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Emmi Pikler - cuidados com bebês...autonomia,desenvolvimento e o livre brincar parte II

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Emmi Pikler - cuidados com bebês...autonomia,desenvolvimento e o livre brincar parte II

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Ola maternos!
O post anterior é a primeira parte desse post que dividi em duas partes para que a leitura não ficasse

muito cansativa.
Nele abordamos a necessidade de olhar o bebê como um ser único e singular, abordamos também que o desenvolvimento motor é espontâneo.
Nesse post enfatizarei a necessidade do livre brincar para crianças de 0 à 03 anos.

Toda atividade infantil surge de forma livre, e toda criança a faz pelo simples prazer de fazê-la.
Para uma criança de 01 ano por exemplo a atividade de andar é feita por ela mesma, para satisfazê-la. Ao contrário da atividade de andar para um adulto que anda para algo.
O ato de andar, cair e voltar a andar novamente para uma criança é algo lúdico, pois é sua ludicidade em ação, ou seja, sua imaginação expressada em ação. Cada movimento de uma criança é uma nova descoberta, cada toque, cada gesto, cada olhar é puro e simples prazer de descobrir, de imaginar e de sentir sensações...Uma criança é puramente sensorial,
Toda atividade motora da criança é lúdica,e cabe ao adulto respeitar a ludicidade motora infantil. Cada criança transmite em gestos sua alegria, sua tristeza, seu medo através de suas conquistas motoras. sendo gestos de expressão como um sorriso uma careta ou até mesmo um gesto corporal. Toda criança é puro movimento.
A ludicidade também está presente na linguagem, da rima, da fala, do balbuciar da criança.
Toda brincadeira passa por uma evolução e está diretamente ligada ao desenvolvimento motor e psíquico infantil. Quando um bebê olha, se toca, balbucia ele está abrindo novas possibilidades sensoriais e essa descoberta nada mais é do que um despertar ao novo, ou seja, a percepção de uma nova sensação que para ele é agradável, é prazeroso.
O circulo de atividades livres faz com que a criança ao se desenvolver consiga continuar desenvolvendo essas ligações sensoriais por conta própria, e conquistando cada novo gesto, cada novo sentido simplesmente o conquiste por deseja senti-lo não para finalidade de algo. Uma criança deseja desenhar por exemplo por apenas querer desenhar, não precisa ter que finalizar algo, ou seja criar um ciclo de intenção, ou realizar um designo.
Entre 00 à 03 anos cada criança possui uma fome por espaços exploráveis, seja em seu próprio corpo ou em espaços externos (sua casa, sua escola por exemplo), tudo para criança é descoberta e preparar um espaço para que ela conquiste sua evolução de forma autônoma é fundamental para que ela se desenvolva de forma segura e plena.
Qualquer brincadeira nesse período tem o único proposito...o de descoberta e esse momento precisa ser respeitado.
Crianças confiantes serão adultos confiantes, crianças autônomas serão adultos pró-ativos, corajosos, questionadores, donos de suas ações. Precisamos pensar nisso quando nos relacionamos com nossos filhos.
Os pais podem colaborar para as conquistas do bebê e todo seu desenvolvimento criando ferramentas que permitam que ele explore o ambiente de uma forma segura e acolhedora.
Exemplos são os circuitos de motricidade, rampas e móveis que ajudem o bebê criança, se movimentar sozinho.
A própria mãe-pai-cuidador pode fazê-lo sem a necessidade de investir um valor muito alto para tal elemento lúdico.
O objetivo desses elementos é permitir que a criança progrida no domínio de suas relações espaciais a partir da interpretação e a leitura do espaço que a cerca através de caminhos e trajetos como também antecipar ações concretas por si só usando linguagem corporal e verbal. Dessa forma conseguirá se condicionar a aprender e a trilhar caminhos e ações por si só desenvolvendo de forma prática a autonomia.
Pode-se montar um circuito com pneus, caixas de papelão, bambolês, tecidos, tábuas, ( que pode ser usados como pontes e rampas) espumas ( dessas compridas que usa-se nas aulas de natação), entre outros.
o recomendado é que no caso de materiais como madeiras ele seja bem lixado e que as bordas sejam arrendondadas para evitar farpas e machucados.
Pode-se montar desde labirintos, até percursos mais extensos sempre respeitando a conquista da criança propondo um novo desafio.

