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Inclusión y educación : todos, sin excepción

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Según Gairín e Iglesias , los vínculos son un importante motor de las interacciones, que en últimas, se convierten en el soporte de la inclusión si se piensa cómo desde el aula de clase se construyen relaciones atravesadas por funciones como la compañía social, el apoyo emocional, la guía cognitiva y consejos, la regulación social, la ayuda material y de servicios, el acceso a nuevos contactos y el acceso a nuevos entornos que finalmente se irradiarían a la institución escolar, contribuyendo a la permanencia en ella. Cuando se hace referencia a los vínculos en la escuela, se indica una relación que se establece entre los estudiantes, así como entre ellos y los adultos que hacen parte de la institución. Rogero, una relación en la que se acompaña al estudiante para que alcance la autonomía, la madurez y la libertad.

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Ejemplo inclusión alumno (Pelicula: Al frente de la clase)

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Bourdieu sobre este desafío plantea el concepto de singularidad en los procesos de inclusión, implica su reconocimiento en los estudiantes, lo cual se ha desarrollado en las escuelas durante las últimas décadas. Es decir, la singularidad es fruto de las interacciones y los contextos en los cuales se encuentra inmerso el estudiante, y son estas diferencias las que se deben convertir en una prioridad para el abordaje de la inclusión.

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La escuela, en su función de educar en saberes y habilidades para el desarrollo de una sociedad, se ha caracterizado históricamente por requerir estudiantes con características cognitivas, culturales y económicas similares para cumplir con este propósito, y dado que la inclusión presenta el reto de la singularidad, es en la cuestión sobre las competencias en donde se puede encontrar un camino, dado que estas aparecen en el panorama educativo como alternativa a las comprensiones sobre la inteligencia y el umbral de educabilidad de acuerdo con su medición.
De ahí que la comprensión de las competencias como «estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo» requiere dar el salto a su comprensión en relación con el contexto, dado que si se pretende la inclusión de los individuos en la sociedad, se requiere atribuir a la competencia la potencialidad de desarrollar aprendizajes significativos, duraderos y funcionales, que le permitan a sus miembros actuar sobre el mundo .

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Aparece como categoría relevante para la gestión de la inclusión, y dado que la escuela es la institución que históricamente se ha considerado como una fuente de oportunidades para el desarrollo de las personas, es ella la que recrea la tensión entre la integración, entendida como el ajuste de los sujetos a las instituciones, y la inclusión definida por González como un propósito que abarca a todos los alumnos, conllevando a no excluir a nadie de la formación a la que tiene derecho por razones de justicia y democracia. Por lo tanto, la inclusión se entendería como un proceso que fomenta la participación y pertenencia de todo el alumnado, y junto con ello, la superación de los obstáculos que conllevan a procesos de exclusión.

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Las estrategias identificadas en los documentos revisados a la luz de las cuatro categorías establecidas en la investigación, se destacan por su conexión en una lógica de la inclusión que va más allá de la comprensión de la diversidad desde el paradigma de la «alteridad», en el cual el foco se halla en los grupos de personas que son leídos como diferentes frente a una cultura hegemónica.
De allí que si bien muchas de las estrategias son extraídas de documentos relacionados con temas como diversidad y discapacidad, es importante destacar el avance en las investigaciones y construcciones sobre la inclusión al poner el acento en el reconocimiento de la singularidad que emerge en la escuela para generar tensiones que invitan al cambio, lo que por supuesto, se hace más visible en grupos determinados de estudiantes considerados como el «otro» diferente debido a sus capacidades contrastantes con aquellas que son usuales , orientación sexual, cultura, etc., pero que a su vez, generan los escenarios para repensar los procesos de inclusión en la escuela anclada a su democratización desde el respeto a la diversidad de manera recíproca , es decir, no desde el foco sobre las minorías que están al margen de la cultura dominante, sino del reconocimiento de los actores de la escuela como seres únicos miembros de una sociedad.
De esta manera, las estrategias identificadas en la categoría singularidad, llevan a la necesidad de su expresión a través de escenarios respetuosos y enriquecedores, lo que a su vez favorece el desarrollo de una identidad personal y colectiva que conlleva al logro de diferentes aprendizajes.
Por lo tanto, es posible hallar la relación entre la singularidad y las competencias, en tanto que las estrategias referidas a esta categoría se anclan en la importancia de generar retos y situaciones problema que inviten al estudiante a usar y transferir el conocimiento propio del contexto escolar a otros contextos de su vida cotidiana y viceversa.

