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Alberto Merani – Aplicación del Modelo Dialogante

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Alberto Merani – Aplicación del Modelo Dialogante

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El Instituto Alberto Merani, en Colombia, es un buen ejemplo de cómo se aplica el Modelo Pedagógico Dialogante en la práctica. Allí el aprendizaje se organiza por niveles de desarrollo del pensamiento, más que por grados o edades.

El diálogo es la base del trabajo en clase, y se usan herramientas como mentefactos para ayudar a estructurar ideas y fomentar el pensamiento crítico. El docente guía el proceso, mientras los estudiantes participan activamente y construyen conocimiento de manera conjunta.

Este enfoque busca formar personas autónomas, reflexivas y críticas, y el Merani lo ha llevado a la realidad educativa de forma clara y efectiva.

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El Modelo Pedagógico Conceptual es una propuesta educativa que tiene sus raíces en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y en los mapas conceptuales de Joseph Novak, pero que en Colombia fue ampliado y consolidado por Miguel de Zubiría.

Se centra en que la meta principal de la educación es formar personas capaces de pensar conceptualmente, es decir, de organizar el conocimiento en estructuras jerárquicas y aplicarlo en situaciones nuevas.

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PEDAGOGÍA CONCEPTUAL O COGNITIVA - examen docente

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El modelo pedagógico conceptual busca formar estudiantes capaces de pensar de manera organizada, lógica y crítica, priorizando la construcción de significados sobre la memorización mecánica. Ausubel propone que la finalidad de la educación es lograr aprendizajes significativos conectados con los saberes previos; Novak lo refuerza a través de los mapas conceptuales, que permiten organizar jerárquicamente la información. Moreira complementa esta visión destacando que el aprendizaje ocurre cuando el estudiante logra interiorizar y reconstruir los conceptos en su propia mente. Gowin añade que la meta debe ser que los alumnos comprendan la estructura del conocimiento y su aplicación mediante el diagrama V. En Colombia, Miguel de Zubiría amplía estas ideas proponiendo una meta integral: desarrollar en el estudiante tres estructuras mentales —la cognitiva (comprender y organizar saberes), la afectiva (valores y emociones) y la expresiva (capacidad de comunicar lo aprendido)— con el fin de formar sujetos autónomos, críticos y comprometidos con la sociedad.

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En este modelo, el aprendizaje se entiende como un proceso interno y activo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se relacionan significativamente con los ya existentes. Ausubel sostiene que este proceso se da gracias a los organizadores previos, que funcionan como puentes entre lo conocido y lo nuevo. Novak, por su parte, plantea que los conceptos y sus relaciones deben representarse gráficamente en mapas conceptuales que reflejen la estructura mental del estudiante. Gowin profundiza esta concepción a través del diagrama V, que vincula teoría y práctica para lograr comprensión profunda. Moreira enfatiza que el aprendizaje significativo no es mecánico, sino que exige interacción constante entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Miguel de Zubiría, apoyándose en estas bases, explica que aprender implica construir redes conceptuales cada vez más amplias, en las que el estudiante no solo memoriza, sino que da sentido, expresa y aplica lo aprendido en distintos contextos.

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El modelo conceptual considera que los contenidos más valiosos son los conceptos y no los datos aislados. Ausubel y Moreira proponen que los contenidos deben organizarse jerárquicamente, desde los conceptos más generales hasta los más específicos, de manera que se construya una red coherente de significados. Novak insiste en que la representación de esos contenidos a través de mapas conceptuales ayuda a que el estudiante visualice las relaciones entre ellos y pueda integrarlos de forma significativa. Gowin añade que los contenidos deben analizarse en relación con los métodos científicos y la manera en que se construye el conocimiento. Miguel de Zubiría recoge estas propuestas y plantea que los contenidos no solo deben estructurarse conceptualmente, sino también integrarse con lo afectivo y lo expresivo, de modo que el conocimiento sea útil, significativo y aplicable a la vida social y cultural del estudiante.

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En el modelo conceptual, la evaluación no se limita a medir datos memorizados, sino que busca evidenciar la comprensión, organización y aplicación de los conceptos. Novak y Gowin proponen evaluar a través de productos como mapas conceptuales y diagramas V, que reflejan la estructura del pensamiento del estudiante. Moreira considera que la evaluación debe ser continua y formativa, permitiendo identificar el grado de significatividad alcanzado en los aprendizajes. Miguel de Zubiría, por su parte, plantea una evaluación integral que valore no solo la dimensión conceptual, sino también la afectiva y la expresiva, de modo que el proceso formativo sea completo y no fragmentado.

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Las relaciones pedagógicas en este modelo parten de un cambio de rol: el docente deja de ser transmisor de información para convertirse en un mediador que organiza experiencias de aprendizaje significativo. El estudiante, en consecuencia, pasa a ser el protagonista de su propio aprendizaje, participando activamente en la construcción de significados. Ausubel y Novak ya señalaban la importancia de que el docente facilitara los vínculos entre lo nuevo y lo previo, mientras Gowin enfatizaba en el acompañamiento en procesos de análisis y síntesis. Miguel de Zubiría amplía este enfoque al insistir en una relación pedagógica más dialogante y horizontal, donde el maestro guía y acompaña, y el estudiante asume un papel crítico, reflexivo y autónomo.

