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Diseño instruccional: oficio, fase y proceso

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Diseño instruccional: oficio, fase y proceso

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Diseño instruccional oficio, fase y proceso

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"Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender"

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"Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender"

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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En el presente trabajo nos preguntamos e invitamos a la reflexión sobre si estamos en presencia de nuevos medios interactivos para aprender. Para ello nos planteamos qué es lo central en el diseño de una propuesta pedagógica que incluye tecnologías y cuál es el núcleo genético que determina y posibilita una buena arquitectura de los dispositivos que conforman dichas propuestas. Estos dispositivos, a los que denominamos tecnopedagógicos, se configuran, para el PENT, como territorios de encuentro e interacción entre los que participan en ellos.

En este trabajo relatamos la experiencia obtenida en el diseño de estas propuestas, contamos sus características y las etapas en las que se fue desarrollando cada dispositivo.

Los diferentes avances tecnológicos en el campo de las comunicaciones han permitido madurar un territorio digital, en el cual se abren nuevas posibilidades para propuestas de enseñanza que permitan construir aprendizajes significativos y valiosos. Aunque el uso de tecnologías digitales no es capaz de transformar por sí mismo la esencia de las propuestas educativas, una pertinente apropiación pedagógico-didáctica de las tecnologías y sus aplicaciones está propiciando buenas prácticas que suponen innovación y originalidad para el diseño de propuestas didácticas. Estas buenas prácticas educativas con uso de tecnologías suponen "usos nuevos, genuinos y originales en torno a las tecnologías en las clases, en diseños de propuestas didácticas en nuevos entornos comunicacionales, en las evaluaciones y en el diseño de materiales para la construcción del conocimiento" (Litwin y otros, 2010:1).

Para avanzar en el desarrollo de estas buenas prácticas es necesario conjugar, en la toma de decisiones de diseño didácticas, las herramientas disponibles con las necesidades pedagógicas. Desde esta perspectiva, en el presente texto nos proponemos presentar y analizar la experiencia de nuestro equipo del Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías (en adelante, PENT) de FLACSO-Argentina en el diseño de dispositivos tecnopedagógicos en línea que responden a nuestras búsquedas de prácticas educativas innovadoras y valiosas. En el PENT diseñamos estos espacios no como medios para transmitir información, sino como lugares de construcción social y colaborativa.

La construcción de dispositivos en línea integra nuevos espacios de comunicación y participación (recuperando los desarrollos tecnológicos emergentes), permitiendo llegar a un gran número de personas y, al mismo tiempo, propiciando la producción de sentidos y la construcción colectiva de conocimiento.

El desarrollo de nuevas tecnologías (en este caso, las tecnologías digitales) ha propiciado las proclamas de un sinnúmero de nuevas posibilidades educativas generadas por estas tecnologías. Sin embargo, en el ámbito de la educación a distancia, las posibilidades referidas de estos nuevos entornos suelen recuperar, en muchos casos, las características y el potencial en cuanto al broadcasting o al delivery de contenidos. Esto podemos identificarlo con mayor tendencia en determinadas propuestas educativas a través de la web, en lo que se denomina e-learning o educación virtual, en los modos predominantes de diseño de eventos académicos y en propuestas de auge como los MOOC (sigla en inglés que se refiere a cursos masivos, en línea y abiertos). Desde nuestra perspectiva es necesario tomar distancia del modelo de broadcasting, afín a modelos transmisivos en educación, para propiciar, mediante el uso de estos medios potencialmente masivos, una interacción real entre las personas que participen de la experiencia (ya sea antes, durante o en forma posterior al uso de estos medios). Para ello, debemos tener claridad respecto de qué se quiere producir en y con estos medios.

La sola utilización de una tecnología nueva no es sinónimo de innovación. Como hemos dicho, en muchos casos estas tecnologías se utilizan para darle un barniz de modernidad a prácticas pedagógicas perimidas, lo que G. Salomon denomina domesticación de las tecnologías. En sus propias palabras: "Una tecnología más potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella más o menos lo mismo que se ha hecho antes, sólo que un poco más rápido y un poco más agradable" (Salomon, 2000).

Desde una perspectiva pedagógica, nos interesa pensar en qué sentido el uso de tecnologías puede ponerse "al servicio" de proyectos educativos enriquecidos. Por lo tanto, un aspecto clave será en qué medida se articula la circulación de información con procesos que propicien interacciones múltiples entre los diversos actores involucrados y con los contenidos circulantes y, en lo posible, que promueva la construcción de conocimientos. Qué se elige producir en estos medios va de la mano con qué deseamos que ocurra en términos de interacciones. No es lo mismo producir contenido cerrado, enlatado y transmitirlo por internet que utilizarlo como parte de un proceso con diversas finalidades. Por ejemplo, un programa de radio puede ser una síntesis de un proceso de construcción colaborativa o de producción previa mediante otras aplicaciones y espacios. O puede ser la introducción a una serie de tareas y actividades a las que se brinda un inicio estimulante. También podría convertirse en un espacio de debates de ideas "en vivo" que retomen tareas previas y dejen planteados interrogantes para profundizar luego, por mencionar solo algunas opciones.

Consideramos fundamental identificar lo que denominamos núcleo genético de la educación en línea, es decir, aquellas ideas clave y básicas que dan sentido, fundamento y sostén a propuestas singulares. En nuestro caso, este núcleo recupera y articula principios provenientes de las teorías socioconstructivistas, tal como señalamos en otras publicaciones (ver Tarasow, 2008; Schwartzman, Tarasow y Trech, 2010), y en consonancia con diversos referentes del campo de los procesos educativos mediados por tecnologías digitales (Barberà, 2001, 2004, 2008; Gros, 2011; Henry y Meadows, 2008). En una primera aproximación a dicho núcleo genético podemos enumerar las siguientes ideas constitutivas del mismo:

- Múltiples contextos: los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan en múltiples contextos (geográficamente dispersos, culturalmente heterogéneos, en un entorno digital compartido, a veces único y otras, múltiple).

- Centralidad de las interacciones: las interacciones que dan lugar al proceso de aprendizaje -con el contenido, con los docentes, con los colegas- y la construcción de conocimientos a través de la colaboración entre pares (incluso mediante el trabajo en pequeños grupos) son constitutivas de los procesos de aprendizaje.

- Actividad como eje: la actividad de los participantes es el eje organizador de la propuesta pedagógica, y los contenidos que se brindan deben facilitar la realización de las experiencias y tareas previstas.

- Vínculos: la generación de vínculos reales entre los participantes.

- Docente mediador: la función docente es guía y mediadora de los aprendizajes.

- Tecnología como territorio: los entornos y aplicaciones configuran espacios (digitales) donde se circulan los contenidos, se producen las interacciones y transcurren los procesos educativos.

A partir de estos principios, el sentido de la utilización de la tecnología es brindar nuevos entornos educativos donde se desarrollen los procesos de construcción del conocimiento. La tecnología ya no es un puente a través del cual se transmiten contenidos, sino que se transforma en un territorio donde ocurre el aprendizaje, las interacciones y no la mera transmisión de información. Esta idea es clave en las decisiones de diseño, ya que da un marco claro a la inclusión de medios y recursos digitales que conformen el dispositivo tecnopedagógico. Como acabamos de señalar entre las ideas constitutivas del núcleo genético, esto supone otorgar un lugar central a las actividades de aprendizaje en la medida en que resulten tareas auténticas y valiosas, promotoras de construcción de conocimientos. Por lo tanto, el proceso de diseño desde este enfoque incluye en un lugar central, la creación (o re-creación) de buenas actividades, anticipar los derroteros que estas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en marcha en el territorio digital (que debe acogerlas) y, por último, acompañar a los alumnos en su desarrollo.

Las ideas precedentes nos imponen una premisa del diseño de propuestas educativas en línea: si esperamos que los aprendizajes se desarrollen de acuerdo a los postulados constructivistas y al reconocerse su carácter situado en un contexto histórico y social determinado, no podemos pretender concebir un diseño que tenga especificadas y estipuladas de antemano todas y cada una de las acciones que los alumnos y docentes realizarán en el mismo.