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¡10 Consejos para docentes sobre Educación Inclusiva!

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Esto es aún más importante cuando se encuentran niños en situación de discapacidad, en donde se debe disponer más tiempo para que todos y cada uno de los actores escolares conozcan, comprendan y favorezcan la vinculación y participación de estos niños .

De allí que sea necesario hacer partícipes a la familia y la comunidad en todo proceso de inclusión. Ahora bien, para favorecer la vinculación en el contexto escolar, se requiere de varias estrategias, tanto dentro como fuera de la escuela. Como ya se ha visto, la vinculación es necesaria dentro de todo proceso de inclusión social, una vinculación que requiere de una relación entre los alumnos y entre estos y los adultos que intervienen en su desarrollo, de allí que sea importante incluir a las familias y a las comunidades. Por lo tanto, para favorecer los procesos de inclusión es necesario promover niveles de relación entre estudiantes y entre estos y los demás miembros de la escuela, a través de estrategias como la participación en equipos deportivos, culturales, académicos y extraescolares, que permitan reconocerse como sujetos multidimensionales, así como escenarios de expresión de sentimientos y expectativas en un ambiente de acogida y confianza.

Para Roffey el vínculo es un elemento clave para favorecer la relación alumno-alumno y alumno-maestro, ya que promueve la resiliencia y favorece los resultados académicos.

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Estrategias de inclusión en contextos escolares validen, apoyen y utilicen la singularidad de los estudiantes como un recurso. Como parte de este cambio necesario y de la superación de barreras, es indispensable que se realice una modificación en la forma como los adultos comprenden a los niños y adolescentes. Para Lansdown , la tarea de los adultos es incrementar y apoyar el desarrollo de las facultades y características personales, y para hacerlo se deben respetar las capacidades de los niños para definir sus propios intereses y prioridades, así como las estrategias para abordarlos. También es importante que se logre cooperación entre los niños y entre estos y los adultos.

Y por último, este autor resalta que el reconocimiento de la singularidad implica la creación de «oportunidades para que los niños formulen sus propias preocupaciones, prioridades e intereses» . Ahora bien, para dar respuesta a estas demandas que implican el reconocimiento de la singularidad, se requiere la creación de espacios y modelos basados en principios como la diferencia, la ciudadanía y la unidad en la diferencia . A partir de estos principios es posible adoptar estrategias metodológicas que den respuesta a todos y cada uno de los estudiantes.

Para que los procesos de inclusión se favorezcan y se valide la singularidad de los estudiantes, es necesario que los maestros generen ciertos cambios al interior del aula. Para que esto sea posible, Moliner propone que se deben «dar a conocer las singularidades individuales y en el caso en que no surja un apoyo entre iguales de forma espontánea, planificar la enseñanza de las competencias o habilidades necesarias para ello» . Sin embargo, estas iniciativas no pueden limitarse a un maestro o aula en particular, sino que debe ser la escuela, en su conjunto0, la que articule respuestas coherentes y globales a los retos que presenta la inclusión y que evalúe en qué medida los valores, los principios, las normas, las relaciones, las costumbres y las formas de participación que se gestan al interior de la escuela pueden llegar a facilitar u obstaculizar la inclusión social.

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El mejor video sobre inclusión, compártelo

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En este sentido, la participación que debe tener la infancia en cualquier proceso inclusivo debe estar dirigida hacia la posibilidad de los estudiantes de estar informados sobre asuntos de la vida escolar que los afectan.

La primera se enfoca hacia la creación de un grupo dentro del aula de varios estudiantes a quienes se capacite en el diálogo y la resolución de conflictos y se les otorgue la tarea de favorecer la inclusión de todos sus compañeros, intervenir en cualquier dificultad entre iguales y contribuir en la construcción y promoción de normas de convivencia.

