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À la découverte du

PIB

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INTRODUCTION

Notre objectif aujourd'hui est de répondre à trois questions - Qu'est-ce que le PIB ?- Comment mesurer la croissance économique à partir du PIB ?- Quelles sont les limites du PIB et de la croissance ?

MISSIONS

1

2

3

4

Qu'est-ce que le PIB ?

Regarde la vidéo puis réponds aux questions

Que mesure le PIB ?

L'ensemble des productions économiques réalisées sur un territoire

Uniquement les productions marchandes

Toutes les productions réalisées sur le territoire

Question 1/3

Faux !

Le PIB mesure-il la production domestique ?

La production domestique est la production des ménages pour leur usage propre. Elle ne fait pas l'objet d'un échange donc même si elle augmente le bien-être, elle n'est pas comptabilisée dans le PIB.

Faux !

Les productions non-marchandes sont comptabilisées dans le PIB

Même si elles ne sont pas produites pour réaliser du profit, car les associations et l'État réalisent des productions dans un but non lucratif, les productions non-marchandes sont des richesses créées dans le but d'être échangées.

Pour avoir un indicateur fiable il faut mesurer :

L'indice des prix à la consommation

Le PIB nominal

Le PIB réel

Question 2/3

Le PIB réel est le PIB auquel on a retiré le poids de l'inflation autrement dit de la hausse des prix.

Le PIB nominal est la somme des valeurs ajoutées marchandes et non-marchandes. Il ne tient pas compte de l'inflation.

L'indice des prix à la consommation (IPC) est un indicateur qui révèle la variation des prix au cours de l'année. Il permet de rendre compte de l'inflation (hausse généralisée des prix).

Faux !

L'indice des prix à la consommation rend compte de l'inflation mais ne suffit pas à rendre compte du PIB.

L'IPC permet de mesurer l'inflation autrement dit la hausse généralisée des prix.

Faux !

Le PIB nominal est mesuré sans tenir compte de l'inflation

Or, si les prix augmentent sans que la quantité produite n'augmente alors on pourrait croire à tort que le PIB a augmenté. Il faut donc retirer le poids de l'inflation pour rendre compte de la hausse de la quantité de richesses produites.

Pour réaliser des comparaisons entre pays il faut :

Mesurer le PIB par tête en parité de pouvoir d'achat

Exprimer le PIB dans une valeur commune

Comparer le PIB global du pays

Question 3/3

Faux !

Cela ne suffit pas !

Le PIB doit être mesuré en parité de pouvoir d'achat qui est une valeur fictive permettant de convertir chaque monnaie dans une valeur commune. Cependant, il faut aussi rapporter le PIB au nombre d'habitants si on veut que la mesure des richesses soit fiable.

Faux !

Cet indicateur n'est pas révélateur en tant que tel !

Chaque pays dispose de sa propre monnaie et toutes les monnaies n'ont pas les mêmes valeurs. De plus, si deux pays ont le même PIB mais que l'un a deux fois plus d'habitants alors la richesse de chacun n'est pas identique.

Bravo !

Tu as rempli le premier objectif

Le produit intérieur brut (PIB) est la richesse créée au cours d'une année sur un territoire donné. On le mesure de la manière suivante : PIB = Somme des valeurs ajoutées + TVA + droit de douane Le PIB est un outil efficace pour rendre compte de l'évolution de la production à condition de le calculer en volume. Le PIB en volume (ou PIB réel) est le PIB auquel on a retiré le poids de l'inflation (hausse des prix). En effet, si les prix augmentent de 2% et que le PIB passe de 100 euros à 102 euros, la quantité produite n'a pas augmenté, seuls les prix ont augmenté. Le PIB qui ne tient pas compte de l'inflation est appelé PIB en valeur ou PIB nominal. Le PIB permet également de faire des comparaisons internationales dans la mesure ou il est exprimé en parité de pouvoir d'achat (PPA) qui est une monnaie fictive qui permet de faire la conversion de toutes les devises (monnaies de chaque pays). Enfin, le PIB montre le niveau de vie à condition qu'il soit calculé en PIB/habitant sinon le PIB est assez peu révélateur du niveau de vie et de richesse des habitants du pays.

Regarde la méthodologie de la lecture des taux de croissance

Lire un taux de croissance

Un taux de croissance est un taux de variation (ou taux d'évolution). On le calcule de la manière suivante : (VA-VD)/VD x 100 Pour lire un taux de croissance correctement il faut retenir :

Les données sont exprimées en pourcentage.

Pour faire une lecture correcte on ne dit pas "le taux de" mais on démontre l'évolution de ce qui est étudié. (ici le PIB donc la production).

Si le taux de croissance est positif il s'agit toujours d'une hausse, même si la valeur est inférieure à celle de l'année précédente ou si la courbe est décroissante. Exemple : en 2010, la production nationale américaine a augmenté de 3%. En 2011, on assiste à un ralentissement de la croissance puisque le PIB américain a augmenté de 1,7%.