El diseño, en estas circunstancias, no es una herramienta prescriptiva, sino un marco de acción, una corriente que indica un flujo, pero sobre el cual es posible modificar, cambiar y, por lo tanto, cada nueva propuesta supondrá una identidad única, en la medida en que exprese las necesidades y condiciones de un proyecto pedagógico particular a la vez que se adapta y re-crea en cada nueva puesta en acto.

A partir de las ideas clave que componen nuestro núcleo se generan diversas propuestas en las que confluyen, como planteamos previamente, tecnologías digitales disponibles, necesidades e intenciones pedagógicas y decisiones didácticas que las consideran. Esto genera propuestas educativas específicas y concretas a las que denominamos dispositivos tecnopedagógicos.

Este término pone de relieve el lugar de las TIC en la constitución del campo de la educación y su rol condicionante respecto del desarrollo de propuestas singulares. César Coll (2011) señala que el diseño tecnopedagógico, como referente inmediato que es de la práctica educativa, condiciona y orienta los usos que profesores y alumnos hacen de las herramientas, recursos y aplicaciones de TIC que incorpora. Agrega que este condicionamiento posee una doble naturaleza, remarcando que los usos que profesores y alumnos hagan finalmente de las TIC dependen tanto de las características de las tecnologías concretas que incorpora el diseño como de las opciones didácticas que lo sustentan.

Parte de la complejidad del diseño de propuestas educativas en línea reside en la multiplicidad de elementos que se ponen en juego y que deben combinarse: contenidos; recursos; materiales; herramientas; perfiles y roles; entorno o plataforma; consignas y comunicaciones; mensajes. ¿Cómo poner en diálogo y organizar en forma armoniosa todos los elementos a considerar? Tal como pensamos en términos de territorios y espacios, consideramos que el punto de partida de un buen diseño consiste en un trabajo de visualización arquitectónica en el que se comience a poner orden y dar forma al entorno, que defina en una primera instancia el espacio de interacción, se piensen los objetos y las actividades que realizarán los participantes y que generarán los resultados del aprendizaje deseado, construyendo un plano que guíe la puesta en terreno del dispositivo.

En el PENT concebimos las propuestas en línea a partir de la idea de espacio que propicia el encuentro. Moldeamos y damos forma al espacio digital, como mencionamos previamente, para propiciar las diversas formas de encuentro y participación entre los participantes, los participantes con el contenido y con los docentes. Es por eso que hablamos de la arquitectura del espacio. Lo que se ve, dónde se hace, cómo se ve y la secuencia, son algunas de las decisiones que se toman a la hora de la planificación.

Es valioso retomar aquí lo expresado por E. Mercovich cuando sostiene: "En los espacios de interacción, las personas interactúan entre sí y con diversos objetos de información (por ejemplo documentos o mensajes en un foro) donde esas posibles interacciones son múltiples, simultáneas y dinámicas (es decir, que cambian a lo largo del tiempo). Debido a la naturaleza del ámbito digital, los objetos de información suelen ser explícitos y tienen forma de documentos o similares (mensajes, notas, avisos, comentarios, valoraciones, etcétera). En el ámbito electrónico, al igual que en cualquier ámbito físico, las características del espacio donde -y con el cual- se interactúa, son determinantes fundamentales de la interacción resultante. Entre otras, son importantes las dimensiones espaciales y temporales" (Mercovich, 2008).

El dispositivo tecnopedagógico resulta entonces del modelado del espacio en el cual se planifican los diferentes tipos de interacciones. Estas decisiones incluyen la consideración de aspectos como la selección de actividades y cómo se conjugan en la construcción de un entorno concreto. Esto implica, entre otras cuestiones, definir si elegimos construir un entorno completamente cerrado, al que debemos entrar y en el que se producen todos los procesos que conforman esa propuesta educativa, de modo que solo los que ingresen en ese espacio compartirán interacciones, contenidos, productos, etcétera. Pero también se pueden diseñar propuestas que tienen mayor "porosidad", permitiendo flujos de adentro hacia afuera, a la inversa o ambas. Es decir, propuestas donde parte de lo que se hace en el entorno se hace público (ya sea mensajes o productos que pueden ser vistos por quienes no participan de la propuesta, por ejemplo), o procesos que suceden en otros territorios de la web y que se recuperan para que formen parte de nuestro entorno.

Claro, hay propuestas en línea que se desarrollan íntegramente en espacios públicos (combinando diversas herramientas y aplicaciones disponibles en la web). Todas estas decisiones se entrecruzan con las decisiones respecto a las formas de moderación y acompañamiento que tendrán los participantes. De estas posibles combinaciones surgieron -por parte del equipo del PENT, desde el año 2010- distintas propuestas de dispositivos en línea que responden a diferentes objetivos y que se conformaron con características específicas:

- Webinar 2012. Aprendizaje ubicuo. Dispositivos móviles y contenidos digitales: Congreso en línea.

En los siguientes apartados, y con la intención de ilustrar con ejemplos concretos los procesos de decisión en la construcción de dispositivos tecnopedagógicos, nos focalizaremos en describir la toma de decisiones para llegar a modelar y construir los espacios del Webinar 2010 y del Webinar 2012.

La idea fundadora de los webinares tuvo como propósito central generar un espacio de construcción de aprendizajes, de diálogos y de encuentros. Esta definición desencadenó una serie de decisiones (que involucran especialmente diversos aspectos pedagógicos y también tecnológicos) que dieron como resultado el dispositivo. El webinar como idea, por lo tanto, se concibe mucho antes que el dispositivo tecnológico, y en su concreción aparece la concepción de la arquitectura de la plataforma, cuyo "cemento" fue la concepción pedagógica. Teníamos en claro lo que no queríamos que los dispositivos tecnopedagógicos resultaran: un repositorio de archivos, o tediosas charlas de video, ni la reproducción de lo que se conoce como e-seminar: videos de personas hablando como "bustos parlantes" complementados con algunos foros de participación.

En este primer acercamiento dejamos de ver la presencialidad o la no presencialidad como una cualidad distintiva; no se trataba de reproducir de manera virtual aquello que sucede en un congreso o seminario presencial, sino que nos centramos en lo que es específico de la educación en línea (que ya no se define por su contraposición a la presencialidad).

En un primer momento se trató de visualizar grosso modo el espacio en línea y concebir en términos muy generales las actividades e interacciones que se podrían realizar entre los principales actores y agentes involucrados: participantes, expositores, disertantes, contenido, etcétera.

Para el Webinar 2012 se dio preponderancia a la capa social, y el tema vinculante elegido fue la noción de aprendizaje ubicuo, entendido como un aprendizaje en todo tiempo y lugar posibilitado por las tecnologías ubicuas como las netbooks, tablets, smartphones y otras. Una vez más, el objetivo fue darle un importante protagonismo a la interacción, para que -colaborativamente- se lograra una construcción de conocimiento conjunto.

En las decisiones que fueron conformando la topografía definitiva de cada webinar no solo entraron en juego las vinculadas a la arquitectura del entorno en línea, sino que fue necesario considerar el contenido y la temática de cada caso, ya que se apuntaba a que los participantes pudieran responderse algunas preguntas e inquietudes pertinentes.

Así, fueron quedando definidos cuáles serían los espacios de contenido que la plataforma consideraría y que, además, coexistirían en la misma:

- Revisiones y puntos de vista académicos.

- Proyectos vinculados al modelo 1 a 1 y al aprendizaje ubicuo.

- Propuestas tecnológicas que los apoyan.

- Espacios nucleadores del intercambio de los participantes (capa social).

- Discusiones específicas de temas (e-tertulias en el Webinar 2012).

Para la presentación de las producciones de los ponentes se resolvió apostar a la diversidad de formatos y formas de comunicar: por eso las ponencias se hicieron a través de distintos medios (videos, audios, papers, presentaciones e instalaciones), para generar espacios de intercambio y enriquecimiento de diferente tipo entre todos los asistentes a cada presentación. Se decidió trabajar con videos y no con presentaciones sincrónicas a fin de dar mayor flexibilidad de horario, mejor control de tiempo y contenido, y minimizar los riesgos tecnológicos asociados al streaming.