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Ola maternos! O post anterior é a primeira parte desse post que dividi em duas partes para que a leitura não ficasse muito cansativa. Nele abordamos a necessidade de olhar o bebê como um ser único e singular, abordamos também que o desenvolvimento motor é espontâneo.

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Emmi Pikler - cuidados com bebês...autonomia,desenvolvimento e o livre brincar parte I

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Emmi Pikler - cuidados com bebês...autonomia,desenvolvimento e o livre brincar parte I

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Ola maternos!
Emmi Pikler concebeu uma nova maneira de ver a criança, O foco da abordagem é o
desenvolvimento neuropsicomotor a partir do movimento livre. A partir dessa abordagem pode-se aprofundar na leitura corporal da criança estabelecendo um dialogo corporal entre materno\paterno e a sua cria,
Resolvi dividir o post em duas partes para que a leitura não fique cansativa...
Emmi Pikler nasceu em Viena em 1902. Formada em medicina especializou-se em pediatria pela universidade de Viena onde tornou-se Phd em 1927 como pediatra do hospital infantil da universidade de Viena com o professor dr. Von Pirquet e especialista em cirurgia pediátrica com o professor dr. Salzer. Ela começou a explorar sua abordagem com seu primeiro filho baseando-se na observação da antecipação do desenvolvimento motor dos bebês e constatou que acelerando simples movimentos do desenvolvimento motor infantil como o ato de sentar sozinho ou levantar-se sozinho faz com que essas crianças se desenvolvam de forma inadequada, ou seja, desenvolve-se de forma insegura física e psicologicamente.
Emmi Pikler desenvolveu uma nova abordagem sobre ler a criança, Segundo Emmi cada bebê desenvolve-se de forma autônoma e nosso papel é auxiliar nesse processo de descoberta de autonomia ajudando-o e protegendo-o, mas sobretudo respeitando cada fase do desenvolvimento motor da criança.
O adulto precisa desenvolver o olhar para criança, ou seja enxergar a criança pequena, como um ser que possui linguagem própria. Quando se para e observa o bebê entende-se que ele tem uma linguagem própria. A abordagem Pikler baseia-se na autonomia e defende a motricidade livre, ou seja manter um espaço organizado com objetos - elementos que ajudem o bebê se movimentar de forma livre sem correr o risco de se machucar, para que a mesma conquiste cada posição por ela mesma, sempre claro sendo observada e sendo auxiliada quando pedir ajuda, pois ela vai sinalizar. A abordagem Pikler também defende que o adulto deve estabelecer uma relação de confiança e interação com o bebê desde o nascimento durante os principais cuidados, como a amamentação, a troca de fraldas, o banho para que ciente do que ocorra ele se sinta mais seguro e assim desenvolver-se de forma plena e sadia.
Cada momento do bebê é uma descoberta e respeitar e auxiliar essa descoberta é fundamental para seu desenvolvimento. O bebê é um ser singular, ativo, dotado de inteligencia e que tem condições de interagir com o ambiente que o cerca de forma plena por isso saber que está sendo observado é fundamental para que ele se sinta seguro, sempre chamá-lo e informar ao bebê que precisa segurá-lo, pegá-lo é fundamental para não agitá-lo, nunca se deve pegar o bebê de forma inesperada. Tocar suavemente o bebê enquanto explica o que vai fazer antecipa o acalma. Sobretudo o bebê precisa ser ouvido, precisa-se estreitar o discurso e a relação entre os dois, sempre buscando fazer com que ele entenda que sabe-se o que ele sente e suas necessidades.
Convidar o bebê a participar de forma ativa dessas atividades também é essencial por exemplo " eu sei que está quentinho mas precisa tomar banho para poder ficar limpinho, por isso vamos erguer esse bracinho para tirar sua blusa" e assim por diante...
Ajudar o bebê a sentar, auxiliar a andar quando não estão prontos para isso é prejudicial ...prejudicial a longo prazo...na vida adulta do individuo, pois ele não se sentirá seguro para realizar qualquer tarefa por conta própria pois quando bebê o sentimento de competência dele foi bloqueado
Segundo Emmi o desenvolvimento motor é espontâneo...se criarmos um espaço onde a criança consiga se movimentar sozinha sem correr o risco de cair ou se machucar, se a observamos e estivermos lá para orientá-las e protegê-las, sim elas vão desenvolver-se por si só, no ritmo delas, sem ansiedades e de forma segura.
No livro "Movendo-se em Liberdade" Emmi mostra que crianças com boa saúde física e psíquica passam por todas as etapas da motricidade por sua própria conta e em determinada ordem, sem que outros adultos precisem ensiná-las a sentar, engatinhar ou mesmo andar que não é saudável colocar a criança em uma posição que não tenha sido conquistada por ela mesmo.
O livre brincar é outra ferramenta fundamental para essa abordagem.
Por si só o brincar auxilia no desenvolvimento motor e cognitivo da criança, pois a associação psico-motora da criança conduz uma lógica sobre o mundo real, a posiciona socialmente.
O brincar de forma livre , ou seja brincar em um espaço organizado de forma segura onda ela possa percorrer o espaço tocar em objetos e fazer essa descoberta de forma livre proporciona
A faixa etária ideal para iniciar o processo do livre brincar é a partir do quarto mês após o nascimento quando o bebê já consegue erguer o pescoço.