Si le taux de croissance est négatif, il s'agit toujours d'une baisse, même si la valeur est supérieure à celle de l'année précédente ou si la courbe est croissante. Exemple : en 2009, le PIB mondial a diminué de 1,2%.

Si le taux de croissance est égal à ou proche de zéro, il s'agit d'une stagnation. Il n'y a eu ni hausse ni baisse. Exemple : En 2012, les prévisions de la croissance européenne indiquent que la production sera quasiment identique à celle de l'année précédente car le PIB n'augmenterait que de 0,2%.

Pour faire un petit calcul pertinent, on peut calculer un écart en points de pourcentages. Exemple : En 2011, la production européenne augmentait de 1,6% contre une hausse de 1,8% l'année précédente. On assiste donc à une baisse du taux de croissance de 0,2 point de pourcentage. La croissance a donc ralenti.

Mathématiques

Révoluton industrielle

Mathematics - Arithmetic

La croissance

MATHEMATICS

Statistiques

Quelques exemples pour s'entraîner : - En 1950, le PIB français a augmenté de 8,5%. - En 2010, le PIB français a diminué de 3%.

GEOGRAPHY

EMC

Physique Chimie

Pour votre culture générale

Trouve la bonne réponse

3 fois

9 fois

+ 9 fois

La production a diminué...

Faux !

Quand la production baisse, la variation du PIB est négative.

Faux !

Quand la production baisse, la variation du PIB est négative.

Trouve la bonne formulation

En 2010, la croissance mondiale a augmenté de 5%.

En 2010, le taux de croissance mondial est de 5%

En 2010, la production mondiale a augmenté de 5%

Faux !

On ne dit pas le taux de !

Faux !

La phrase est mal formulée, essayez d'interpréter davantage !

Trouve la bonne réponse

Entre 2010 et 2011, la production mondiale a augmenté moins vite, on assiste à une baisse de 1,2 points du taux de croissance du PIB.

Entre 2010 et 2011 on assiste à une baisse du PIB de 1,2%.

Entre 2010 et 2011, la production mondiale a diminué, on assiste à une baisse de 1,2 points.

Faux !

Si le taux de croissance est positif ce n'est pas une baisse !

Même si le taux de croissance est plus bas que celui de l'année précédente, il ne s'agit pas d'une baisse si il est toujours positif, c'est un simple ralentissement de la hausse de la production.

Faux !

Les données sont exprimées en pourcentage.

Pour faire une lecture correcte on ne dit pas "le taux taux" mais on démontre l'évolution de ce qui est étudié. (ici le PIB donc la production).

Si le taux de croissance est positif il s'agit toujours d'une hausse, même si la valeur est inférieure à celle de l'année précédente ou si la courbe est décroissante. Exemple : en 2010, la production nationale américaine a augmenté de 3%. En 2011, on assiste a un ralentissement de la croissance puisque le PIB américain a augmenté de 1,7%.

Si le taux de croissance est négatif, il s'agit toujours d'une baisse, même si la valeur est supérieure à celle de l'année précédente ou si la courbe est croissante. Exemple : en 2009, le PIB mondial a diminué de 1,2%.

Si le taux de croissance est égal à zéro, il s'agit d'une stagnation. Il n'y a eu ni hausse ni baisse. Exemple : En 2012, les prévisions de la croissance européenne indiquent que la production sera quasiment identique à celle de l'année précédente car le PIB n'augmenterait que de 0,2%.

Le taux de croissance annuel moyen en revanche montre l'évolution moyenne par année sur une période. Exemple : Au Japon, entre 1999 et 2012, la production a augmenté de 1,2% en moyenne par an.

Pour faire un petit calcul pertinent, on peut calculer un écart en points de pourcentages. Exemple : En 2011, la production européenne augmentait de 1,6% contre une hausse de 1,8% l'année précédente soit une baisse de 0,2 points de pourcentage. La croissance a doc ralenti.

Si le taux de croissance est positif ce n'est pas une baisse !

Même si le taux de croissance est plus bas que celui de l'année précédente, il ne s'agit pas d'une baisse si il est toujours positif, c'est un simple ralentissement de la hausse de la production.

Bon travail !

Tu sais maintenant lire un taux de croissance, nous allons pouvoir passer à la suite !

Fiche méthode : Lire un taux de croissance Un taux de croissance est un taux de variation (ou taux d'évolution). On le calcule de la manière suivante : (VA-VD)/VD x 100 Pour lire un taux de croissance correctement il faut retenir :

On appelle externalité la conséquence involontaire et sans contrepartie de l'action d'un agent qui améliore (externalité positive) ou détériore (externalité négative) la situation d'un autre agent.

Consigne : Explorez la ville À l'aide des différents indices que vous trouverez, complétez le tableau de l'activité 3 permettant de répondre au sujet : Montrez les limites du PIB et de la croissance.