Con todas estas cuestiones definidas, llegó el momento de decidir, junto con el equipo de desarrollos tecnológicos, cuál sería la plataforma que mejor se adecuara a estas definiciones. No es casual que esto esté al final de este artículo. La arquitectura de una plataforma en línea es una mirada de alto nivel, que define las partes necesarias y su interrelación, hasta donde uno puede ver, y que implica como consecuencia una elección más clara y funcional, a mediano y largo plazo, entre las diversas plataformas posibles.

Al momento de la decisión es fundamental la fluidez del diálogo entre los integrantes más tecnológicos y entre los más pedagógicos del equipo. Intentamos referenciar de esta manera que, en la experiencia del equipo del PENT, es fundamental la integración de estas áreas. No se trata de un equipo de pedagogos que piden cosas a un equipo de técnicos, sino que se trata de definiciones conjuntas donde los pedagogos pueden llegar a imaginar cómo moldear el espacio en línea, y los técnicos ponderar las diferentes formas de interacciones en línea. La elección y realización de la plataforma no resulta, de esta forma, de las decisiones que los técnicos consideren apropiadas de los pedidos de los pedagogos, sino de un diálogo entrelazado, con múltiples iteraciones.

Además de las decisiones de corte pedagógico, referidas al diseño de los espacios para las interacciones, en la elección de la plataforma también se tuvieron en cuenta otras cuestiones, entre ellas algunas de índole política, como el uso de código abierto. Estas decisiones previas de los organizadores, que se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar la plataforma fueron:

- Uso de código abierto.

- Flexibilidad para la modificación.

- Capacidad para soportar una gran cantidad de usuarios.

- Políticas de gestión de usuarios.

- Comunidad de desarrollo.

Decidimos trabajar con Drupal, un sistema de gestión de contenidos (CMS) de código abierto, por sobre otras plataformas diseñadas para ofrecer e-seminarios ya que la orientación predefinida de estas hacia el broadcasting de contenidos dificultaba la realización de las diferentes actividades planteadas. Preferimos Drupal por ser un sistema modular de amplia versatilidad, seguridad y rendimiento, que posee una gran cantidad de módulos disponibles para trabajar. Además, cuenta con una extensa comunidad de usuarios que ha generado un excelente soporte y documentación, lo cual es de extrema utilidad a la hora de desarrollar o adaptar módulos, modificar el núcleo del sistema y resolver todo tipo de inconvenientes que puedan surgir.

Debido a las necesidades de un proyecto de esta envergadura, considerando incluso el formato de red social que se utilizaría en la capa social, generamos módulos propios que incorporaron nuevas funcionalidades al sistema.

Cabe aclarar que han sido pocos los módulos con los que generamos nuevas funciones desde cero: la mayoría se lograron programando pequeños módulos que posibilitaron la interacción entre otros ya existentes, permitiendo aprovechar al máximo la potencialidad de otros proyectos de la comunidad Drupal.

Entre las distintas etapas del webinar, utilizamos hasta sesenta módulos adicionales (incluidos los propios). Como el formato de red social tendría un papel protagónico en la actividad, prestamos especial atención a este punto, siendo detallistas a la hora de evaluar la usabilidad. Aunque existen módulos desarrollados y disponibles que incluyen las herramientas que necesitábamos -tales como microblogging, gestores de grupos, detalle de la actividad reciente de los participantes, mensajes privados y la posibilidad de compartir contenido- los hemos adaptado o desarrollado para que se asemejen tanto lógica como estéticamente a las herramientas de las redes sociales más populares, contribuyendo a la rápida comprensión y adaptación por parte de los participantes.

Para cerrar, debemos señalar que el impecable desempeño de la plataforma durante los eventos demostró que la elección tanto de la plataforma como el plan de hosting fue adecuada. En ninguno de los eventos hubo caídas del servidor por sobrecargas a pesar de que en momentos pico se llegó a miles de peticiones por segundo. Los desarrollos específicos de la plataforma se vuelcan a la comunidad no solo en la posibilidad de reutilizarla para otros eventos, sino en el desarrollo de los módulos específicos que enriquecen a la comunidad de Drupal y pueden ser empleados en otras propuestas, gracias a su característica de código abierto. Con los webinares, pudimos comprobar que la utilidad y la pertinencia de una plataforma para un evento como estos no están dadas por sus características tecnológicas. La forma en que en su diseño y construcción se articulan y se imbrican los propósitos pedagógico-didácticos, la arquitectura del espacio y la resolución tecnológica son claves para lograr los propósitos planteados.

De concebir, diseñar y llevar adelante cada webinar y otros eventos en red en el PENT, aprendimos que un buen diseño tecnopedagógico posibilita que las tecnologías se pongan "al servicio" de ideas pedagógicas. La inclusión de medios y recursos digitales, implica elegirlos para que den soporte y sustento al desarrollo de buenas actividades para los participantes, donde se generen territorios de interacción y construcción de conocimientos.

Territorios donde pueden encontrarse miles de personas y en muchos formatos diferentes. La experiencia de participar allí es, en sí misma, un aprendizaje.

ÁLVAREZ, Álvar; MÉNDEZ, Roberto (1995): "Cultura tecnológica y educación" en J. M. Sancho; L. M. Millán (comps.): Hoy ya es mañana. Tecnologías y Educación: un diálogo necesario. Sevilla: Publicaciones MCEP. Cuadernos de Cooperación Educativa Nº 6. BARBERÀ, Elena (coord.) (2001): La incógnita de la Educación a Distancia. Barcelona: ICE-Horsori. Cuadernos de Educación 35.

BARBERÀ, Elena; BADIA, Antoni (2004): Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: A. Machado Libros. Colección Aprendizaje.

BARBERÀ, Elena; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier (coords.) (2008): Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Ed. Graó. COLL, César (2011): "El diseño tecnopedagógico" (Prólogo) en F. Díaz Barriga Arceo; G. Hernández Rojas; M. A. Rigo Lemini (eds.): Experiencias educativas con recursos digitales: Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico. México: Facultad de Psicología, UNAM.

GALVIS, Álvaro H. (2002): "Fomento del aprendizaje colaborativo a distancia" en F. Chacón (ed.): Metodologías de la Educación a Distancia (Capítulo 6). Madrid: Fodepal. GROS, Begoña (ed.) (2011): Evolución y retos de la Educación Virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: Editorial UOC.

LITWIN, Edith; MAGGIO, Mariana; ROIG, Hebe; MANSUR, Anahí; CERROTA, Cecilia (2010): "La tecnología educativa en la enseñanza superior: diseños de autor" (avances de proyecto de investigación).

MERCOVICH, Eduardo (2008): "Arquitectura de las plataformas" (Sesión 1 del módulo Laboratorio de experimentación de ambientes en línea) en Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. Buenos Aires: PENT. FLACSO-Argentina.

SALOMON, Gavriel (2000): "No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos". Encuentro de Ed-Media en Montreal. Traducción en línea: http:// www.pent.org.ar/centro-de-recursos/no-herramientalo- que-cuenta-sino-fundamentos-educativos

SANCHO, Juana Mª (1994): Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori.

SANCHO, Juana Mª (1996): "La tecnología educativa: conceptos, aportaciones y límites" en J. Ferrés Prats; P. Marquès Graells (coords.): Comunicación educativa y nuevas tecnologías, pp. 35-36/19. Barcelona: Praxis.

SOUTO, Marta; BARBIER, Jean Marie; CATANEO, Mabel; CORONEL, Mirtha G. R. de; GAIDULEWICZ, Laura; GOGGI, Nora; MAZZA, Diana (1999): Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras (UBA) / Ediciones Novedades Educativas. Colección Formación de Formadores. Serie: Los documentos.

TARASOW, Fabio (2008): "¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o nuevo comienzo?" Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. Buenos Aires: PENT. FLACSOArgentina. Versión en línea.