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La metodología de este modelo se centra en organizar y representar el conocimiento de manera estructurada. Ausubel propone los organizadores previos como recurso fundamental para activar los saberes previos. Novak incorpora los mapas conceptuales como herramienta didáctica esencial para enseñar y aprender. Gowin aporta el diagrama V como estrategia para vincular conceptos, teorías y hechos en una estructura lógica. Moreira resalta el aprendizaje colaborativo y contextualizado como vía para lograr significatividad. Miguel de Zubiría amplía este panorama proponiendo secuencias didácticas que integren actividades cognitivas (mapas, esquemas, debates), afectivas (trabajo en valores, actitudes) y expresivas (lectura, escritura y comunicación oral).

Ejemplo de clase: “Introducción a los algoritmos en programación”.

El docente inicia con un organizador previo que explica qué es un algoritmo en la vida diaria.

Se construye un mapa conceptual digital con los conceptos “entrada”, “proceso” y “salida”.

Los estudiantes aplican el concepto creando un pseudocódigo para preparar una receta.

Se finaliza con la implementación del algoritmo en Scratch.

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El modelo pedagógico conceptual surge en la segunda mitad del siglo XX como respuesta a las limitaciones de los modelos tradicionales basados en la memorización. Con Ausubel y Novak, nace en Estados Unidos como una alternativa centrada en la significatividad de los aprendizajes. Gowin y Moreira lo fortalecen con aportes sobre la representación del conocimiento y el aprendizaje colaborativo. En Latinoamérica, Miguel de Zubiría adapta y expande este modelo en las décadas de 1980 y 1990, respondiendo a los retos de una educación que debía superar el énfasis en la repetición de contenidos y formar ciudadanos críticos, autónomos y capaces de transformar su realidad.

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David P. Ausubel — aprendizaje significativo: nueva información anclada en conocimientos previos.

Joseph D. Novak — mapas conceptuales como herramienta para visualizar estructura del conocimiento.

Miguel Ángel Zubiría / Julián de Zubiría — adaptaciones latinoamericanas que enfatizan el enfoque conceptual en la escuela.

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La meta del modelo dialogante es formar sujetos autónomos, críticos y democráticos, capaces de participar activamente en la vida social y política. Paulo Freire (1997) defendía que la educación debía formar personas capaces de transformar su realidad a través del diálogo y de una conciencia crítica. Por tanto, este modelo no busca solo transmitir conocimientos, sino formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios.

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El aprendizaje en el modelo dialogante se entiende como un acto social y político, que se da en interacción con otros. Paulo Freire planteaba que se aprende mediante la praxis (reflexión y acción sobre la realidad), y que la naturaleza del aprendizaje es colectiva y transformadora. Vygotsky (1979), aunque no usó el término “dialogante”, refuerza esta visión al afirmar que el aprendizaje surge en la interacción social y dentro de la zona de desarrollo próximo, donde el otro (docente o compañero) cumple un papel clave.

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Contenidos centrados en problemas reales, temáticas socio-culturales y ético-políticas que permitan la reflexión crítica.

Los contenidos no son neutrales: se seleccionan desde criterios sociales, culturales y políticos. Freire enfatizó que todo contenido debe responder a las necesidades de los estudiantes y sus contextos, no imponerse como saber universal abstracto. Habermas (1987), desde su teoría de la acción comunicativa, inspira este enfoque al afirmar que el conocimiento debe surgir de un proceso de consenso dialógico, donde se validan los saberes a través de la comunicación argumentada.

“Los contenidos se orientan a problemas sociales y culturales, seleccionados por su capacidad de generar reflexión crítica y acción transformadora” (Gallardo-Pérez, 2014).

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Las metodologías se basan en la participación activa, el diálogo horizontal y la problematización de la realidad. Freire propuso el método de la educación problematizadora, en oposición a la educación bancaria. Esto se traduce en debates, análisis de contextos, proyectos comunitarios y resolución colaborativa de problemas.

“La práctica educativa dialogante recurre a círculos de discusión, análisis de casos y proyectos comunitarios” (Adoumieh Coconas, 2013).
“El método de la problematización es clave: el maestro y los alumnos construyen juntos las preguntas y buscan alternativas” (Freire, 1970/2005).

Ejemplo: “Uso responsable de las redes sociales”.

Se plantea una pregunta problematizadora: ¿Cómo afectan las redes sociales la privacidad y la convivencia digital?

Los estudiantes participan en un diálogo inicial compartiendo experiencias y opiniones.

En grupos, diseñan una propuesta (afiche, video corto o blog) para promover un uso responsable.

Cada grupo socializa su trabajo y se abre un debate colectivo.

El docente guía y modera, no impone respuestas.

Se cierra con una reflexión común y acuerdos sobre el manejo ético de las redes.