La hausse de la production et de l'efficacité des facteurs de production conduit à l'épuisement des ressources naturelles. On peut prendre comme exemple la surpêche liée au progrès technique. Les ressources naturelles sont en effet des biens communs autrement dit des biens non-exclusifs ce qui signifie que tout le monde peut y avoir accès gratuitement, et rivaux ce qui signifie que ce l'usage par les uns des ressources empêche l'usage de ces ressources pour les autres. G. Hardin montre que ces biens communs font l'objet d'une surexploitation car leur gratuité conduit les agents économiques à les exploiter au maximum, ce qui à terme, conduit à une disparition des ressources. Il parle de tragédie des biens communs. Ainsi, la croissance économique peut conduire à la disparition des ressources ce qui limitera les possibilités de croissance future car les ressources deviendront de plus en plus rares.

La pollution est une conséquence néfaste de la production. En effet, pour produire, mais aussi vendre les marchandises les organisations productives émettent des gaz à effet de serre qui sont responsables de la pollution atmosphérique et de trous dans la couche d'ozone, responsables du réchauffement climatique.La pollution est une externalité négative : il s'agit de la conséquence involontaire de l'activité d'un agent qui dégrade la situation d'autres agents sans contrepartie monétaire. On peut prendre l'exemple d'une usine qui, de manière involontaire produit des gaz à effet de serre (son objectif est produire et non polluer) mais ne supporte par le coût humain de la pollution (soins médicaux, arrêts maladie...).Ainsi, la production peut être source d'externalités (émission de polluants). À terme, les émissions de polluants peuvent nuire à l'efficacité de la main d'oeuvre (car elle sera en mauvaise santé) ou participer au dérèglement climatique qui peut conduire à l'apparition de catastrophes naturelles qui peuvent entraîner la destruction de sites de production.

Le PIB ne rend pas compte des inégalités au sein du territoire car le PIB par habitant n'est qu'une moyenne. En effet, il indique ce que en moyenne chacun produit comme richesse par année. Cependant, si le pays est fortement inégalitaire, alors les richesses produites ne profitent qu'à un petit nombre. Ainsi, il n'est pas synonyme de bien-être.

BRAVO !

À présent vous savez tout sur le PIB !Bon courage pour les révisions

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Activité de seconde à réaliser en autonomie

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EC 1 : Montrez que la croissance présente des limites écologiques.

La croissance présente des limites écologiques dont l'émission de pollution. En effet, pour produire, mais aussi vendre les marchandises les organisations productives émettent des gaz à effet de serre qui sont responsables de la pollution atmosphérique et de trous dans la couche d’ozone, responsables du réchauffement climatique. La pollution est une externalité négative : il s’agit de la conséquence involontaire de l’activité d’un agent qui dégrade la situation d’autres agents sans contrepartie monétaire. On peut prendre l’exemple d’une usine qui, de manière involontaire produit des gaz à effet de serre (son objectif est produire et non polluer) mais ne supporte par le coût humain de la pollution (soins médicaux, arrêts maladie...). Ainsi, la production peut être source d’externalités et donc à l’émission de pollution. À terme, les émissions de pollution peuvent nuire à l’efficacité de la main d’œuvre (car elle sera en mauvaise santé) ou conduire à des catastrophes naturelles qui peuvent entraîner la destruction de sites de production.

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W. CATTON et R. DUNLAP, Environmental sociology : a new paradigm, 1978

→ travaux pionniers en sociologie de l’environnement : fondateurs de la socio de l’env. aux USA.

→ Critique de l’anthropocentrisme : philosophie qui place l’homme au centre du monde (la culture remplace la nature)

→ idée fondatrice = les sociétés modernes dépendent de leurs milieux naturels.

→ Il faut dépasser le human except paradigm (HEP) : vision du monde selon laquelle les humains se seraient rendus indépendants des contraintes de leur milieu grâce à la puissante capacité d’invention → les humains génèrent la culture qui est infinie et évolue plus rapidement que les traits biologiques (donc les différences sont induites plus par la société que la génétique) = l’accumulation culturelle permet un progrès sans limite qui permettra de résoudre tous les problèmes sociaux.

→ Il faut adopter le new ecological paradigm (NEP) : prône la nécessité de tenir compte des limites de la nature pour comprendre comment la rareté des ressources et les contraintes environnementales façonnent les phénomènes sociaux = les humains sont une espèces parmi de  nombreuses espèces interdépendantes et les liens de cause, d’effet ou de rétroaction dans le réseau de la nature produit des conséquences imprévues qui sont différentes de l’action humaine ; le monde est fini et donc il y a des limites physiques et biologiques à la croissance

→ c’est donc une sociologie des limites et de la rareté : DUNLAP incorpore une variable environnementale dans l’analyse sociologique = il existe un déterminisme écologique.

→ Les problèmes environnementaux sont de 5 types : démographiques, technologiques, psychologiques, sociaux et culturels → 5 ensembles de solutions =

Diminuer le niveau de la population

Adopter des technologies douces

sensibiliser les individus à des valeurs culturelles différentes

Changer le système socio-économique

Modifier les comportements individuels par l’éducation et la législation.

