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La intervención educativa frente a los problemas de los alumnos:

Nosotros entendemos que la capacidad básica de aprendizaje es común a todos los seres humanos, sean cuales fueren su condiciones y circunstancias. Sin embargo, esta capacidad básica se puede reflejar operativamente en múltiples habilidades socio-culturales que, concretamente en el currículum, se proyectan en las habilidades básicas como lenguajes icónicos, verbales, de signos manuales, musicales, plásticos, corporales, sistemas lecto-escritores (fonológicos, icónicos y táctiles), razonamiento y psicomotricidad.

La intervención educativa frente a los problemas reales:

La intervención didáctica centrada en el contexto se ha denominado intervención institucional por cuanto persigue el cambio en la institución escolar de manera que facilite el aprendizaje. En este enfoque se puede señalar las siguientes dimensiones:

Comunidad de aprendizaje.

Ecología de la Escuela.

Escuela familia y comunidad.

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Elementos de la dinámica del currículum 

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Elementos de la dinámica del currículum 

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Esos elementos esenciales que definen la dinámica de acción del currículum son:

Los sujetos del currículum que se implican en un proceso de enseñanza principalmente alumnos y profesores.

Los objetivos y contenidos del currículum que marcan el sentido y las finalidades del proceso de enseñanza.

Los recursos materiales que favorecen la consecución, por parte de todos, de dichas finalidades.

El contexto configurado por el ambiente espacio-temporal y cultural en el que se desenvuelve el currículum.

La metodología y evaluación diseñada e implementada, fundamentalmente, por el profesor para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.

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El modelo didáctico holístico es coherente con la filosofía de la escuela inclusiva pues:

De acuerdo con el principio de igualdad, si los fines de la escuela son iguales para todos los alumnos, dado que algunos alumnos les resulta más difícil alcanzarlos, se hace necesaria la adaptación curricular.

La adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, en el que participan activamente distintos profesionales, los padres y los propios alumnos.

La dimensión ecológica de la Escuela Inclusiva se proyecta en conexión con el contexto social, en la integración sociolaboral del alumno y en la coordinación con otras instituciones profesionales sociales.

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Este modelo representa la síntesis de la teoría conductista y de la teoría del procesamiento de la información.

Este enfoque cognitivo de la enseñanza se sustenta en los siguientes principios:

El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos y enseñar estrategias no son dos opciones sino dos finalidades complementarias.

Cambio en el rol del profesor ya que no es un transmisor de contenidos sino un modelo imitable y un diseñador de actividades instructivas, para que el alumno adquiera estrategias de aprendizaje

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Principios sobre el aprendizaje cognitivos 

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Principios sobre el aprendizaje cognitivos 

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Varios principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos (Englert, 1994):

El aprendizaje debe orientarse a finalidades auténticas: resolución de problemas.

El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente: En la teoría de Vigostsky (1979), la enseñanza se concibe como una forma de interacción personal, en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos (o herramientas) culturales. El aprendizaje mediado se produce en la interacción del niño con el adulto.

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Se basan en las teorías cognitivos del aprendizaje de Brunner, Vigostky, Feuerstein y otros) en las que se entienden que el aprendizaje consiste sólo en el desarrollo de procesos, estrategias y operaciones mentales.

Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje:

1. el papel activo del alumno

2. la mediación del profesor o del adulto.

Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes en todos los modelos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados radica en el énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.

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Procedimientos en el aula del Modelo Neo-Conductista

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Procedimientos en el aula del Modelo Neo-Conductista

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En concreto, su aplicación en el aula, se proyecta en varios procedimientos de actuación directa (Koorland, 1986):

Describir de la forma más concreta posible la conducta que se desea modificar.

Medir la conducta directa, repetidamente y de varias formas.

Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar las respuestas.

La corrección del error es inmediata y directa.

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En estos modelos de enseñanza se identifican tres principios básicos (Singh y otros, 1992):

Individualización y dominio de la habilidad.

Enseñanza directa de la habilidad.

Evaluación continua durante el proceso.

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El modelo didáctico: Análisis conceptual.