Como apoyo al diálogo, también se pueden usar mentefactos para organizar ideas y conceptos de manera lógica. Esto ayuda a que las discusiones sean más claras y profundas, integrando la reflexión crítica con estructuras de pensamiento.

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La evaluación en el modelo dialogante es formativa y participativa, centrada en procesos y no solo en resultados. Freire criticaba las evaluaciones punitivas y memorísticas, proponiendo en cambio una evaluación dialógica, donde el estudiante reflexiona sobre sus avances y limitaciones junto al docente. Habermas complementa al señalar que la validez de un aprendizaje surge del consenso comunicativo, lo que implica evaluar no solo lo individual, sino también lo colectivo.

“La evaluación es formativa, centrada en la participación, la calidad de los argumentos y la reflexión crítica de los estudiantes” (Velasco, 2008).

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Las relaciones pedagógicas en este modelo son horizontales y democráticas. El maestro deja de ser la figura autoritaria y pasa a ser un facilitador del diálogo y la reflexión crítica. El estudiante se convierte en protagonista activo, corresponsable de su proceso de aprendizaje. En palabras de Freire, no hay educación sin diálogo, porque “nadie educa a nadie, nadie se educa solo: los hombres se educan en comunión”.

“El docente deja de ser quien deposita saber para convertirse en un acompañante del diálogo” (Freire, 1970/2005).
“Las relaciones pedagógicas buscan ser horizontales y democráticas” (Instituto Merani, s.f.).

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El modelo dialogante surge en América Latina en el siglo XX, especialmente vinculado a los contextos de opresión, desigualdad y lucha social. Paulo Freire desarrolló su pedagogía en Brasil en los años 60, en escenarios de pobreza y analfabetismo, proponiendo una educación que respondiera a las necesidades de los oprimidos. Posteriormente, las ideas dialogantes se expandieron con aportes de pedagogos críticos y filósofos como Habermas, que fortalecieron el fundamento comunicativo y social de este modelo.

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Adoumieh Coconas, N. (2013). Modelo pedagógico dialogante y su aplicación en la práctica educativa. Educere, 17(56), 127–134. [SciELO Venezuela].

Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Ed. Paidós.

Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (M. Holquist, Ed.; C. Emerson & M. Holquist, Trans.). University of Texas Press.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Ocampo López, J., (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, (10), 57-72.

Gallardo-Pérez, H. de J. (2014). El modelo pedagógico dialógico crítico en la educación. Respuestas, 19(2), 81–92.

Instituto Merani. (s.f.). Pedagogía dialogante.

Moreira, M. A. (2002). Aprendizaje significativo: un concepto. Revista Investigações em Ensino de Ciências, 7(2), 1–12.

Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Lawrence Erlbaum.

Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca.

Velasco, J. A. (2008). Sobre la teoría de la educación dialógica.

Viera Torres, T., (2003). El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histórico cultural. Universidades, (26), 37-43.

VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. Jolm-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.

Zubiría, J. de. (2006). Los modelos pedagógicos: Hacia una pedagogía dialogante.

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Cordial saludo,

Nosotros somos del curso Curriculo y gestión escolar del programa de licenciatura en informática de la universidad de córdoba, presentamos a continuación nuestro Padlet sobre los “Modelos Pedagógicos: Conceptual y Dialogante”.

El propósito de este trabajo es realizar un análisis crítico y reflexivo sobre los modelos pedagógicos, identificando sus principales categorías: meta de formación, concepción frente al aprendizaje, contenidos, metodologías y estrategias, evaluación, relaciones pedagógicas, contexto histórico y los pedagogos que fundamentan cada modelo.

Para lograrlo, hemos organizado la información en diferentes entradas que combinan recursos textuales y multimedia, tales como videos, audios, infogramas, imágenes y ejemplos prácticos aplicados al área de informática. Con ello buscamos que el aprendizaje sea no solo informativo, sino también dinámico e interactivo.

Este Padlet está abierto a comentarios, con el fin de propiciar un espacio de diálogo académico entre todos los participantes del curso.

Agradecemos la atención y los aportes que puedan enriquecer nuestro trabajo.

Atentamente,
Los estudiantes: Luis Díaz, Javier Castro y Carlos De La Ossa

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1 - A) Matriz concepciones significativas del currículo y sus elementos constitutivos.  

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1 - A) Matriz concepciones significativas del currículo y sus elementos constitutivos.  

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1 - A) Matriz concepciones significativas del currículo y sus elementos constitutivos.  

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IMPACTO DEL INSTITUTO ALBERTO MERANI EN LA COMUNIDAD

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Paulo Freire — educación como práctica de libertad; pedagogía del oprimido; diálogo y problem-posing.

Lev Vygotsky — aprendizaje social y zona de desarrollo próximo; mediación del lenguaje.

Mikhail Bakhtin — dialogismo, polifonía y la importancia del discurso en la construcción del sentido.
(Otros: Ira Shor, bell hooks en versiones contemporáneas de pedagogía crítica.)

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Infografía - Modelo Pedagógico Conceptual

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Infografía - Modelo Pedagógico Conceptual

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Infografía - Modelo Pedagógico Dialogante

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Infografía - Modelo Pedagógico Dialogante