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This study deals with intergenerational mobility in France over the period 1945-1993 , highlighting the role of the economy ’ s human capital endowment . Using an overlapping-generations interwoven-generations model with heterogeneous agents , we show that the presence of diffusion effects , linked to the economy ’ s average human capital , makes it possible to reduce inequality in human capital , even in the case of endogenous constant-rate growth . The theoretical model provides certain elements helping to explain the increase in the level of school enrolment seen in France in recent decades . Estimates on the basis of data provided by INSEE ’ s “ Formation et Qualification Professionnelle ” (Training and Professional Skills ) survey for 1993 show that the economy ’ s average human capital plays a significant role in the accumulation of human capital and contributes to intergenerational mobility , despite a high coefficient for the transmission of human capital between generations .

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Professeur au Collège de France, spécialiste des théories de la croissance et auteur de plusieurs articles et rapports sur l’enseignement supérieur, Philippe Aghion défend la nécessité d’augmenter le financement de l’université sans avoir recours à une hausse des frais d’inscription. La Vie des idées : Un certain nombre d’économistes défendent des frais d’inscription élevés dans l’enseignement supérieur. L’argument en leur faveur est qu’ils permettraient une meilleure sélection et (…)

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Prolonge les travaux de Gary Becker (Human capital, 1964) : estime que les rendements sociaux de l’éducation excèdent les rendements privés : environ 25–30 % d’externalités, soit un supplément significatif par rapport aux gains individuels (6–10 %)

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Questions :

1/Relever. Pourquoi mettre en place une taxe Soda ? Qui est supposépayer cette taxe ?

2/ Déduire. Quelles sont les conséquences de la mise en place d’une taxepour l’offre dans ce cas ?

3/ Comprendre. Quelle est la stratégie mise en place par Coca-Cola face à cette taxe ?

4/ Déduire. Quel est l’effet de cette taxe sur le prix du Coca-cola ?

5/ Déduire. Quel est l’effet de cette taxe sur les quantités consommées ?

6/ Analyser. La mise en place d’une taxe est-elle positive ou négative ?

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Des bouteilles plus petites et plus chères: la ruse de Coca contre la taxe soda

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Cet été, Coca Cola a effectué une petite révolution dans une relative discrétion. Les bouteilles de 2 litres ont été remplacées par des bouteilles de 1,75 litre. Et celles de 1,5 litre par un format 1,25 litre. Le prix au litre, lui, a augmenté en raison notamment de la taxe soda mise en place en...

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Objectif : Comprendre comment une aide de l’État peut modifier le prix d’un bien et les comportements d’achat ou de production.

L’État veut encourager les gens à manger local. Il décide d’aider les producteurs de pommes français en leur versant 1 € de subvention pour chaquekilo vendu. Que change cette subvention ?
Questions :

1/ Pourquoi l’État aide-t-il parfois certains producteurs ou secteurs ?
2/ Que permet cette aide pour les consommateurs ?
3/ Qui paie cette aide ?
4/ Selon vous, est-ce toujours une bonne idée de donner des subventions ? Justifiez.

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Dissertation_Instruments de lutte contre les externalités

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Mécanisme d'ajustement carbone aux frontières

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Mécanisme d'ajustement carbone aux frontières

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Ministères Aménagement du territoire Transition écologique

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Mécanisme d’Ajustement Carbone aux Frontières (MACF) | Ministères Aménagement du territoire Transition écologique

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Le Mécanisme d’Ajustement Carbone aux Frontières (MACF), également connu sous l’acronyme anglais CBAM (Carbon Border Adjustment Mechanism) est un instrument règlementaire européen qui vise à soumettre les produits importés dans le territoire douanier de l’Union Européenne à une tarification du carbone équivalente à celle appliquée aux industriels européens fabriquant ces produits. L’objectif premier de ce dispositif est de lutter contre les fuites de carbone, dans un contexte de renforcement de l’ambition climatique au niveau européen.

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J. Rockström, "A Safe Operating Space for Humanity", 2009

→ introduit le concept de "limites planétaires" (planetary boundaries), un cadre scientifique destiné à identifier les seuils environnementaux critiques que l’humanité ne doit pas dépasser pour maintenir des conditions favorables à la vie sur Terre → les activités humaines augmentent les pressions sur les écosystèmes, menaçant la stabilité des systèmes biophysiques. Ces pressions pourraient entraîner des changements abrupts et irréversibles au niveau planétaire

→ Met en évidence 9 limites : définies sur la base de données empiriques, de modélisations scientifiques et de recherches interdisciplinaires.

1. Limites avec des seuils déjà dépassés (en 2009) :

Changement climatique : Concentration atmosphérique de CO₂ à 350 ppm et un forçage radiatif maximal de +1 W/m² → déjà dépassée avec 387 ppm de CO₂ en 2009, entraînant des perturbations climatiques majeures

Perte de biodiversité : Taux d’extinction de 10 espèces par million d’espèces et par an → Excès alarmant avec un taux d’extinction entre 100 et 1 000 fois supérieur au taux naturel

Perturbation du cycle de l’azote : Limite : Maximum de 35 Mt de N₂ retirées de l’atmosphère par an → Dépassée avec environ 121 Mt par an, principalement à cause des engrais agricoles.