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Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender

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En el presente trabajo nos preguntamos e invitamos a la reflexión sobre si estamos en presencia de nuevos medios interactivos para aprender. Para ello nos planteamos qué es lo central en el diseño de una propuesta pedagógica que incluye tecnologías y cuál es el núcleo genético que determina y posibilita una buena arquitectura de los dispositivos que conforman dichas propuestas.

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"Formatos innovadores para propuestas de educación en línea: una experiencia transmedia y gamificada"

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"Formatos innovadores para propuestas de educación en línea: una experiencia transmedia y gamificada"

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En este artículo presentaremos una experiencia de formación que diseñamos este año desde el Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y que se caracteriza por romper con varios rasgos tradicionales de los modelos de educación en línea. El dispositivo se implementó en septiembre de 2019 en el marco del módulo "Enseñar y Aprender con TIC" de la cohorte 16 del Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías.

El PENT de FLACSO Argentina, lleva más de 15 años trabajando en investigación y desarrollo y ejerciendo la docencia desde su oferta de posgrado. Está conformado por perfiles profesionales muy variados, que trabajando en equipo, creen que la educación en línea tiene valor cuando se puede construir en forma interdisciplinaria, interactuando y compartiendo preceptos que colocan lo pedagógico por delante de lo tecnológico pero con una fuerte articulación de ambos aspectos. En este marco de trabajo, continuamente desarrollamos nuevos dispositivos tecnopedagógicos que implementamos en diversas propuestas de formación, ya sea dentro del posgrado, talleres o seminarios que dicta el PENT FLACSO, como en procesos donde asesoramos a instituciones, organizaciones, empresas y organismos públicos en el desarrollo de sus propias propuestas de formación en línea.

Un dispositivo tecnopedagógico es la unión entre las ideas de lo que queremos que los demás aprendan, el diseño didáctico y la tecnología que construye el territorio digital. En ese territorio suceden las interacciones y se logran los aprendizajes, fundamentalmente, a través de las actividades que son centrales en estas propuestas educativas. En este aprender haciendo (y haciendo con otros) el rol docente también es clave, con foco en la moderación y tutoría y la forma que toma dentro de cada propuesta.

Presentaremos una experiencia transmedia y gamificada, y nos detendremos especialmente en 4 características que nos permiten comprender rasgos claves en el diseño de propuestas de educación en línea:

Organización temporal

Características de la plataforma

Los contenidos

El rol de los docentes y el rol de los participantes

¿Cómo fueron tomando forma estos cuatro aspectos en la experiencia que acá compartimos? ¿Qué desafíos nos presentó esta experiencia?

Esta experiencia se propone abordar cuestiones vinculadas al aprendizaje y la enseñanza con tecnologías. Se construyó un juego, atravesado por una narrativa que posicionaba a los estudiantes como una liga tecnopedagógica que salía al rescate de las necesidades de cuatro ciudadanos en tecno-apuro, cuyo pedido de ayuda inicia la experiencia. Los cuatro personajes presentan características muy disímiles entre sí. Es fácil pensar que quien pide esta ayuda sea docente. Naturalmente, dos de los personajes lo son (de nivel primario y de nivel superior universitario), pero los otros dos presentan otras características. Se trata de una adolescente integrante de un centro de estudiantes que busca ayuda para diseñar actividades con tecnología para una jornada de ESI y un presidente de un centro de jubilados interesado en organizar un encuentro con sus nietos/as donde incluir actividades con tecnologías. Cada estudiante de nuestro posgrado fue asignado a uno de esos casos y trabajó en equipo para resolver el pedido de ayuda. El equipo de tutores se transformó en el consejo de guardianes que, desde este rol en el juego, motorizaba y orientaba la tarea.

La experiencia recorre las siguientes etapas:

1- inicio de la experiencia: (una semana). Se trata de una etapa con 3 momentos en una secuencia que implicó un trabajo intensivo de docentes y estudiantes. Las primeras 48 horas ocurrieron en múltiples redes sociales, como espacio donde los estudiantes podían encontrarse con los ciudadanos en tecno-apuros. Cada personaje usaba una red social distinta según el perfil y el guión construido para cada uno. Eso supuso también que algunos estudiantes tuvieron que crearse perfiles nuevos o de fantasía para la red en que tenían que interactuar, ya sea porque no los tenían previamente armados o porque no querían usar los espacios personales. Después de estas 48 horas tenían tres días para postular al personaje dos ideas de actividades educativas con tecnologías que den respuesta a las necesidades de sus ciudadanos/as. El personaje, llevado adelante (en el backstage) por tutores/as del posgrado, eligió en menos de 24 horas una de las dos propuestas postuladas por cada liga tecnopedagógica (equipo).

2- diseño preliminar: (una semana). Los equipos tuvieron una semana para planificar / concretar la idea elegida por su ciudadano/a, generar una secuencia didáctica y describir cómo la implementarían. Durante ese lapso, podían dejarle preguntas sobre aquellas cuestiones que no podían resolver al consejo de guardianes que contestaba en menos de 24 horas.

3- diseño final: (dos semanas). Esta etapa se destinó a completar el diseño considerando especialmente el aporte de su consejero, de manera tal que al finalizar, los estudiantes pudieran entregar a los personajes Jorge, Agustina, Mariano y Julia la secuencia completa de esta actividad con tecnología lista para ser usada.

4- meta reflexión en redes: (una semana). Todos los estudiantes del posgrado se trasladaron esta vez a Twitter compartiendo allí sus aprendizajes sobre enseñanza y aprendizaje con tecnologías, desarrollados a partir de esta experiencia de juego y diseño de actividades educativas.

Como puede notarse, se siguió una secuencia que permitió que el juego avanzara por etapas, pero se rompió totalmente la temporalidad tradicional del posgrado, caracterizada por sesiones semanales.

Respecto de las plataformas utilizadas, el campus fue la puerta de entrada y alojó "la sala de reuniones", un foro donde cada equipo podía comunicarse entre sí y con su referente del consejo de guardianes. Pero la experiencia trascendió el Moodle y se desarrolló en las redes sociales Facebook, Instagram y Twitter. Además, se complementó con un espacio donde podían gestionar documentos compartidos y trabajar en la estructura de la propuesta.

En esta experiencia, los contenidos aparecen totalmente distribuidos en diversos formatos. Los contenidos se abordan a partir de los casos, que se presentaban en videos cortos, de estilo mensajería instantánea. Las interacciones en redes también suponían producción y circulación de contenidos, considerando que lo que se aprende no son solo temas si no también lo que se produce al participar de una experiencia. Para poner a disposición un marco teórico sobre la enseñanza y aprendizaje con tecnologías en el actual contexto digital, se presentó una recursoteca con elementos teóricos y experiencias para inspirarse, en diversos formatos (videos, audios, textos).

Una cuestión a resaltar que vincula el eje de contenidos y el del rol del estudiante es que en este tipo de propuestas si el estudiante no se involucra y participa "no hay módulo". Porque el desarrollo de la experiencia depende en fuerte medida de lo que los/las estudiantes vayan buscando, encontrando, proponiendo, pidiendo ayuda con sus tutores, contactándose con los personajes, interactuando con compañeros.

Finalmente, el rol docente tuvo múltiples escenarios de acción. Además de hacer seguimiento y dar asistencia pedagógica, debían tomar al mismo tiempo, el rol de jugadores, darle vida a los personajes respondiendo a los estudiantes, y estar en un proceso que se estaba construyendo mientras se estaba viviendo. En estas primeras 48 horas, donde los alumnos interactuaron con los personajes, hubo cuestiones que no habían sido previstas y que iban pasando. Porque la experiencia era el resultado genuino y único de las múltiples interacciones producidas en diversos formatos y espacios. Se trata de animarse a jugar sin red. Y todavía existen varios planos para seguir analizando de cómo se interpela el "ser docente" en un contexto de este tipo. Hasta ahora, desde el PENT FLACSO, veníamos desafiando los formatos desde el plano de los contenidos. Hoy nos aventuramos a propuestas que desafían cada vez el rol docente. Y es ahí donde todavía es preciso seguir reflexionando y construyendo el "cómo se hace".