Similar a la estrategia del alumno ayudante se encuentra la creación de «Consejos de los Niños», integrados por niños de distintas instituciones escolares de la localidad. El propósito de este consejo es que los niños se incluyan en las discusiones de los problemas que afectan a sus escuelas . Además, para este autor es necesario utilizar metodologías pedagógicas enfocadas en el aprendizaje constructivista y situado, como lo son el aprendizaje basado en investigaciones y el aprendizaje dialógico y reflexivo, ya que proveen mayor libertad y se enfocan en los niños y adolescentes como sujetos competentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Esto, en palabras de Otálora desarrollar situaciones generativas, que involucren el despliegue de una serie de competencias, que le permitan al niño, niña o adolescente conocer y reconocer sus propios recursos, habilidades, aptitudes y conocimientos, para proponer soluciones a diferentes problemas que la vida presenta. Lo anterior indica que un ambiente rico en experiencias, en situaciones que representen desafíos cada vez más complejos y que limite el ejercicio de trasmisión de saberes y el desarrollo de capacidades que se circunscriban a solo ciertos ejercicios, puede favorecer la preparación de niños y adolescentes capaces de comprender y transformar la realidad en la que viven.

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ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES

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ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES

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El interés por la inclusión ha sido recogido por diferentes disciplinas, en tanto que este concepto implica aristas que complejizan las acciones al respecto. Así, en la escuela, se gestan procesos de inclusión que inician con la atención a la discapacidad y posteriormente se amplía a la diversidad con su consecuente discusión sobre su viabilidad y coherencia social , y por lo tanto, se convierte en fuente de experiencias que se requiere sistematizar, en este caso, como estrategias que puedan favorecer dichos procesos; tema que ha cobrado importancia en los últimos 30 años a partir de las reflexiones de la economía acerca de la relación exclusión desarrollo (Sen, 2000).

Se encuentran aportes desde los avances en la comprensión de la inclusión a partir de estrategias que trascienden su vínculo con la diversidad en su concepción como minoría, y la necesaria conexión entre el reconocimiento de la singularidad para la construcción de vínculos, el desarrollo de competencias y su incidencia en la participación como elemento clave de la inclusión.

La inclusión es una forma de interacción en la que los interlocutores se reconocen mutuamente como sujetos sociales competentes, singulares y dignos de reconocimiento, todo lo cual promueve la activa participación de cada uno y la formación de vínculos afectivos.

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Herramientas teórico analíticas: presentación de una caja de herramientas

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Herramientas teórico analíticas: presentación de una caja de herramientas

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En toda investigación la teoría juega un papel sumamente importante, pues ayuda a construir explicaciones e interpretaciones y a problematizar fenómenos, en este caso interesan los educativos. La teoría, como aquí se entiende, es vista como una caja de herramientas conceptual, herramientas que dependiendo el uso que les den permitirán explicaciones e interpretaciones de una determinada realidad.

Desde la perspectiva de Foucault , un discurso supera la cuestión de los conceptos, las variaciones lingüísticas e incluso, aunque reconoce los elementos extra lingüísticos, destaca esta visión señalando como unidad de análisis los enunciados.

Foucault , no pretende la petrificación de significados, es más, supera las meras definiciones y amplía su margen analítico al señalar que no es tanto lo que se dice cómo quién lo dice, desde qué lugar lo dice y en qué juego de verdad y orden del discurso se encuentra el sujeto que lo enuncia. Foucault propone un tipo de analítica genealógica que permite dicha aproximación.

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La genealogía o el análisis genealógico de Foucault

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La genealogía o el análisis genealógico de Foucault

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Foucault es una crítica a una comprensión histórica de los fenómenos que premia la unidad del sujeto en torno a un origen, una universalidad y una continuidad de los fenómenos.

Gran parte de la literatura de actualidad aborda el tema de la educación especial y educación inclusiva desde la lógica de la continuidad, no es necesario entrar de lleno a todos los enunciados que se emiten, basta ver los títulos principales, los que lógicamente funcionan también como enunciados.

La EE, en su paso por los discursos educativos y pedagógicos tuvo un lugar de emergencia y una procedencia muy distinta a la EI. Como acontecimiento, la educación especial parte de una visión individual y biomédica del sujeto. El pathos está presente desde todo su fundamento epistemológico. La cuestión tenía que ver con una mirada hacia la normalización de las acciones de la capacidad individual, hacia el camino en construcción de una imagen de hombre/mujer abstracto, iguales, altamente racionales.

La procedencia de estos discursos y la capacidad de construir enunciados viene desde la mirada médica, de la enfermedad, del pathos sobre el cuerpo que hay que curar.

La educación inclusiva como acontecimiento emerge desde un lugar de enunciación diferente, no parte de estudios “científicos” ni su mirada tiene que ver con un proceso de individuación o tratar en particular, aquí no hay nada que sanar. Más bien su procedencia se puede colocar en otra práctica discursiva, en otra configuración.

Apunta más bien a los espacios, en lugar que al cuerpo, se aleja del pathos y señala un sujeto que más que ser algo patológico, es jurídico. Su espacio discursivo lo encuentra en la ley, en los principios de justicia, que lejos están de poseer una mirada individual sobre el cuerpo que hay que reparar. Por un lado desde la propia concepción de sujeto, por otro, los mecanismos mediante los cuales un enunciado se ha considerado como verdadero, es decir, la constitución de saberes que en un determinado tiempo y espacio dieron cuenta de una subjetividad desde un pathos o desde una visión de derecho.

En este marco, el conocimiento de la EE no va a ser sustituido por el conocimiento de la EI pues no existe una relación causal entre los mismos. Se tiene que aceptar la coexistencia no antagónica de los saberes que constituyen los enunciados de cada discurso.

El problema en este punto no es que se haya construido un discurso lineal y de curso en torno a la educación especial e inclusiva, más bien la cuestión radica en la escasa posibilidad de éxito en la relación opuesta establecida.

Es decir, el conocimiento de la educación especial es necesario para establecer una educación inclusiva.

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En lo referente al tema del paso de la EE a la EI

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En lo referente al tema del paso de la EE a la EI

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Para ellos existen tres posibilidades de dar atención a alumnos con discapacidad. Una de ellas tiene que ver con que ellos estén en la EE, donde se les puede dar una atención adecuada.

En un primer momento aparece el tema de los apoyos técnicos y la infraestructura, es decir, las escuelas de educación especial presentan mejores condiciones de accesibilidad y adaptaciones que son imprescindibles para atender a alumnos con discapacidad.

Una segunda situación. Lo corporal del ser humano donde lo patológico es la base para las decisiones sobre las personas, en este caso sobre el lugar que deben ocupar en el campo social.

Como se puede observar, las explicaciones de los profesores que apoyan la atención de estudiantes con discapacidad para que ésta sea llevada a cabo en el aula regular no difieren significativamente, ponen en el centro lo social, una participación sin exclusión, incluso, como ellos lo llaman, «el encuentro con un mundo real», donde todos conviven en un mismo espacio, lo cual es un derecho humano y fundamental.

Nussbaum defiende en su enfoque de capacidades, que se desarrolle el ser humano en lo individual pero que a su vez se construya el escenario idóneo para ello.

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Como ya se había apuntado, la genealogía de la EE, su origen, el espacio y sinergia de fuerzas que la hicieron acontecer, muy lejos está de ser el inicio o continuación de la EI. Lo que los comentarios señalan es la convivencia de dos espacios discursivos a modo de prácticas que deben coexistir en un mismo lugar para poder lograr el desarrollo de lo humano en las PCD.

Como se señaló, existe un interés político y educativo por el tema de la inclusión y la educación de las PCD. Y ha sido desde este componente político donde se ha dado lugar al conflicto entre dos posturas, que en el espacio simbólico y representacional, se han opuesto como un par binario. No obstante lo anterior, la mayoría de los profesores han enunciado este elemento que representa un tipo de combinación, una convivencia pacífica que representa la dificultad del espacio más que la simplificación desde cada discurso. La pregunta ya no debe ser por el espacio, sino por la creación de una comunidad que aprende y se desarrolla como un todo sistémico.