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Con el fin de preparar un tema de la materia de Física y Química, María Freire separa a sus alumnos en diferentes grupos y los invita a trabajar en un proyecto durante una sesión.

En vista del bajo rendimiento que, en general, presenta la clase, a cada grupo se han asignado alumnos con distinto nivel de desempeño individual. María pretendía que los alumnos que muestran mayor capacidad de asimilar los conocimientos ayudasen a sus iguales con dificultades a adquirir nuevos conocimientos. Uno de los grupos es el formado por Alberto, Benito, Carmen, Daniela y Efrén.

Desde el primer momento, Benito se ha mostrado reacio a trabajar en el proyecto, mostrando una actitud negativa y soliviantando el funcionamiento del grupo. A pesar de los intentos iniciales de Alberto y Carmen de llevar el trabajo a buen término, la actitud de Benito ha iniciado un conflicto entre los integrantes: Carmen ha protestado por tener que trabajar con otros compañeros con peores notas que ella, llegando a insultar a Benito y a Daniela, quien ha empezado a llorar.

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Alberto es extrovertido, atlético y simpático, y la mayor parte de sus compañeros quieren formar parte de su grupo de amigos. Es, además, muy disciplinado, y esto se refleja en su rendimiento académico: realiza todos los trabajos y exámenes de manera muy satisfactoria y se presenta voluntario a todas las actividades que se realizan en clase. Proviene de una familia de alto nivel adquisitivo, que se preocupan por su formación y comportamiento.

Alberto es capaz de establecer relaciones positivas con la mayor parte de sus compañeros debido a su personalidad abierta y empática. Podemos encuadrar a Alberto en la categoría sociométrica de alumno popular.

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Benito proviene de una familia conflictiva: presenta un largo historial de absentismo y arrastra problemas de salud como consecuencia de la negligencia de sus padres. En casa ha vivido situaciones de violencia. Aunque en la actualidad viva con sus abuelos y su situación haya mejorado, el historial familiar le sigue afectando: presenta dificultades para seguir el desarrollo de la clase, no muestra interés e intenta escaparse del instituto cuando puede.

La incapacidad de Benito de participar e integrarse en las dinámicas del aula, rechazando su funcionamiento, hace que lo encuadremos en la categoría de estudiante rechazado.

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Carmen tiene altas capacidades y le han adelantado un curso. No necesita estudiar para sacar buenas notas y no entiende las dificultades que puedan tener sus compañeros, lo que aumenta su frustración. Participa en todas las actividades con diligencia, pero se muestra agresiva cuando alguno de sus compañeros no actúa como ella desea. Sus padres son sobreprotectores e intentan justificar sus episodios de mal comportamiento, sin intentar corregirlos.

Carmen manifiesta una actitud positiva en presencia de los profesores, valiéndose de su facilidad para adquirir conocimientos; sin embargo, a la hora de relacionarse con sus compañeros, necesita controlar el desarrollo de las actividades, mostrándose agresiva si discrepan con ella. Es por esto por lo que la identificamos como una alumna controvertida.

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Daniela es una chica muy amable y sensible, aunque extremadamente tímida. Esto hace que no quiera intervenir en clase. No es una buena estudiante y sus padres no valoran especialmente el desempeño académico, de manera que sus resultados son pobres. Aunque no genera rechazo entre sus compañeros, tampoco es incluida en las dinámicas del grupo, y se encuentra más cómoda interactuando en el patio con un par de compañeros de un curso inferior.

La dificultad de Daniela para interactuar con sus iguales hace que sea ignorada por sus compañeros. Se muestra reservada aunque no desarrolla conflictos durante la convivencia en el aula.

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Efrén es un alumno trabajador, sin demasiada facilidad por los estudios, pero que tiene un buen desempeño académico gracias a su esfuerzo y a las clases de apoyo a la que sus padres le obligan a asistir. No es proactivo pero responde positivamente a las interacciones en el aula con profesores y compañeros. Juega en los recreos con la mayor parte de sus compañeros, aunque desempeña un papel secundario en la toma de decisiones.

Las características de Efrén lo sitúan como un alumno promedio.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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Sin duda, y esto se puede ver claramente contrastando los entornos de Alberto y Benito. La infancia de Benito está marcada por unos padres indiferentes hacia su hijo, que no mostraron afecto ni le inculcaron valores de respeto y convivencia desde etapas tempranas, que asociamos a un apego inseguro evitativo; todo lo contrario que los padres de Alberto, que han seguido un estilo de crianza democrático, invertido tiempo en cultivar una relación sana con su hijo, escuchando sus necesidades y mostrándole afecto, desarrollando un apego seguro. En palabras de Herranz Ybarra (2003) “los padres enseñan explícitamente aquellos conceptos sociales y normas de educación que consideran imprescindibles para una buena adaptación de sus hijos al mundo social en el que viven”. La ausencia de esta transmisión de valores en el caso de Benito ha devenido en su dificultad para integrarse en su grupo de iguales y de interaccionar con ellos de manera sana, todo lo contrario de lo que han logrado los padres de Alberto.