El diseño del módulo Enseñar y Aprender con TIC (EATIC) del posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías continuó con la experimentación con lenguajes digitales que el PENT viene profundizando desde hace más de diez años, apostando, esta vez, por un universo narrativo vivo, no lineal y colaborativo. En este sentido, los estudiantes participaron activamente y expandieron la propuesta diseñada por el PENT sobre diferentes redes sociales, en documentos colaborativos y en el campus virtual. Así, fueron partícipes de una experiencia transmedial a través de la creación de historias en rumbos no lineales de interacción con el relato inicial (Restrepo, 2015). Destacamos que este es un rasgo crucial para desarrollar un transmedia educativo, en tanto se promueve que los estudiantes intervengan activamente en el material, participando, creando y aprendiendo.

Sobre el cierre de la experiencia, los estudiantes compartieron una charla en vivo con dos integrantes del equipo de desarrollo del PENT FLACSO, donde pudieron conocer sobre el detrás de escena y el proceso de toma de decisiones para llevar adelante una propuesta educativa de este tipo. Al finalizar se solicitó a los participantes describir con una palabra lo que había significado esta vivencia en un contexto de aprendizaje formal y el resultado fue el siguiente:

Parte del trabajo que tenemos por delante es indagar en cada una de estas expresiones destacadas por los/as estudiantes para comprender en qué medida las nuevas formas narrativas en vivo, no lineales y colaborativas los interpelan para ser repensadas en otros contextos educativos.

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Formatos innovadores para propuestas de educación en línea: una experiencia transmedia y gamificada

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En este artículo presentaremos una experiencia de formación que diseñamos este año desde el Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y que se caracteriza por romper con varios rasgos tradicionales de los modelos de educación en línea.

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"Las tecnologías en (y para) la educación"

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"Las tecnologías en (y para) la educación"

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"Educar en formatos híbridos: aportes desde la didáctica"

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Educar en formatos híbridos: aportes desde la didáctica | PENT FLACSO

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"Tutoría en vivo, performativa o itinerante. Nuevos desafíos docentes para una educación en línea en transformación"

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RESUMEN

La Educación en Línea está siendo interpelada desde múltiples lugares y aspectos que tensionan las propuestas educativas y nos invitan a explorar re-apropiaciones críticas y a buscar nuevas configuraciones en la modalidad. En esta ponencia enfocamos en el rol tutorial en relación con el andamiaje de los procesos de aprendizaje y de seguimiento de estudiantes y nos preguntamos: ¿qué aspectos de la tutoría son interpelados en este contexto cambiante y novedoso para la modalidad en línea?, ¿cuáles permanecen en tanto se sigue sosteniendo una tarea entendida como mediadora social de los procesos de construcción de aprendizaje? Para ello reconstruimos diversas experiencias de tutoría en el marco de un posgrado en educación y tecnologías. Con un posicionamiento claro en el modelo de tutoría desde el lado que propicia el diálogo descentralizado y la construcción conjunta de conocimientos, se relevan propuestas de ejercicio de la docencia que exploran alternativas que atienden a la diversidad de formatos, fragmentación de tiempos y articulación de diversos espacios digitales dando lugar a lo que denominamos tutoría en vivo, performática e itinerante, en tanto entendemos que se presentan como nuevas modalidades para ejercer el rol.

Palabras clave

docencia, virtualidad, narrativas_transmedia, inmersión, sincronia

INTRODUCCIÓN

La Educación en Línea (en adelante EeL), modalidad joven pero con posiciones consolidadas en el campo, está siendo interpelada desde múltiples lugares. La EeL, al desprenderse de la "distancia" como hecho a subsanar (Tarasow, 2014), propone generar espacios diversos para la construcción de conocimientos en línea. El concepto de EeL supone una transformación pedagógica que recupera y articula principios provenientes de las teorías socio-constructivistas, otorgando un lugar central a los intercambios sincrónicos y asincrónicos en línea, la generación de vínculos reales entre participantes, interacciones con el contenido, con docentes y la construcción de conocimientos a través de la colaboración entre pares como constitutivas de los procesos de aprendizaje.

Encontramos hoy desafíos que interpelan a la modalidad, como las renovadas maneras de producción y circulación de conocimientos, las nuevas narrativas que se despliegan en medios, academia e incluso en los mercados, las apropiaciones culturales de herramientas digitales y procesos de comunicación, entre otros. Esto evidencia maneras siempre cambiantes de comunicarse, producir, intervenir en los territorios de Internet y redes sociales. Interesa destacar, por su impacto educativo, las exploraciones transmedia (Scolari, 2013; Odetti, 2019) como espacios de producción de conocimientos donde todos los medios y formatos importan y se articulan en narraciones convergentes y fragmentadas y las narrativas inmersivas en las que los destinatarios forman parte de la historia que se cuenta y la transforman (Rose, 2012), experimentaciones basadas en juegos de rol o de escape, el análisis de casos, simulaciones entre otras. Concomitantemente, en el contexto de pandemia y confinamiento, creció exponencialmente la sincronía para el encuentro en simultáneo, en diversos soportes tecnológicos, en todas las esferas sociales (trabajo, estudio, esparcimiento, etc.).

Como se desprende de lo anterior estos aspectos tensionan las propuestas educativas y nos invitan a explorar re-apropiaciones críticas de estos cambios para la EeL. Si bien, todos los elementos de una propuesta en línea se ven afectados, en esta ponencia enfocamos en cómo se tensiona el rol tutorial en relación con el andamiaje de los procesos de aprendizaje y de seguimiento de estudiantes. Nos posicionamos en la tutoría "desde el lado" (Galvis 2002), modelo que fue construido en torno a la conversación en foros como espacio predominante de interacción entre estudiantes y docentes. A medida que la EeL fue incorporando otros espacios para la producción, comunicación e intercambios (individual y colectivo) fue necesario construir nuevas maneras de intervención tutorial.

¿Qué aspectos de la tutoría son interpelados en este contexto cambiante? ¿Cuáles permanecen en tanto se sigue sosteniendo una tarea entendida como mediadora social de los procesos de construcción de aprendizaje? Nos proponemos abordar estas preguntas explorando nuevas maneras de ser docente en línea con foco en las tareas a desarrollar, en los espacios para la interacción con estudiantes, en las reconfiguraciones de los agrupamientos y su permanencia o transitoriedad, en los modos de intervención y comunicación, en los tiempos sincrónicos y diferidos y en los entornos públicos y privados. A la diversidad de formatos, fragmentación de tiempos y articulación de diversos espacios, le corresponde como contrapartida ejercicios novedosos del rol docente que denominamos: tutoría en vivo, performativa e itinerante.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La tutoría en EeL es trascendental en tanto intermedia entre los distintos elementos (materiales, recursos, institución, estudiantes, etc.) para facilitar que la propuesta educativa se lleve adelante. La cursada recae en gran parte sobre tutores/a quienes acompañan a sus estudiantes en el transcurrir "cotidiano" por la propuesta. (Schwartzman, 2007). De qué manera se ejerce la tutoría depende de múltiples factores como los propósitos de la formación y aspectos organizativos, logísticos e institucionales. Pero, fundamentalmente, existe una relación estrecha entre el diseño pedagógico y el estilo de tutoría (Caldeiro et al., 2014). La tutoría desde el lado (Galvis 2002) es un modo de ejercer el rol docente en línea, que parte del supuesto de que la intervención y acompañamiento se realizan sin ubicarse en el centro. Se trata de promover dinámicas, realizar sistematizaciones, recuperar interrogantes y alentar a que los estudiantes también lo hagan. En contraposición, la tutoría desde el centro es más parecida a una clase magistral donde la tarea docente es exponer contenidos con poco diálogo grupal.

Como mencionamos, la tutoría está siendo interpelada (junto a la EeL). Para reconstruirla partimos de diversas experiencias llevadas adelante en el marco del posgrado en educación y tecnologías del PENT/ FLACSO. Transitamos las actualizaciones sistemáticas del posgrado como un modo de exploración de los bordes de la modalidad y, en este contexto, reconocemos en qué medida las transformaciones didácticas y tecnopedagógicas interpelan y transforman los modos de ejercer el rol tutorial. Caracterizamos brevemente diversas experiencias que nos llevan a configurar tres modos de ejercer la tutoría que presentamos a continuación.