2. Limites approchant des seuils critiques

Acidification des océans : Niveau de saturation en aragonite supérieur à 80 % dans les océans → En baisse, menant à des impacts sur les écosystèmes marins comme les récifs coralliens.

Utilisation de l’eau douce : Extraction annuelle inférieure à 4 000 km³ → Approche de la limite dans certaines régions, menaçant la disponibilité de l’eau potable.

Changements d’usage des sols : Maximum de 15 % des terres émergées converties en terres agricoles → Près de 12 %, limitant la capacité des écosystèmes à absorber du CO₂ et à maintenir la biodiversité.

3. Limites moins documentées :

Charge en aérosols atmosphériques : Effets indirects sur les systèmes climatiques et la santé humaine (qualité de l’air).

Introduction d’entités nouvelles (produits chimiques, microplastiques, radionucléides) : Problème émergent lié à l’accumulation de substances toxiques.

Cycle du phosphore : Limite : Maximum de 11 Mt de phosphore rejetées dans les océans chaque année.

→ Le dépassement des limites planétaires pourrait entraîner des changements climatiques et écologiques irréversibles.

→ Les limites planétaires sont définies avec des seuils conservateurs pour réduire le risque d’effets inattendus.

→ L’humanité doit opérer dans un "espace opérationnel sûr" pour garantir la résilience des systèmes naturels → La gouvernance environnementale doit intégrer cette approche systémique pour éviter les points de bascule → réduire les émissions de CO₂, freiner la déforestation, limiter l’utilisation des engrais et protéger les écosystèmes.

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ACEMOGLU ET ROBINSON (2015)

→ étudient le lien entre institutions et croissance. Ils montrent qu’il existe deux types d’institutions :

les institutions « extractives » ( protègent les intérêts des élites, par exemple, l’esclavage)

« inclusives » : limitent l’intérêt des puissants, réduisent les discriminations et favorisent l’innovation) →  favorise la sécularisation des sociétés, le développement de l’Etat de droit, la reconnaissance du pluralisme social, la force des corps intermédiaires ainsi que l’individualisme → permettent que l’éducation ait un réel effet positif sur la croissance économique.

→ Ils comparent en guise d’exemple les deux Corée : la démocratie permet que l’éducation joue pleinement son rôle. La démocratie crée un gain de croissance du PIB qui peut s’expliquer par la hausse de la production de services non-marchands assurée par l’Etat dans le domaine de l’éducation et de la santé, deux facteurs essentiels à la formation du capital humain.

→ Ils citent pour illustrer la ville de Nogales, à la frontière mexico-américaine : la partie Nord de la ville est dans l’Arizona et le sud au Mexique : dans la partie mexicaine, le revenu moyen correspond au Tiers des revenus de ceux du Nord de la ville, taux de scolarisation et accès au soin faibles (contrairement au nord où la majorité des adultes sont allés au moins jusqu’au lycée) et importante criminalité et corruption contrairement au nord = ils montrent que c’est uniquement lié à la qualité des institutions.

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A) Les fondements de la théorie du capital humain — Sciences économiques et sociales

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Becker est convaincu qu’il est possible d’évaluer les déterminants économiques qui influencent, même de façon minime, l’ensemble des comportements humains. Il cherche en effet à déceler la part de rationalité économique qui pèse sur les aspects les plus divers et parfois les plus intimes de la vie quotidienne (le mariage, le divorce, l’adultère, la fécondité, le suicide, la discrimination raciale). Son analyse des processus de choix s’inscrit dans la pensée néo-classique qui présente selon lui les meilleurs outils d’analyse des relations sociales.

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Dans The Economics of welfare (L'économie du bien-être), publié pour la première fois en 1920, l'économiste britannique Arthur Cecil Pigou pose les fondements de ce qu'on appellera plus tard le principe de pollueur-payeur.

Un livre dont l'actualité n'est plus à démontrer, alors que la taxe sur le carburant est à l'origine d'une importante grogne sociale. A redécouvrir donc avec l'aide de l'économiste Jacques Le Cacheux, spécialiste de la question du bien-être en économie.

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C'est le livre choisi par Jacques Le Cacheux, professeur agrégé d'économie à l'Université de Pau.

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Ministères Aménagement du territoire Transition écologique

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Marchés du carbone - SEQE-UE | Ministères Aménagement du territoire Transition écologique

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Les marchés carbone, également nommés systèmes d’échange de quotas d’émissions (SEQE) ou système de permis d’émissions négociables (Emissions Trading Schemes en anglais – ETS), sont des outils réglementaires facilitant l’atteinte d’objectifs de réduction d’émissions de gaz à effet de serre (GES) déterminés politiquement. L’Union européenne a mis en place depuis 2005 un marché du carbone, qui est une pierre angulaire de la politique énergie-climat européenne.