La crianza permisiva de Carmen por parte de unos padres afectuosos pero con dificultades para establecer límites al comportamiento de su hija ha sido explotada por ella, evitando sufrir las consecuencias de su mal comportamiento (Perinat Maceres, 2013). Ha desarrollado un apego seguro.

La crianza de Daniela y Efrén ha sido, en ambos casos, autoritaria, aunque focalizada en distintos aspectos. El control sobre Efrén se ejerce principalmente sobre el componente académico, imponiendo la asistencia a clases extraescolares para lograr un mejor desempeño académico. Mas allá de este ámbito, ambos padres trabajan muchas horas y no han dedicado tiempo a cultivar una relación sana con su hijo, no atendiendo a sus necesidades emocionales, lo que podemos asociar a un apego inseguro ambivalente. Por otra parte, Daniela se ha visto sometida a un mayor control de su comportamiento, que se refleja en su actitud sumisa y tímida. Como resultado, Daniela es incapaz de confrontar sus problemas y dificultades por temor a un rechazo por parte de los demás. Sin embargo, muestra un apego seguro

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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En las pautas para la elaboración del trabajo se nos plantea un escenario que podría deberse a un caso de holgazanería social: a pesar de haya algunos alumnos que puedan tener un desempeño adecuado de manera individual e.g. Alberto o Carmen, el grupo en conjunto no se muestra participativo.

En el escenario de conflicto que se ha planteado, Carmen se asocia a un endogrupo junto con Alberto y Efrén, todos poseedores de un buen historial académico; en contraposición al exogrupo de Benito y Daniela, que presentan mayores dificultades. Podemos apreciar varios de los fenómenos estudiados en clase: Carmen opina que Benito y Daniela van a afectar negativamente al resultado del trabajo (derogación del exogrupo) y que, de no estar presentes, los resultados obtenidos serán mucho mejores, de ahí su rechazo hacia ellos (sesgo endogrupal). El deseo de expulsarlos de su grupo de trabajo tiene un claro componente de polarización del grupo, y su percepción del resultado del trabajo que llevaría a cabo el grupo resultante i.e. Alberto, Efrén y ella, es sintomático de su percepción de la homogeneidad de grupo en lo referente al ámbito académico. Todo esto es un claro ejemplo de presión hacia la conformidad, donde los miembros que no se adaptan a la dinámica son rechazados.

Contrapuesto a este escenario, Benito sitúa al resto de compañeros en un exogrupo, que rechaza de manera vehemente (polarización de grupo).

Por otra parte, la actitud facilitadora de Alberto es un intento de acercar posturas para dirigir el trabajo a buen término, intentando que Benito asuma la dinámica del grupo como propia (influencia social).

A pesar de que Efrén se muestra de acuerdo con Carmen, no presentra una actitud tan vehemente, desindividualizándose y asumiendo las opiniones de Carmen como propias.

Por su timidez, Daniela tiende también a la desindividualización y el anonimato, prefiriendo pasar desapercibida dentro del grupo de trabajo a pesar de que, en el zenit de la discusión, también sea atacada por Carmen.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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María no solo puede, sino que debe intervenir en esta situación. El grupo de iguales es uno de los principales agentes socializadores y las relaciones entre ellos y, según Woolfolk (2014), influye en la motivación y en el rendimiento académico. Normalizar sus relaciones es, en consecuencia, vital para un desarrollo óptimo. Esto es especialmente necesario en la escuela, donde se aportan nuevas perspectivas a los jóvenes mas allá de la de su grupo cercano.

El primer paso para mejorar el comportamiento social del alumnado es la creación de un clima positivo en el aula a través de un modelo participativo, como defienden Pérez Pérez y Asensi Cros (2021). Los autores argumentan que las normas que se plantean en el aula han de verse "como reglas que son fruto de un consenso social y que son cumplidas voluntariamente por la mayoría de la población, al considerarlas valiosas y necesarias para la convivencia del grupo” (p. 20). Es por ello que respaldan que el alumnado participe en la elaboración democrática de normas y en la resolución pacífica de los conflictos. El rol de María en este caso sería el de promover el debate y garantizar que todo el alumnado participe, no únicamente los líderes del aula, además de catalizar el consenso de la clase.

El estudio de Pérez de Guzmán et al. (2011) sobre la resolución de conflictos en el aula coincide en señalar la participación del alumnado en grupos de discusión como una medida eficaz para la identificación y su resolución. Se propone además la acción conjunta del alumnado, sus familias y el profesorado en un gabinete de mediación, vinculante en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro, como una medida eficaz para la mejora del comportamiento social. Al mismo tiempo se hace énfasis en la mediación entre pares como un método deseable para la resolución de conflictos: alumnos con formación específica en este aspecto actúan como mediadores para el entendimiento entre sus iguales, técnica respaldada en Torrejo (2003). En su investigación observaron que “son los propios alumnos los que mejor resuelven sus conflictos cuando se entrevistan en un ambiente neutral o el conflicto es abordado directamente y con discreción con los implicados, [...] son ellos los primeros interesados en la resolución de los mismos” (p. 112).