Tutoría en vivo

Nos referimos a la tutoría que se desarrolla durante una sesión sincrónica a través de los canales públicos que actualmente se usa para hacer transmisiones en vivo. En las experiencias relevadas observamos que buscan ir más allá de la transmisión unidireccional (broadcasting) para generar encuentros donde se promueve el diálogo en tiempo real. Estas se organizan en torno a la resolución de actividades de aprendizaje que se desarrollan en tiempos diferidos en el espacio cerrado del campus virtual. La tutoría en vivo puede dar inicio, estar en medio o al cierre de dichas actividades. Se trata de espacios que recuperan inquietudes de los estudiantes, anticipan nudos problemáticos, sistematizan y organizan conversaciones colectivas, entre otras. En todos los casos se trata de un formato alternativo que complementa y en muchos casos enriquece el diálogo y la producción asincrónicas. La tutoría en vivo es guionada pero espontánea, dado que supone interacciones auténticas. A la vez, desafía el rol docente en tanto genera porosidad del territorio en línea de la formación, abriendo a la participación de curiosos, graduados y otros que circulan por la red y se suman al "vivo".

Tutoría performativa

En este caso es un estilo de tutoría que se ejerce en el contexto de una propuesta gamificada donde el tutor/a es un jugador dentro de la narrativa. Es de una inmensa complejidad dado que tiene que ejercer el rol docente desde el desarrollo de un personaje y cumpliendo las reglas del juego para que la dinámica pueda llevarse adelante. Se trata de un dispositivo planificado donde cada elemento de la interfaz tiene sentido y el tutor interpreta y actúa un personaje, completando así, una estructura performática. La
narrativa es inmersiva, es decir que desde el ingreso mismo al campus todos los elementos integran la propuesta del módulo. Esto implica la organización del territorio digital y también la identificación en el perfil docente del aula que, en este caso, creaba un avatar específico con su personaje para usar durante la duración de la propuesta. Además, esas reglas del juego implican la regulación de los tiempos en los que tiene que intervenir ese tutor-jugador y también el desarrollo de parte de su actividad en espacios públicos como las redes sociales.

Tutoría itinerante

De los diversos modelos de organización de la relación tutor/a - estudiantes, en nuestro posgrado históricamente se estableció un/a docente como referente de una comisión de 35 estudiantes (promedio) que acompañaba el trayecto de un año completo. La exploración de otras opciones para reconfigurar esta relación, implica que en diversos momentos del recorrido los tutores cambian de grupo de estudiantes para la realización de una actividad puntual. En estos casos también se reconfiguran los grupos de estudiantes, permitiendo la elección de temáticas de interés o situaciones problemáticas a abordar. Estas nuevas configuraciones nos permiten promover otras interacciones entre estudiantes y entre estudiantes y docentes. La itinerancia de docentes permite comprender (y hacer visible) la tutoría como una actividad en equipo. Abona una mirada compartida y ampliada del proceso de aprendizaje de los estudiantes favoreciendo la identificación de aspectos a sostener o a mejorar (Rogovsky 2020). La tutoría itinerante, al proponer cambios en la grupalidad, instala modalidades de seguimiento y acompañamiento colegiado, donde el diálogo entre docentes complementa la propuesta.

CONCLUSIONES

Estos tres modos de construir la tutoría nos invitan a analizar la consolidación del núcleo central de ideas que configuran el concepto de educación en línea reconociendo nuevas maneras de expresión y de vinculación. Estos formatos diversos para el ejercicio de la docencia revelan las tensiones que se producen en la modalidad a partir del interjuego con nuevos actores, territorios, tiempos, tipos de tareas y tecnologías.

A lo largo de este trabajo identificamos aspectos de la tutoría que se ven transformados mientras otros permanecen respetando la esencia de lo que entendemos por enseñar. Algunas cuestiones que se destacan:

la intervención desde la interpretación de un determinado rol exige continuar con la narrativa y cumplir con las reglas del juego para no interrumpir la experiencia inmersiva (tutoría performativa),

la inmediatez del vivo requiere anticipar cuestiones conceptuales centrales y funcionales a la cursada académica pero también requiere de flexibilidad para adaptarse a las necesidades del grupo en el aquí y ahora de la EeL (en vivo),

el trabajo en equipo de tutores con un seguimiento compartido y configuraciones grupales móviles requieren de una tutoría basada en acuerdos colectivos a la vez que renueva las dinámicas grupales en cursadas largas (tutoría itinerante).

Estas tres nuevas caracterizaciones de la tutoría están aún en etapa de exploración y reconstrucción conceptual. Esperamos contribuir, a través de esta sistematización, a la comprensión de cómo la tutoría es interpelada por los nuevos desafíos que afronta la educación en línea.

REFERENCIAS

Caldeiro, G., Fernández Laya, N., Rogovsky, C. y Trech, M. (2014). "Claves de la tutoría en línea: la discreta medida de la justa intervención" en De la Educación a distancia a la educación en línea. Rosario, Homo Sapiens.

Galvis, A.H. (2002) "Fomento del aprendizaje colaborativo a distancia". En F. Chacon (Ed.) Metodologías de la Educación a Distancia, Capítulo 6. Madrid. Fodepal.

Odetti, Valeria (2018). Narrativas Transmedia. El Abrojo: Montevideo

Rogovsky, C. (2020), Tutorías virtuales: una mirada desde adentro. En García, J. y García cabezas, S. (comp.) Las tecnologías en (y para) la educación. Montevideo, FLACSO.

Schwartzman, Gisela. "En busca del eslabón perdido. ¿Son los tutores en línea descendientes de los tutores de educación a distancia?". Sesión 1 del módulo Moderación de ambientes en línea. En: Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT. FLACSO Argentina.

Tarasow, F. (2014). La Educación en Línea ya está en edad de merecer". 25-31. Schwartzman, G., Tarasow, F. y Trech, M. (Comps.) (2014). De la educación a distancia a la educación en línea. Aportes a un campo en construcción. Rosario: Homo Sapiens Ediciones; FLACSO.

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Tutoría en vivo, performativa o itinerante. Nuevos desafíos docentes para una educación en línea en transformación.

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La Educación en Línea está siendo interpelada desde múltiples lugares y aspectos que tensionan las propuestas educativas y nos invitan a explorar re-apropiaciones críticas y a buscar nuevas configuraciones en la modalidad.

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"De lo hipermedial a lo performativo: el devenir de los materiales didácticos digitales"

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"De lo hipermedial a lo performativo: el devenir de los materiales didácticos digitales"

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Apuntes para el inicio

Hace diez años, en una reunión de trabajo del equipo de contenidos de la Diplo(1), Fabio Tarasow nos hizo una pregunta que abrió un camino que nos permitió, juntos e individualmente, diseñar, investigar, escribir, enseñar y, especialmente, aprender acerca de los materiales didácticos digitales en propuestas de educación en línea: ¿es posible pensar materiales didácticos que se parezcan a las lógicas de los consumos culturales digitales?

Sin un marco teórico de referencia, pero munidos de la certeza de que nuestra impronta es la experimentación de los límites, bocetamos un material que se llamó Propiedad y circulación del conocimiento en la web, con el que nos propusimos tres cosas: romper con la linealidad del texto académico tradicional, poner en valor contenidos en formatos diferentes al del texto escrito (trayendo, además, múltiples voces) y explorar la posibilidad de que los estudiantes intervinieran el material, produciendo su propia versión de este. Lo pusimos entonces a disposición de los alumnos con una aclaración que podríamos resumir así: estamos experimentando y no sabemos cómo va a resultar esto, de modo que, por las dudas, les dejamos un PDF que se lee de arriba abajo y de izquierda a derecha. Pero, naturalmente, pusimos el mojón de este proceso de experimentación.

En este capítulo me propongo volver sobre esas ideas iniciales y trazar una retrospectiva que articule mi rol de diseñadora en diferentes contextos con los desafíos de construcción de un marco teórico siempre en borrador. Si bien haré referencia a procesos colectivos, especialmente intentaré repensar, deconstruir y resignificar mis posicionamientos teóricos en torno a estos temas. Me interesa recuperar la noción de obra, las diferentes formas de la función de autoría y la definición de los roles de docentes y estudiantes, analizando las diferentes configuraciones de espacio y tiempo de cada una de estas experiencias, tal como lo hice en el proceso de escritura de mi investigación de tesis.

A lo largo del texto iré alternando las primeras voces del singular y del plural como una forma de desdoblarme a mí misma en mis roles de investigadora, por un lado, y de integrante de equipos de diseño, por el otro.

El texto se encuentra organizado en tres apartados que recuperan tres momentos distintos de este camino. El primero abordará el pasaje de la experimentación a la construcción del marco teórico de referencia. El segundo pondrá en discusión esa conceptualización a partir de los últimos desarrollos. Finalmente, el último recuperará la mirada didáctica que subyace a todo este proceso de producción e investigación sobre los materiales didácticos digitales.

Para seguir leyendo, invitamos a descargar el PDF completo.

Notas:

(1) Nombre cotidiano con el que nos referimos al Diploma en Educación y Nuevas Tecnologías del PENT, FLACSO Argentina.

Ficha / Cómo citar este artículo:

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De lo hipermedial a lo performativo: el devenir de los materiales didácticos digitales | PENT FLACSO

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"Construir entornos de aprendizaje en línea con actividades significativas"

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"Materiales para potenciar el aprendizaje: ideas y sugerencias inspiradoras para desplegar la creatividad"

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"Materiales para potenciar el aprendizaje: ideas y sugerencias inspiradoras para desplegar la creatividad"

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Ficha / Cómo citar este artículo:

Caldeiro, G (16 de noviembre 2020). Materiales para potencial el aprendizaje: ideas y sugerencias inspiradoras para desplegar la creatividad. Videoconferencia. Programa de Acompañamiento a la Educación Virtual, UNER. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_RjIHhM-HKU

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Ficha / Cómo citar este artículo: Caldeiro, G (16 de noviembre 2020). Materiales para potencial el aprendizaje: ideas y sugerencias inspiradoras para desplegar la creatividad. Videoconferencia. Programa de Acompañamiento a la Educación Virtual, UNER. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_RjIHhM-HKU

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Design Thinking en Educación

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Gamificación en Educación: Qué es y Cómo Aplicarla en Clase

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La gamificación está cada vez más presente en el aula pero, ¿cómo se puede implementar en clase? Con estas herramientas de gamificación los alumnos podrán aprender de una forma sencilla y lúdica.

Permite crear encuestas atractivas, cuestionarios divertidos, concursos y juegos, ya sea para realizar en el aula o en casa, siguiendo cinco sencillos pasos: crear una cuenta gratuita, diseñar las preguntas eligiendo el tipo de respuesta (de opción múltiple, con texto, con imagen, abierta...), escoger la configuración (juego en equipo, individual...), invitar al alumnado y, por último, ¡jugar! Para hacer el proceso más sencillo, la plataforma también dispone de plantillas prediseñadas sobre diferentes temáticas listas para completar y usar en el aula.

Gratuita y fácil de usar, a través de esta herramienta los docentes pueden proponer una pregunta o un tema para que los estudiantes participen de manera anónima, sin necesidad de crear ninguna cuenta y mediante sus dispositivos móviles, tabletas u ordenadores. Para ello, primero, el docente debe crear un poll (encuesta) que genera un enlace al que los estudiantes acceden para responder. Se pueden crear diferentes tipos de encuestas: de opción múltiple, de respuesta abierta, una competición...

Se trata de una aplicación de gamificación con realidad aumentada que solo necesita el móvil del docente para poner en marcha tests de forma dinámica. En primer lugar, el profesor debe introducir las preguntas en la web de la plataforma; las respuestas son de tipo 'si o no', 'verdadero o falso' y 'marcar la respuesta correcta entre un máximo de cuatro'. Para responder, los estudiantes tienen que usar una tarjeta (que no es más que un papel) que contiene un código especial generado por el propio programa. Según la contestación que quieran dar, deben girarlo de una manera u otra y levantarlo. A continuación, el docente tendrá que enfocar y escanear las tarjetas para que el sistema de realidad aumentada reconozca lo que cada uno ha decidido, comprobando quién ha acertado y quién no.

Con acceso diferenciado para alumnos y profesores, permite la creación de cuestionarios que los estudiantes responden en tiempo real desde sus móviles. Luego, dispone de rankings de resultados que pueden emplearse como forma de evaluación. Es gratuita siempre y cuando el número de estudiantes máximo sea 50, y ofrece planes premium que aportan un contenido más amplio.

Propone múltiples actividades para realizar en el aula con formatos originales de programas de televisión como '¿Quién quiere ser millonario?' o 'Jeopardy Style'. También incluye otras herramientas como un reloj con cuenta atrás que puede ser útil a la hora de mostrar el tiempo en un examen o unos dados para jugar a diferentes juegos.

Gamificación, metodología y evaluación inteligente es lo que ofrece esta aplicación móvil que se centra en la 'microeducación'. Su objetivo es convertir su uso en un hábito diario para que el aprendizaje de los alumnos se consiga con ejercicios breves pero de forma continua. La app tiene varias versiones destinadas a los diferentes roles dentro del aula, así los alumnos tienen una con la que avanzan con los ejercicios y los juegos, y los profesores otra con la que monitorizan el trabajo de sus alumnos en temas de ciencias naturales, sociales, tecnología o salud.

@MyClassGame

Es una plataforma web cuyo objetivo principal es ayudar a que cualquier docente se anime a utilizar metodologías como Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Cooperativo y Metodología Agile utilizando estrategias de Gamificación para enganchar y motivar al alumnado. Se trata de una herramienta que puede utilizarse en cualquier nivel, ámbito y contexto educativo. Además, una de sus ventajas es que si se accede através de una cuenta Google, el usuario puede importar sus cursos de Google Classroom con todos los alumnos registrados.

Basada en un sistema intuitivo y fácil de manejar para los niños, esta app de la editorial Rubio les ayuda a mejorar sus conocimientos de manera divertida y sin ayuda de los mayores: practicarán las Matemáticas, se iniciarán en la escritura y el reconocimiento de las letras mayúsculas y minúsculas, y encontrarán una extensa variedad de actividades para desarrollar conceptos básicos o para pintar, lo cual les ayudará en su desarrollo intelectual y motriz. Está gamificada, por lo que los usuarios crearán su propio perfil, lo personalizarán con el color de sus ojos, cabello, ropa... y podrán ganar medallas al completar los 20 niveles desbloqueables de cada cuaderno.

Se trata de una plataforma para el fomento de la lectura. Disponible para iOS, Android y Chrome, propone acercar la lectura a los estudiantes a través de la gamificación: ingresarán en la Escuela Avante, formada por seis detectives que guiarán a los alumnos hasta convertirse en investigadores literarios. Tendrán acceso a una biblioteca con multitud de títulos y podrán personalizar e interactuar con los libros.

Esta app reúne una serie de preguntas tipo test relacionadas con la ciencia y adaptadas a distintos niveles de dificultad. Cada cuestión ofrece cuatro respuestas posibles, siendo una de ellas la correcta.Cada vez que se acierta se suman puntos en el perfil del estudiante, motivando su aprendizaje.

Brainscape

Busca, crea y comparte tus propios juegos de 'flashcards': Brainscape es una de las plataformas con mayor cantidad y variedad de tarjetas digitales para la enseñanza que existen, y en ella encontramos todo tipo de materiales sobre los temas más variopintos. Tan sencillo como descargar la app (disponible en iOS y en Android) y bucear entre los temas disponibles, muchos de ellos en español. La web tiene además una sección para que los profesores saquen el máximo partido.

Imagina un videojuego que tiene como objetivo la enseñanza de las matemáticas, pero que siendo un juego lo principal que obtenemos de él es la diversión. Aprender matemáticas divirtiéndote, ¿quién no lo querría? Pues existe y se llama knowre, una plataforma de gamificación que incluye retos sobre álgebra y geometría, y que busca ser un accesorio para la clase más formativa y tradicional. Primero la explicación del profesor y luego a jugar para afianzar los conocimientos. Se trata de una plataforma online disponible a través de web y para dispositivos iPad.