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Par Christopher Rudis (Skhole d'Art (Toulouse) et ETPA (Auzeville-Tolosane), Haute-Garonne)
Zone proximale de développement : promouvoir le surpassement Malgré la courte durée de sa vie (1896-1934), l'œuvre du psychologue Lev Vygotski a été une contribution majeure à la psychologie du XXe siècle. Ses théories furent l'objet de critiques au début des années 1930 avant d'être retirées de la circulation en 1936 dans l'Union Soviétique staliniste. Néanmoins, À la suite de plusieurs publications sur le linguiste états-unien, Stephen Krashen, notamment celui sur la théorie de l'input, nous nous concentrerons sur la ZPD. Comment la définit Vygotski? Quelles sont certaines autres perspectives par rapport à l'apprentissage et quelles seraient les applications pratiques dans l'enseignement des langues étrangères ? Pensée et langage, l'un de ses ouvrages les plus connus par le monde francophone, fut republié en 1956 avant d'être traduit en anglais six ans après. C'est dans cet ouvrage que le psychologue russe présente " la zone proximale de développement " (ZPD), concept basé sur la psychologie d'apprentissage.
Vygotski postule que pour avancer dans l'apprentissage, l'apprenant doit collaborer avec quelqu'un qui a un niveau intellectuel plus élevé que le sien. Par le biais de l'imitation, l'enfant pourra passer de son stade actuel (ce qu'il sait faire) à un stade supérieur (ce qu'il ne sait pas faire).

Pour le psychologue russe, le développement intellectuel humain est le fruit un processus social dans lequel les enfants adoptent des valeurs culturelles, des croyances et des stratégies de résolution de problèmes à travers des échanges avec des personnes qui savent plus qu'eux. Dans son œuvre, la zone proximale de développement est présentée avec d'autres concepts comme des outils adaptés à la culture de l'apprenant et au " discours intime " de celui-ci. Les interactions sociales jouent un rôle primordial dans la cognition puisque c'est la communauté qui " donne du sens " aux choses. (Saul Mcleod, dernière mise à jour : avril 2023)

La " zone proximale de développement " est un espace cognitif située entre deux autres zones appelées la " zone d'autonomie " (zone où l'élève est capable d'accomplir une tâche de façon autonome) et la " zone de rupture " (zone où même s'il reçoit de l'aide, l'élève aura des difficultés à accomplir la tâche). En tant qu'enseignant(e)s, notre travail d'amener les élèves dans leur ZPD implique plusieurs actions.
ZPD, étayage et différenciation pédagogique
En premier lieu, nous devons chercher et créer des situations d'apprentissages dans lesquelles l'élève est mis en position d'inconfort intellectuel léger, face à un défi surmontable. Il est important de varier le type de tâches et les contenus afin de chercher la marge de progression raisonnable. Si la tâche est trop difficile, les élèves se retrouveront dans la zone de rupture, elle ne sera réalisable par eux et leur motivation sera (pratiquement) inexistante. En revanche, si la tâche est trop facile, ils se retrouveront dans la zone d'autonomie, les élèves seront capables de la faire sans aide, la motivation sera également basse et aussi bien les élèves que le/la professeur(e) auront le sentiment que rien n'a été appris.

Au contraire, si la tâche est raisonnablement difficile, nos élèves progresseront intellectuellement en construisant de nouvelles compétences et de nouvelles connaissances sur les bases de ses connaissances antérieures. (Comité sur la différenciation pédagogique [publié sur le site de l'Académie d'Amiens]) et (Rudis et White, 2014-2015)

Source : https://r-libre.teluq.ca/1978/ (Vienneau, 2005 : 160)

Pour que les élèves affrontent la tâche " comme une énigme à résoudre ", Guy Brousseau parle de " dévolution " qui consiste à ce que l'élève accepte la responsabilité de faire face à un défi d'apprentissage. Il n'est pas uniquement une question de faire travailler l'élève, mais qu''il veuille vraiment résoudre le problème et avancer dans son apprentissage (Messager et Vergerau, 2018). Comme exemple, nous pouvons citer un jeu d'évasion ( escape game) dans lequel la moitié d'une classe est amenée à résoudre une enquête de détective à partir des indices créés par l'autre moitié de la classe. Une activité de ce type pourrait amener l'élève à avoir une motivation intrinsèque pour résoudre l'énigme et découvrir qui est le coupable.

La ZPD est différente pour chaque élève et nous devons œuvrer pour que certains ne se trouvent débordés (zone de rupture), pendant que d'autres élèves réalisent la tâche sans aucune difficulté (zone d'autonomie). Dans le cadre de la différentiation pédagogique, l'objectif de la tâche à réaliser est le même ; la distinction se situe dans le comment différents élèves vont arriver à réaliser cette même tâche.

Afin qu'une tâche soit réalisée par les élèves, la mobilisation de ressources par le professeur sera nécessaire. Jérôme Bruner parle de " l' étayage " qui comprend l'assistance de l'enseignant qui aide l'apprenant à avoir des modus operandi qui lui permettent de relever un défi alors qu'il en était incapable initialement. Par " étayage ", nous comprenons une aide temporaire que l'enseignant adaptera en fonction des besoins de l'apprenant jusqu`à ce que celui-ci ait les compétences de résoudre le problème de façon autonome. Comme un tuteur, le professeur porte son aide sur les composantes de la tâche que l'élève ne peut pas réaliser indépendamment. (Messager et Vergerau, 2018)

D'après Burner, cité par Messager et Vergerau (2018), l'étayage sert à six fonctions :

-L' enrôlement pour susciter l'intérêt des élèves (similaire à la dévolution expliquée ci-dessus).

-La réduction des degrés de liberté pour laquelle la formulation correcte de consignes est indispensable pour une tâche réussie visant à s'inscrire dans la ZPD. Jean-Michel Zakhartchouk classifie les consignes en fonction du nombre d'actions nécessaires pour mener à bien la tâche ( consigne simple : peu d'actions vs. consigne complexe : une série d'actions) et de l'intensité du guidage ( consigne ouverte : faible guidage vs. consigne fermée : fort guidage). Pour les élèves en difficulté, ce sont les consignes simples fermées qui conviennent le plus, et scinder la difficulté que représente une consigne complexe ouverte est souhaitable. La simplicité des consignes simples fermées évitera de surcharger la mémoire de travail et le guidage serré rassurera l'élève. Ainsi, la difficulté représentée par la tâche correspondant à la ZPD d'un élève pourra résider dans la tâche elle-même et non plus la compréhension de la consigne afférente à celle-ci, ou la capacité de l'élève à concevoir un ordre pour un enchaînement de tâches consécutives.

Par exemple, si nous donnons pour simple consigne " Écris la parodie d'une légende arthurienne ", les élèves seront face à une consigne ouverte complexe. En amont, il est donc pertinent, pour mettre la tâche à la portée de la ZPD de tous les élèves, de décomposer la complexité en plusieurs étapes :

1. Complète un schéma actanciel et narratif des personnages dans les légendes arthuriennes.

2. Rédige ton récit à partir des schémas de l'étape 1.

3. Lis ton récit à un camarade avec des pauses pour voir si le / la camarade qui t'écoute est capable d'en devenir la suite. Si c'est le cas, tu tiens à ce moment-là un moment d'attendu fort. C'est ce(s) moment(s) qu'il faudra remplacer pour créer une parodie.

4. À la lumière du / des moment(s) d'attendu fort que tu as déterminés, choisis le(s) type(s) de comique que tu vas incorporer (de mots ? de situation ? de répétition ?)

5. Rédige les éléments parodiques et modifie ton récit !

Notre objectif c'est qu'à terme, avec de l'expérience, que tous les élèves arrivent à gérer des consignes de plus en plus ouvertes et complexes. (Zakhartchouk, 1999)

-Le maintien de l'orientation. Il s'agit de recentrer l'élève sur le sujet. L'enseignant peut se servir d'une aide verbale (rappeler à l'élève de ce qu'il doit faire par le biais d'une question). Si nous revenons à la légende arthurienne, nous rappelons à l'élève qui incorpore des éléments de parodie à l´étape 2 que cela devra être fait après la lecture à un élève auditeur, ou bien que les personnages traditionnels connus parce qu'étudiés en classe doivent figurer dans le récit rédigé.
Jean Piaget
-La signalisation des caractéristiques déterminantes. Les objectifs attendus devront s'expliciter dans une démarche de pédagogie explicite. Cette explicitation de l'enseignement est promue par les instructions officielles, et est la raison pour laquelle il convient d'annoncer aux élèves, dès le début de toute séquence, les objectifs visés, ainsi que la tâche finale et ses critères de réussite, critères qui seront ensuite évalués au profit d'une grille donnée elle aussi en amont.

-Le contrôle de la frustration. Éviter que l'élève ne s'inhibe à cause des difficultés. Ainsi, il est primordial que les élèves de niveau plus faible gagnent en confiance. Pour cela, lorsque nous abordons un exercice de compréhension, nous allons demander aux élèves les moins à l'aise de repérer des éléments saillants. Cet exercice de bas niveau cognitif va se situer dans la zone d'autonomie, ne rapprochant pas l'élève à sa ZPD. Néanmoins, le fait de participer en classe aisément leur donnera un surcroît de confiance et les encouragera à faire sens des éléments saillants et éventuellement à émettre une hypothèse, deux activités de niveau cognitif plus haut. De l'autre côté du spectre, les élèves les plus à l'aise, pour lesquels l'émission d'hypothèses reste dans leur zone d'autonomie, entreront probablement dans leur ZPD lors de la phase de récapitulation qui requiert un langage plus élaboré et de la créativité (le niveau cognitif le plus haut). (Bouaniche, https://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/elaborer-la-trace-ecrite)
Krashen et l'hypothèse de l'input
-La démonstration ou présentation de modèles. Donner un exemple ce qui est attendu pour que l'élève l'imite. Avant que les élèves de 3 ne commencent à travailler sur un exposé sur leur stage découverte, leur montrer un exemple d'un bon diaporama de l'année précédente.

(Messager et Vergerau, 2018) et (Comité sur la différenciation pédagogique)

Au contraire de Lev Vygotski, le psychologue suisse Jean Piaget, postulait que le développement était prééminant par rapport aux apprentissages. C'est-à-dire, les apprentissages dépendent du niveau de développement de l'élève. Piaget recommande donc aux enseignants s'interroger sur le stade de développement cognitif avant de proposer une nouvelle tâche. Il propose des stades de développement qui expliquent les tâches que les élèves sont capables de faire. Par exemple, au début du collège, la formulation des hypothèses sur la base de repérages dans un texte écrit pourrait être couteuse pour les élèves qui se trouvent encore dans le stade des opérations concrètes. (Université McGill) Pour Piaget, le rôle du contexte socio-culturel et du langage n'est pas d'une grande importance. Le bon enseignant doit encourager les élèves à découvrir de façon autonome le monde et les connaissances.
Références
D'après Vygotski, Piaget " met les apprentissages à la remorque du développement " alors que, pour le psychologue russe, le meilleur apprentissage est celui qui dépasse le développement pour pousser légèrement l'élève en dehors de sa zone de confort. Les interactions sociales sont la base de l'apprentissage étant donné que celles-ci guident l'apprenant lorsqu'il réalise des activités se situant dans sa ZPD. (Brossard 2004) et (Saul Mcleod, dernière mise à jour : avril 2023)

La zone proximale de développement et l'hypothèse de l'input du Stéphan Krashen partagent la similitude que l'apprentissage a lieu là où l'apprenant est poussé juste au-delà de ce qu'il sait faire aisément. Krashen se concentre sur la petite avancée de l'apprenant qui avance de l'étape i (qui représente sa compétence linguistique actuelle) à l'étape i + 1 (qui représente le niveau de compétence atteignable si l'élève est correctement stimulé). Pour cela, l'input reçu doit contenir des structures de langue qui sont un peu plus avancées que celles que l'apprenant connaît actuellement. Quant à une différence entre Krashen et Vygotski, l'hypothèse de l'input est axée sur l'apprentissage de langues alors que la ZPD est une théorie d'apprentissage plus générale. En outre, Krashen enlève partiellement de l'importance à la portée de l'enseignement. (Rudis, 2023)

La zone proximale de développement (ZPD) donne toute l'importance à notre rôle d'enseignant(e)s et à celui de l'école. Les programmes et nos progressions visent des tâches modérément difficiles faisant appel aux connaissances antérieures des élèves. Les théorisations pourraient nous aider à conceptualiser cette montée progressive en difficulté et aussi nous permettre de mieux accompagner les élèves pendant la réalisation des tâches par le biais de stratégies et d'outils dans le but que les élèves atteignent leur potentiel maximal.

Article écrit par Christopher Rudis (Skhole d'Art (Toulouse) et ETPA (Auzeville-Tolosane), Haute-Garonne)

Bouaniche, A. Académie de Toulouse. " Élaborer la trace écrite" : https://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/elaborer-la-trace-ecrite

Brossard, M. " Vygotski : Lectures et perspectives de recherches en éducation ". Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2004 : https://books.openedition.org/septentrion/14163

Casademont, A.J. et Pomerleau, M. " L'enseignement de la traduction catalan-français dans un programme universitaire de langue et culture catalanes : expérience de mise en œuvre ". Répertoire de publications de recherche en accès libre, 2020 : https://r-libre.teluq.ca/1978/

Mcleod, S. " Vygotsky's Sociocultural Theory of Cognitive Development" Simply Psychology. (Article mis à jour le 3 avril 2023) : https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Messager B. et Vergerau, J. "Quels effets de l'étayage de l'enseignant sur la dévolution du problème aux élèves?". DUMAS (Dépôt Universitaire de Mémoires Après Soutenance). 2018 : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01823615

Comité sur la différenciation pédagogique, Service de ressources éducatives, Commission scolaire des Affluents. Schéma publié sur: http://ses.ac-amiens.fr/IMG/pdf/notion_zpd.pdf

Rudis, C. Académie de Toulouse. " La théorie de l'input : le rôle fondamental de la compréhension dans l'acquisition d'une langue étrangère " : https://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/interlangues/la-theorie-de-linput-le-role-fondamental-de-la-comprehension-dans-lacquisition-dune-langue

Rudis, C. et White, D. Devoir fin du 2 ème semestre du cours " Évaluation, différentiation pédagogique et ASH ". Institut Catholique de Toulouse (2014-2015).

Université McGill: https://lecerveau.mcgill.ca/

Zakhartchouk, J-M. Comprendre les énoncés et les consignes, Canopé-CRDPde l'Aisne, 1999. Trouvé dans cette ressource : https://eduscol.education.fr/document/16339/download

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Un chercheur, un concept #4 - La théorie de la Zone Proximale de Développement de Vygotski

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Par Christopher Rudis (Skhole d'Art (Toulouse) et ETPA (Auzeville-Tolosane), Haute-Garonne) Zone proximale de développement : promouvoir le surpassement Malgré la courte durée de sa vie (1896-1934), l'œuvre du psychologue Lev Vygotski a été une contribution majeure à la psychologie du XXe siècle.