Un modelo es una representación conceptual simplificada de una realidad compleja. El proceso de enseñanza-aprendizaje, tras su aparente simplicidad, es, sin duda, un fenómeno complejo, cuya descripción, explicación y comprensión es objeto de la teoría didáctica. Los modelos didácticos, en este sentido, son recursos conceptuales que facilitan la construcción de la teoría didáctica o proyectan esquemáticamente el proceso de construcción cognitiva del fenómeno enseñanza-aprendizaje.

El modelo didáctico puede concebirse como un enfoque conceptual o como un enfoque de la práctica. Su función conceptual es aportar una visión global del proceso didáctico, analizando sus elementos y dimensiones relacionales. Del modelo, además, se derivan propuestas de acción para modelar y optimizar el proceso didáctico. El modelo didáctico, por tanto, puede describirse como un esquema de acción. Desde esta perspectiva, la acción didáctica se percibe como un proceso interactivo entre dos sujetos, profesor y alumno, cuya competencia específica es la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. De aquí que el modelo didáctico deba ser coherente con un modelo de aprendizaje (GIMENO, 1982). Lo cual no implica que el modelo de aprendizaje determine el modelo didáctico.

Los modelos didácticos son, pues, tanto una representación conceptual como un esquema de acción, cuyo referente es el acto didáctico. Este puede analizarse desde distintos enfoques conceptuales. La diversidad de modelos didácticos deriva de situar el foco de atención en alguno de los elementos constituyentes del acto didáctico: el profesor, el alumno, el contenido y el contexto. Como el proceso didáctico es complejo, el modelo centra su atención en uno e en algunos elementos, sin obviar otros, pero interpretándolos a la luz del elemento focalizado.

Pero cualquiera que sea la interpretación que se haga del acto didáctico, siempre aparece como elemento central la figura del profesor. Es más, la diversidad de modelos didácticos podría explicarse por la diversa interpretación que se puede hacer de la función del profesor en el acto didáctico (SALVADOR MATA, 1994b). En efecto en todos ellos, de forma más o menos relevante, la figura central es el profesor, en cuanto organizador y gestor del esquema de acción, que define el modelo. Por eso, algunos autores prefieren hablar de modelos de enseñanza.

En la teoría de la enseñanza se incluye como un componente básico una teoría del aprendizaje (GIMENO, 1982). En este sentido, los modelos didácticos son análogos, al menos en su denominación, a los modelos psicológicos de aprendizaje. Pero el modelo de aprendizaje no determina el modelo didáctico, como tampoco lo determina el análisis sociológico del contexto. Como el núcleo esencial del proceso didáctico es el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido como uy proceso relacional e interactivo, aunque, de hecho, la denominación coincida con la del modelo de aprendizaje (conductista, cognitivo, constructivista...)

Los modelos didácticos que predominan actualmente son los de orientación cognitiva, tanto en el currículo general como en áreas concretas del currículo (SALVADOR MATA, 1997b) La matriz de estos modelos es la teoría del procesamiento de la información, que ha generado diversos modelos cognitivos. Sin embargo, estos modelos tienen menos implantación en el campo de la Educación Especial. Por el contrario, en educación especial aún siguen siendo útiles los enfoques conductistas para el desarrollo de algunas habilidades concretas. En este capítulo, analizo tres modelos, que, a mi juicio, abarcan todas las posibles variantes conceptuales del modelo didáctico.

1) Modelos neoconductistas (o tecnológicos): centrados en el profesor y en el contenido.

2) Modelos cognitivos individualizados (o interpretativos): centrados en los procesos cognitivos del alumno.

3) Modelos cognitivo socializados (ecológicos o comunicativos): centrados en el contexto sociocultural del proceso cognitivo y en la mediación social.

Como en la interpretación de las discapacidades de aprendizaje, se aboga por un modelo holístico, integral o ecológico, que asuma lo más positivo de cada uno de los modelos y aborde el proceso didáctico desde un enfoque global. En esta perspectiva integradora, el modelo de Enseñanza Integrada de Estrategias (ELLIS, 1993, a y b; ELLIS, 1994) combina diversos enfoques didácticos (instructivo y constructivo, aprendizaje cooperativo) y apuesta por un currículo en el que se integren contenidos y estrategias de aprendizaje.

Modelos Neo-conductistas (tecnológicos).

Los modelos neo-conductistas son modelos de aprendizaje o de enseñanza, derivados del modelo elaborado por Skinner. Por ejemplo, el modelo instructivo de Gagné (CASE y BEREITER, 1984). En el modelo skinneriano, el objetivo de la enseñanza es modificar gradualmente la conducta del alumno como aprendiz, reforzando aquellas conductas que van en la dirección de la conducta final deseada.

Las dificultades de aprendizaje, en este modelo, se explica de forma lineal: los alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a los estímulos de la enseñanza (suceso antecedente). Los estímulos se conciben como la adecuada estructuración de los contenidos y del ambiente de aprendizaje. Esta función es una responsabilidad atribuida exclusivamente al profesor. La corrección de las dificultades de aprendizaje, por tanto, consiste en el análisis del sujeto individual y en la consiguiente adaptación directa del "antecedente" y del "consecuente".

El enfoque conductista en la enseñanza correctiva de las deficiencias académicas se asienta en tres principios básicos (SINGH y otros, 1992):

1) Individualización y dominio de la habilidad;

2) Enseñanza directa de la habilidad deficiente, en lugar de la intervención en una supuesta capacidad subyacente;

3) Evaluación continua durante el proceso de intervención correctiva, que permita modificar el programa de intervención, si fuera necesario.

En este modelo, el acto didáctico gira en torno al profesor como protagonista casi absoluto del proceso didáctico. En él se enfatiza la función informativa y transmisora de la enseñanza. Esta se caracteriza por la directividad del profesor en la transmisión de la información, cuyo correlato es la pasividad del alumno. Se puede hablar, por tanto, de "mediación tecnológica" por parte del profesor. Esta consiste en el refuerzo, las demostraciones e instrucciones, que llevan al alumno a través de conductas secuenciadas hasta la conducta final. El problema radica en cómo determinar estos pasos previos a la conducta final (CASE y BEREITER, 1984).

En este modelo, lo esencial del proceso instructivo es la construcción de un programa que pueda ser aprendido con éxito por todos los alumnos (obviamente, de forma individualizada). La atención del profesor se centra en los contenidos, aunque no se olvida del alumno, como frecuentemente se le ha criticado. Pero el programa consiste tanto en los contenidos organizados cuanto en la creación de un ambiente de aprendizaje, en función de la utilización de estímulos adecuados que refuercen la conducta, de manera que se avance en la dirección deseada. El control del profesor, por tanto, sobre el contenido, el alumno y el ambiente es total (CLINE, 1992).

El contenido de la enseñanza, que debe aprender el alumno, es seleccionado por el profesor, de acuerdo con los criterios de la lógica de la materia. El alumno, por tanto, no puede elegir los contenidos de aprendizaje. Se entiende que el profesor tiene un conocimiento particular de las estrategias o habilidades que deben enseñarse y su función es informar al alumno de este conocimiento. El contenido, presentado por el profesor al alumno, es una interpretación subjetiva (por parte del profesor) de la ciencia, arte o técnica que se transmite. El contenido se cifra en habilidades atomizadas, que se enseñan directamente a través de las operaciones de repetición, imitación, interrogación y refuerzo o corrección.

A una enseñanza transmisivo-informativa corresponde un aprendizaje receptivo y descontextualizado, un aprendizaje mecanicista, sin que el alumno tenga la posibilidad de hacer un análisis crítico ni de proporcionarse retro-alimentación. El alumno es considerado como "recipiente vacío que hay que llenar", sin ningún concepto o experiencia previa sobre los contenidos de aprendizaje ("tamquam tabula rasa"). Como finalidad educativa, no cabe otra operación cognitiva más que la de almacenar en la memoria la información recibida pasivamente, a cuyo efecto se hacen necesarios los ejercicios de repetición. La repetición de lo aprendido es también una forma de reproducción y un criterio de evaluación.

Se pueden diferenciar dos modelos de orientación conductista: uno, que podría denominarse "clásico" y otro, más cercano al enfoque cognitivo (modelo conductual-cognitivo).

2.1 El modelo conductista clásico

La aplicación del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios procedimientos de actuación directa (KOORLAND, 1986):

1. Describir de la forma más correcta posible la conducta que se desea modificar: el nivel de precisión inicial establece los pasos para facilitar la medida y la verificación de la intervención.
2. Medir la conducta directa y repetidamente y de varias formas: el objeto es detectar el incremento de la conducta (frecuencia), a partir de la situación inicial (diseño de línea base).

3. Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o decelerar (extinguir) las respuestas del alumno. Los cambios pueden referirse a los siguientes aspectos:

a) Materiales de enseñanza y forma de presentación: presentar los estímulos que suscitan la respuesta, de forma que permitan el control de las respuestas.

b) Los esfuerzos del cambio pueden dirigirse a las consecuencias derivadas de las respuestas.

c) Variar la combinación de estímulos para alterar la respuesta.

4. Controlar los datos durante la enseñanza (evaluación), para determinar si el progreso es satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la secuencia de sucesos en la enseñanza, los estímulos materiales, las directrices del profesor o cualquier suceso que se supone influye en las respuestas. Finalmente, se controlan los datos siguientes.

Para comprender la importancia de estos procedimientos, es necesario precisar algunos conceptos básicos del modelo, concebido como un diseño de ingeniería conductista:

1. Control de antecedentes. Los sucesos antecedentes constituyen la mayor parte de lo que se denomina enseñanza, transmisión de información, habilidades, hechos y similares. Hay una relación contingente entre el estímulo discriminante y la actuación del aprendiz. El estímulo discriminante ocasiona las respuestas que serán reforzadas. Las actividades de enseñanza se centran en establecer el control del estímulo. Esta descripción del funcionamiento de la enseñanza se ha comparado con una obra de ingeniería.

Este concepto básico se proyecta en algunas técnicas concretas: la demostración, la ejemplificación, el refuerzo. La "enseñanza directa" ("direct teaching") es un ejemplo práctico de este modelo teórico. Esta técnica consiste en un conjunto de antecedentes que posibilitan las respuestas correctas del alumno: actividades marcadas por el profesor, enseñanza en pequeño grupo, práctica continua y controlada, tiempo suficiente para el aprendizaje, corrección inmediata, preguntas que faciliten la respuesta. Esta técnica se ha aplicado en varios campos: lectura, gestión del aula, aprendizaje del vocabulario.

2. Gestión de la contingencia. Este concepto hace referencia al refuerzo y al control de estímulos. Muchas tareas académicas complejas pueden controlarse mediante el esfuerzo. Con frecuencia sucede que un alumno no es que sea incapaz de aprender, sino que no quiere trabajar (motivación). En este caso, la aplicación del refuerzo adecuado pude ser una solución (MYERS y HAMMILL, 1982). Sin embargo, en el ámbito académico, son muy poco frecuentes los refuerzos que hacen disminuir las respuestas indeseadas.
Resulta difícil determinar los efectos únicos de los componentes de la variable "refuerzo". De otra parte, es posible hacer variaciones en el modo de aplicar el refuerzo. Algunas incluso están sin investigar; por ejemplo, el uso potencial de los refuerzos del grupo, que han resultado positivos en la intervención individual, para mejorar las conductas académicas.

3. Medida. En el modelo conductista se car. Un amplio uso de la medida. Las medidas pueden ser de varios tipos: a) medidas sincrónicas: frecuencia y porcentaje de respuestas correctas e incorrectas; b) medidas diacrónicas: duración en el tiempo o medidas en tiempos diferentes.

Un ejemplo de esta característica del modelo es la técnica denominada "enseñanza de precisión". Esta es un sistema de medida y evaluación, basado en el registro, diario y contenido de la conducta, en función de la frecuencia de la conducta. La técnica se utiliza para evaluar los efectos de la enseñanza, cuya finalidad es modificar conductas determinadas. Las prácticas diarias de la enseñanza de precisión so orientan a conseguir la fluidez del alumno en las habilidades de cantidad de contenido aprendidos o de habilidades adquiridas.

Las necesidades didácticas cotidianas sobre cada alumno se adoptan en base a las medidas de frecuencia, representadas en gráficas, para proporcionar al alumno el refuerzo adecuado. La estrategia instructiva consiste en incrementar temporalmente la frecuencia hasta alcanzar una tasa determinada. A partir de aquí, se cambia a un estadio más difícil en el currículo y se repite el proceso.