Nacida en España y con expansión en todo el mundo, Cerebriti es una plataforma de juegos de la que ya hemos hablado por aquí en alguna ocasión, y que tiene dos vertientes: por un lado, que los alumnos creen sus propios juegos educativos; por otro, que jueguen a los creados por otros usuarios (o por los profesores) para afianzar conocimientos. Hay juegos sobre todos los temas y para todos los cursos y edades, y es gratuita y multiplataforma.

Su lanzamiento ha abierto la puerta a innumerables posibilidades para aplicarlo en el ámbito educativo. Minecraft: Education Edition es un ejemplo de cómo los videojuegos pueden tener su espacio en las clases para enseñar todo tipo de temas, según los recursos que queramos utilizar. La gamificación llevada al extremo gracias a este título que, aunque nacido para ser simple entretenimiento, la propia comunidad -entre ellos educadores expertos en el tema- ha sabido sacarle partido para mejorar las clases.

Mejorar el rendimiento de nuestras explicaciones y presentaciones como profesores es posible. ¿Cómo? Añadiendo una pizca de gamificación con plataformas como Pear Deck. Mientras tú das tu lección tus estudiantes pueden ir recibiendo contenido en sus dispositivos, como por ejemplo preguntas, imágenes o cualquier tipo de material de apoyo. Su objetivo es convertir las clases en bidireccionales para aprovechar las explicaciones al máximo.

¿Alguna vez te has planteado proponer un concurso de gamificación con tus alumnos? Con se puede, ya que es una herramienta que permite crear juegos de preguntas y respuestas de forma muy intuitiva. Podrás crear tus propios quizs o unirte a alguno de los muchos ya creados, y disponibles para múltiples edades y niveles. Gamificación pura: rankings, aprendizaje y mucha diversión para un juego tremendamente fácil de utilizar, tal y como describen en su web.

Ya vimos que Edmodo es lo más parecido a una red social con fines educativos, y gracias a las posibilidades de asignar insignias a los estudiantes podremos aplicar esta gamificación en la aula tan deseada. Crea retos y ejercicios y asigna pines a múltiples estudiantes, no sólo al mejor: a la solución más creativa o ingeniosa, al que más se lo haya currado, al mejor proyecto colaborativo, a... lo que desees. Si quieres saber más sobre Edmodo échale un vistazo a este artículo en el que desmigamos todas sus virtudes y características.

Es, posiblemente, lo más cercano a un videojuego. Classcraft es una especie de 'World of Warcraft' para educación con una enorme carga de gamificación en clase, una plataforma tremendamente visual y atractiva que permite crear un mundo de personajes (magos, sanadores y guerreros) que deberán cooperar y participar en misiones para ir ganando puntos y oro con el que mejorar su equipo. El objetivo, ir avanzando de forma colaborativa a la vez que aprenden y desarrollan su conocimiento. Échale un vistazo a todo lo que ofrecen en Classcraft, una plataforma freemium (es decir, gratuita aunque con opciones de pago que desbloquean nuevo contenido).

Con el foco en la docencia de la programación, CodeCombat es todo un clásico entre los clásicos, y no es la primera vez que hablamos por aquí de esta interesantísima plataforma. Un videojuego para aprender a programar en el que tendremos que ir resolviendo ciertos retos y problemas a través de código para ir avanzando y mejorar nuestro nivel y equipamiento. Cada vez serán planteamientos más complicados, y cada vez aprenderemos más. Recomendable echarle un vistazo si quieres aprender alguno de sus lenguajes disponibles, como Python o Lua, entre otros.

ClassDojo combina una parte de gamificación y recursos para ello junto con una importante plataforma para informar a los padres del avance de sus hijos, a la vez que nosotros, los profesores, llevamos un registro de la evolución de cada uno de ellos. Una plataforma que les motivará, que es muy fácil de poner en marcha y que además es completamente gratuita y muy atractiva en lo visual, algo que sin duda ayudará a enganchar a los chavales.

¿Quieres que tus alumnos aprendan química? Entonces atento a ChemCaper, una app disponible para iOS y Android que nació como un proyecto de Kickstarter, y que pasa por ser un videojuego que enseña los fundamentos de la química, instrumentos, técnicas de experimentos y mucho más. Con muchos parecidos a los 'Final Fantasy' y juegos similares de tipo RPG, pero fines didácticos a la vez que formativos.

Una de las plataformas de 'flashcards' o 'unidades de estudio' más exitosas gracias a la facilidad tanto para crear tus propios packs de tarjetas como para utilizar las que hayan sido elaboradas por otros. Quizlet ya dispone de varios miles de packs que puedes utilizar para aprender y repasar todo tipo de conceptos, aunque si lo prefieres también podrás crear los tuyos propios adaptados a tus necesidades en cada momento. Un toque de juego y concurso para una plataforma completamente gratuita y volcada en la educación.

Un completo entorno de aprendizaje 'made in Spain', desarrollado completamente en nuestro país y que promete enseñar y formar a través del juego. Toovari es una plataforma multijugador en la que podemos crear una clase para que nuestros alumnos se unan, poniendo a prueba sus conocimientos. Mezcla evaluación y comunicación con los padres para ofrecer un entorno en línea muy saludable y capaz de aprovechar al máximo las nuevas tecnologías.

The World Peace Game

Nacido en Estados Unidos, The World Peace Game es un juego que se desarrolla en campamentos y talleres específicos. Permite introducir a los jugadores en una simulación política, dándoles la oportunidad de explorar y hacer nuevos contactos en una comunidad que sufre una gran crisis social, económica y ambiental, y con el peligro de entrar en una guerra inminente. El objetivo, salvar todas estas problemáticas a través de algo muy parecido a un 'juego de rol en vivo' que, lamentablemente, sólo se realiza en momentos puntuales del año en talleres en Estados Unidos.

Play Brighter es una plataforma en la que podrás crear tu propio entorno online de aprendizaje, personalizado a tus gustos y necesidades. El docente podrá configurar el universo en el que los alumnos participarán, incluyendo la creación de las misiones y los puntos que asignan, retos o nuevos problemas. Una plataforma para crear un juego dentro el día a día de la clase, y que además es completamente gratis y muy personalizable.

Una herramienta similar a Kahoot! con la que los profesores pueden crear tests para realizar en clase en tiempo real. Además, les permite compartir sus pruebas con otros maestros y mandarlas para hacer en casa. La herramienta es flexible ya que permite añadir a las preguntas texto, imágenes o audios.

Un juego de mesa que permite practicar habilidades creativas de una forma divertida. Para ello implica , escribir/leer, hacer cálculos y desarrollar su imaginación en solitario o acompañados creando simpáticos monstruos. Está pensado para alumnos de primer ciclo de Educación Primaria y admite entre 1 y 10 jugadores.

Trivinet permite jugar al popular juego Trivial de forma online. También ofrece la posibilidad de configurar un juego de Trivial propio con los alumnos de manera colaborativa. Se puede jugar online o en los smartphone Android.

Recopilación de juegos interactivos multijugador para aprender jugando online con otros compañeros. Incluye una gran cantidad de juegos interactivos para practicar el cálculo mental o aprender inglés. También permite jugar con niños de otros colegios.

Una multi herramienta con diversos contenidos pensados para gamificar el aula. Permite crear presentaciones, infografías , pósteres, catálogos e imágenes de forma sencilla e intuitiva.

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Gamificación: 30 herramientas que te engancharán

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La gamificación en educación es una realidad, y puedes llevarla a tu aula con estas herramientas: hablamos de herramientas de gamificación

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Qué es el Modelo ADDIE y cómo aplicarlo | ITMadrid

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El desarrollo de cursos online (virtuales) al igual que el desarrollo de cualquier producto, como el software, por ejemplo, requiere de una metodología que guie el proceso paso a paso. ADDIE es el modelo que, utilizado sistemáticamente, ayuda en el diseño y desarrollo de materiales multimedia para l…

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