No obstante, puede aprovecharse la manifestación de un conflicto en el aula para la creación de una asamblea de aula (Pérez Pérez y Asensi Cros, 2021) donde el profesor plantee el tema y actúe como moderador, fomentando la discusión crítica y respetuosa entre los alumnos de cara a la resolución del mismo. Así, un conflicto que puede afectar solo a un grupo particular de miembros del aula puede ser una experiencia de aprendizaje para el conjunto de la clase, y las conclusiones extraídas de esta experiencia pueden servir para prevenir conflictos futuros o sentar las bases para una más pronta resolución.

Para el tratamiento en profundidad de algunos aspectos del conflicto, la entrevista favorece una comunicación privada que ayude al entrevistado hacia la resolución del problema (Torrejo, 2003).

Otro aspecto importante es la incorporación de los padres en la resolución de los conflictos, al verse que al igual que las relaciones con sus iguales o con sus profesores, la comunicación con sus progenitores tiene una componente beneficiosa en relación a situaciones de acoso (Cava, 2011).

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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El sociograma puede proporcionar a María una idea mucho más clara del estado de las relaciones entre los miembros de su clase. Neal (2007) habla de abordar una perspectiva estructural a la hora de abordar las relaciones entre iguales, estudiando el contexto en el que se desarrollan y no a los individuos involucrados individualmente.

La red social subyacente al aula puede servir, por ejemplo, para que alumnos con dificultades académicas puedan obtener recursos del resto de miembros del aula y así lograr un mejor desempeño (Catterall, 1998). El efecto positivo o negativo que pueden darse como resultado de las interacciones entre iguales dentro del aula pueden ser potenciados o mitigados a través de la actuación sobre la red social en el aula.

Con un sociograma podremos identificar no solo a los elementos más populares (aquellos que general una mayor preferencia) e aislados (menor preferencia), sino también a aquellos que actúan como puente en la clase, a través de los cuales se producen los flujos de información de mayor importancia dentro de la red (Urbina Hurtado, López Leiva, y Cárdenas Villalobos, 2018).

Con el sociograma podemos, además, corregir las ideas preconcebidas sobre las relaciones y dinámicas en la clase y, al mismo tiempo, confirmar si la visión de alumnos y profesor sobre determinados aspectos del aula coinciden. El estudio de Urbina Hurtado, López Leiva, y Cárdenas Villalobos (2018) recoge testimonios de docentes que, tras la elaboración del sociograma de sus aulas, se vieron sorprendidos por que las dinámicas a ojos de los alumnos no se correspondían con sus expectativas. Los propios autores indican el potencial de la información recogida en el sociograma para la elección de mediadores entre los alumnos, a los que se ha referido en la pregunta anterior.

En resumen, el conocimiento de las relaciones entre los individuos puede servir para orientar ciertas dinámicas en el aula en una dirección deseada: en nuestro escenario, que una alumna con dificultades como Daniela trabaje con un estudiante empático como Alberto aumentará sus probabilidades de éxito académico, y este escenario beneficioso puede sentar las bases para que su estatus sociométrico dentro de la clase cambie. Del mismo modo, evitar la confrontación directa entre Carmen y Benito en el grupo de trabajo puede servir para crear un ambiente más beneficioso para ambos, e incentivar la participación de Benito en las dinámicas de la clase.

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Catterall, J.S. (1998). Risk and resilience in student transitions to high school. American Journal of Education, 106, 302–333. https://doi.org/10.1086/444184

Cava, M. J. (2011). Familia, Profesorado e Iguales: Claves para el Apoyo a las Víctimas de Acoso Escolar. Psychosocial Intervention, 20(2), 183-192. http://doi.org/10.5093/in2011v20n2a6

Herranz Ybarra, P. (Ed.) (2013). Psicología del desarrollo y de la educación: psicología del desarrollo. Vol. I: Psicología del desarrollo. UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Neal, J.W. (2007). Why Social Networks Matter: A Structural Approach to the Study of Relational Aggression in Middle Childhood and Adolescence. Child Youth Care Forum, 36(5-6), 195–211. https://doi.org/10.1007/s10566-007-9042-2

Perinat Maceres, A. (Ed.) (2013). Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Editorial UOC.

Pérez de Guzmán, M.V., Vargas, M. y Amador Muñoz, L.V. (2011) Resolución de conflictos en las aulas: un análisis desde la Investigación-Acción. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 18, 99-114. https://doi.org/10.7179/PSRI_2011.18.08

Pérez Pérez, C. y Asensi Cros, C. (2021). Cómo crear un clima de aula positivo: Actividades y técnicas de intervención. Desclée De Brouwer.

Torrejo, J. C. (Coord.) (2003). Resolución de conflictos desde la acción tutorial. Consejería de Educación, Comunidad de Madrid. http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001381.pdf

Urbina Hurtado, C., López Leiva, V., y Cárdenas Villalobos, J.P. (2018). El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas. Perfiles educativos, 40(160), 83-100.

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson.