelo de como seria una competencia pedagógica distinta

"Circuito de Aprendizaje Obstétrico"

En este circuito, los estudiantes rotarían por diferentes estaciones que representan aspectos clave de la atención obstétrica, como el parto normal, el manejo de emergencias obstétricas.

Cada estación estaría diseñada para ser interactiva y envolvente, utilizando tecnología multimedia, simuladores y escenarios realistas para mejorar la experiencia de aprendizaje ( casos clínicos). Por ejemplo, en la estación de parto normal, los estudiantes podrían utilizar simuladores de parto para practicar técnicas de manejo del parto y tomar decisiones en tiempo real.

En la estación de emergencias obstétricas, podrían enfrentarse a situaciones simuladas como hemorragia postparto o distocia de hombros, trabajando en equipo para resolver los problemas de manera efectiva. Además, se podrían incluir actividades prácticas como la práctica de técnicas de sutura en modelos de tejido y la realización de evaluaciones postparto en maniquíes de simulación.

Al final del circuito se la daria un premio al grupo ganador como: Una pasantía en el Hospital y ver casos reales y/o obsequios como equipos de sutura etc, agregando como un tipo de examen final o parcial ya no un examen escrito

Esta técnica no solo proporcionaría a los estudiantes una experiencia de aprendizaje práctica y estimulante, sino que también les permitiría desarrollar habilidades clínicas y de resolución de problemas de manera efectiva, preparándolos para enfrentar desafíos obstétricos en su práctica profesional futura.

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Las compencias pedagogicas en los docentes de salud

1.   Competencia académica: dominio de los contenidos propios de la asignatura.

2.   Competencia didáctica: educación centrada en los alumnos, abordaje sistémico de los objetivos, contenido, método, medios, formas de enseñanza y la evaluación como un control importante de ese sistema. Comprensión de la naturaleza humana de la relación entre alumno y profesor.

3.   Competencia administrativa: dominio de las fases del proceso gerencial -desde la planeación hasta el control- enfocado en las acciones de enseñanza.

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Las competencias generales o genéricas de los profesores de medicina se conceptualizó como: La capacidad para propiciar en los alumnos una formación y actualización que responda de manera efectiva a las demandas sociales de atención, educación e investigación médicas.

A partir del concepto general fueron seleccionadas las principales funciones de los profesores como guía para elaborar las "competencias específicas" y para definir y organizar sus componentes en unidades y elementos de competencia. Estas funciones, de acuerdo con la propuesta, son las siguientes:

-    Diseño o rediseño de planes y programas de estudio

-    Diseño y organización de métodos, prácticas y recursos didácticos

-    Coordinación de procesos educativos

-    Promoción del profesionalismo

-    Diseño y aplicación de instrumentos de evaluación

-    Participación en la generación de conocimiento científico

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Las competencias específicas, derivadas de las funciones anteriores son las siguientes:

-    Capacidades para diseñar o rediseñar planes y programas de estudio congruentes con las necesidades sociales y con el modelo educativo de la institución que propicien en los estudiantes el desarrollo de las competencias profesionales del médico general.

-    Capacidades para diseñar y organizartécnicas, métodos, prácticas y recursos didácticos congruentes con los modelos pedagógicos institucionales y fundamentados en la teoría educativa; que propicien en los estudiantes el desarrollo de las competencias profesionales del médico general.

-    Capacidades para coordinar con eficiencia los procesos educativos de su responsabilidad, así como para propiciar en los estudiantes el desarrollo de las competencias profesionales del médico general.

-    Capacidades para realizar su trabajo docente de manera congruente con el profesionalismo médico; que propicien en los alumnos la construcción de una sólida postura ética y humanística hacia el ejercicio de la medicina.

-    Capacidades para desarrollar un sistema de evaluación válido y confiable; que permita la re-información sobre la calidad de los procesos educativos y los resultados en el aprendizaje.

-    Capacidades para participar de manera comprometida en la generación de conocimiento científico en el área disciplinar y educativa de su responsabilidad; para la mejora de la calidad de la atención a salud y de la educación médica.