El modelo de investigación predomina en este modelo didáctico es el experimental o cuasi-experimental, cuya finalidad es comprobar los efectos de la variable independiente sobre la variable dependiente (KOORLAND, 1986).

2.2 Modelo conductual-cognitivo

Análogo al modelo conductista clásico, pero asumiendo algunas propuestas de los modelos cognitivos de aprendizaje, el modelo de modificaciones de conducta cognitiva (HARRIS y otros, 1992; ENGLERT, 1994) se fundamenta en la distinción esencial entre proceso y actuación (concretamente, la actuación en tareas académicas). Objetivo del modelo es explicar y modificar la actuación, en relación con los procesos cognitivos subyacentes (RYAN y otros, 1986). Por eso se ha denominado al proceso de intervención "modificación de conducta cognitiva". El adjetivo "cognitiva" diferencia a este modelo del modelo conductista clásico.

El carácter programático de la enseñanza en este modelo se perciben en los siguientes aspectos:

1) Sólo se presentan pocas estrategias cada vez, debiendo transcurrir un amplio periodo de tiempo para introducir otras nuevas (PRESSLEY y OTROS, 1989). Hasta que el alumno no ha dominado un paso de una estrategia concreta no se le enseña el paso siguiente.

2) Los alumnos tienen que dominar un pequeño conjunto de componentes previos secuencializados, antes de utilizarlos de forma global en la solución del problemas complejos (HESHUSIUS, 1991).

3) El profesor define cada paso de la estrategia, hace una demostración de la forma de aplicarla y quía al alumno en la memorización y en la práctica de cada paso hasta que la domina.

4) La corrección del error es inmediata y directa. Los criterios en la evaluación son:

a) Si el alumno sigue los pasos señalados;
b) Si puede verbalizar adecuadamente las auto-instrucciones de la estrategia;
c) Si ha alcanzado el criterio de dominio.

Ciertamente este modelo ha resultado eficaz para enseñar algunas habilidades académicas,¡. Varias investigaciones empíricas han demostrado que el alumno puede aplicar las estrategias, aprendidad en el aula de apoyo, a los contenidos de aprendizaje en el aula ordinaria (SINGH y otros, 1992; ENGLERT, 1994). No obstante, se han señalado algunas limitaciones en su aplicación e la Educación Especial:

1) La enseñanza tiene a centrarse en estrategias concretas y separadas de los contenidos académicos, concebidas como habilidades independientes, cuya estructuración global se supone debe hacer el alumno.

2) La excesiva prescriptividad y direccionalidad del aprendizaje, prescindiendo de las perspectivas personales del alumno, de sus experiencias o conocimientos del contenido (POPLIN, 1988).

3) La enseñanza de hechos y estrategias, prescindiendo del pensamiento del alto nivel y de los procesos de resolución de problemas.

4) La ausencia de actividades sociales y constructivas, importantes en el aprendizaje, como han señalado los modelo socio-cognitivos (PRESSLEY y otros, 1989).

5) El énfasis en la validación de los procedimientos de enseñanza y en el control de la duración del efecto se ha centrado exclusivamente en el control experimental, obviando otras técnicas de investigación, que pueden dar una visión más profunda de los sucesos del aula.

Los autores que han intentado hacer una síntesis del enfoque constructivista y del enfoque conductista justifican su posición en que el exceso de constructivismo puede no ser válido con los alumnos que tienen dificultades graves en el aprendizaje. Pero, además, las habilidades operativas (mecánicas, si se quiere) también son necesarias (HARRIS y GRAHAM, 1996).

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El modelo didáctico: Análisis conceptual. Un modelo es una representación conceptual simplificada de una realidad compleja. El proceso de enseñanza-aprendizaje, tras su aparente simplicidad, es, sin duda, un fenómeno complejo, cuya descripción, explicación y comprensión es objeto de la teoría didáctica.

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Puede describirse como un esquema de acción" (Mata, S., 1998), cuyo referente es el acto didáctico, en el que siempre aparece como foco central la figura del maestro