Os dois videos são elucidadores em relação ao cuidado e a relação cuidador - bebê.
No próximo post falaremos mais sobre a abordagem Pikler com os bebês e com as crianças até 03 anos .

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Emmi Pikler - cuidados com bebês...autonomia,desenvolvimento e o livre brincar parte I

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Ola maternos! Emmi Pikler concebeu uma nova maneira de ver a criança, O foco da abordagem é o desenvolvimento neuropsicomotor a partir do movimento livre. A partir dessa abordagem pode-se aprofundar na leitura corporal da criança estabelecendo um dialogo corporal entre materno\paterno e a sua cria, Resolvi dividir o post em duas partes para que a leitura não fique cansativa...

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Falar de leitura para bebês e crianças pequenas pode soar estranho e ainda é assunto polêmico. Quase sempre associamos a leitura ao aprendizado da escrita ou à ideia de que os bebês não estão capacitados para compreender e absorver de modo ativo e inteligente esta parcela letrada do mundo.
Estudos e práticas recentes revelam exatamente o contrário. Reside uma sabedoria infantil que nasce no berço e, livros e leituras podem se tornar uma espécie de brincadeira alegre e divertida para os bebês.

É disto que falaremos daqui para adiante. O que me impulsionou a escrever este texto, além do convite do pessoal do Blog "Tempo de Creche" e da minha afinidade e familiaridade com o assunto, foi a leitura que fiz na e na entrevista que Yolanda Reyes, uma colombiana que defende uma cultura leitora desde o início da vida concedeu ao blog Arte e Infância. Nesta reportagem Yolanda afirma que os primeiros contatos das crianças com a literatura ocorrem em "livros sem páginas, que estão escritos na boca das pessoas".

A partir destas provocações e também do conhecimento que construí na experiência direta com os "pimpolhos e os livros" vou guiar minha fala e discorrer sobre alguns aspectos deste assunto.

Os primeiros contatos dos bebês com a literatura iniciam ainda na barriga da mãe. Antes mesmo dele nascer é inscrito em uma história. Chega em uma família que já tem muito para lhe contar sobre quem ele é, como foi concebido, de que forma foi trazido para este mundo, sonhado ou desejado. Quase sempre, lá na maternidade este pequeno rebento já recebe um nome que representa boa parte desta sua história.

Quem nunca cantou Nana Neném ou brincou de Serra-Serra com um filho, neto, vizinho, filho de amigos ou qualquer outra criança? Ou, se buscarmos lá no fundo da memória, é capaz de lembrarmos que alguém já fez isto conosco. Pois saibam que estes chamegos são frutos de uma tradição cultural literária perpetuada e transmitida de geração para geração. Eu diria que em comparação aos livros escritos, talvez possamos chamar estes textos falados de clássicos da literatura de boca, ou como diz Claudemir Belintane, textos que pertencem aos gêneros da maternância.

Bem pouco mais adiante, quando os primeiros livros impressos chegam as mãos destes bebês, já surgem ancorados por este clima introdutório e significativo. Palavras confortam, instigam, provocam e podem vir escritas, declamadas, cantadas ou faladas e até mesmo desenhadas.

Se pudermos tirar algumas lições disto para nosso trabalho com as crianças, certamente uma delas será sobre a importância de criarmos um ambiente aconchegante, lúdico e instigante nas creches e escolas, garantido pela mediação e interação amorosa do adulto com o pequeno leitor.

Mas fiquemos atentos, nada disto tem a ver com o excesso de estímulos, adereços e parafernálias que costumo me deparar quando professores, mesmo os bem-intencionados, preparam os espaços para contação ou leitura de histórias. Vamos lembrar que no centro de um ambiente suficientemente bom para acolher e aproximar os pequenos de uma boa leitura estão: as crianças e os livros (falados, lidos, manuseados ou mesmo desenhados).

O uso exagerado de recursos e artifícios pode ser uma cilada que minimiza o valor contido no próprio livro, que, via de regra, foi pensado, criado e elaborado com a competência e a criatividade de um editor, um autor e um ilustrador. Isto não quer dizer que não podemos inventar cenários, usar bonecos e objetos para incrementar o trabalho. Isto pode somar, mas não substitui o contato direto e simples com o material impresso.

A motivação de uma criança para entregar-se à literatura deve partir do potencial do próprio livro por ela descortinado. Um bom livro, apresentado por um adulto criterioso e também curioso pode capturar sua atenção.

Daí podemos tirar mais uma lição: é preciso construir um acervo conhecido e compartilhado de bons livros para os pequenos nas escolas. Este acervo também pode conter registros de narrativas e brincadeiras orais, cantos e cantigas. Mas como ele pode ser formado? O primeiro passo é pesquisar e lembrar das histórias que conhecemos e que marcaram a nossa infância (gostar delas é meio caminho andado para contagiar os pequenos ouvintes). O outro é pesquisar e manter-se atualizado em relação às publicações. O mercado editorial tem se ocupado intensamente deste público infantil, conhece bem as possibilidades de cada idade e vem produzido material de qualidade (e, infelizmente sem ela também).

As próprias crianças nos dão dicas do que pode ser um livro adequado para elas. Mas é importante ter cuidado com os estereótipos e a sedução do mercado, pois as crianças são presas fáceis desta rede comercial. Um critério primordial nesta seleção deve vir respaldado na escuta e nas escolhas realizadas pelas crianças. Que livros fazem sentido para elas, eles dialogam com seus interesses e necessidades? O que fazem diante deles?

Novamente um alerta, acolher interesses e necessidades nada tem a ver com "precisam aprender isso ou aquilo", tem a ver com sentem-se tocadas, tomadas e capturadas pelo enredo, pelo conteúdo, sonoridade, imagens, cores, sabores, formatos, brincadeiras e rumores. São escolhas de ordem mais afetiva, subjetiva, são estéticas.

Francisco Marques, o Chico dos Bonecos**, diz que contar histórias é um ritual "em que os ouvintes se envolvem não apenas com o rumo dos acontecimentos, mas também com o rumor das palavras" (isto é ainda mais verdadeiro quando falamos dos pequenos leitores). Talvez seja por este motivo que gostam tanto de parlendas, quadrinhas, cantigas, versinhos e trava-línguas.

As histórias para bebês são como jabuticabas maduras na boca. Assim como na cantiga do Sitio no Pica-Pau Amarelo, fazem: Ploquet, Pluft, Nhoc!*"

Tânia Fulkemann Landau

*(Frase retirada da trilha sonora composta por Dori Caymmi e Paulo Cesar Pinheiro para a série de TV "Sitio do Pica-Pau amarelo"- programa inspirado na obra de Monteiro Lobado.)

**Francisco Marques, conhecido como Chico dos Bonecos, é poeta e arte-educador. Trabalha desde o início da década de 80 com o resgate de brinquedos e brincadeiras antigas, incluídas nessa categoria os "brinquedos invisíveis", como histórias, contos, lendas e fábulas provenientes da literatura oral.

Para aprofundar o tema leia:
Escolher os livros: um momento de prazer
Crianças e histórias: uma relação para a vida
9 dicas especiais para contar histórias

Créditos das Imagens, na ordem que estão publicadas:

vivabem.band.uol.com.br

Tânia Fukelmann Landau, pedagoga pela PUC-SP e especialista em Educação Lúdica pelo ISEVEC. Fundadora e Diretora da CONVERSO - Assessoria Pedagógica. Colaboradora em projetos e publicação da Fundação ABRINQ. Membro da diretoria da Casa do Povo (instituição cultural). Atualmente dedica- se integralmente a formação continuada de educadores e aos estudos sobre a infância.

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As histórias para os bebês fazem Ploquet, Pluft, Nhoc!* - Tempo de Creche

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Falar de leitura para bebês e crianças pequenas pode soar estranho e ainda é assunto polêmico. Quase sempre associamos a leitura ao aprendizado da escrita ou à ideia de que os bebês não estão capacitados para compreender e absorver de modo ativo e inteligente esta parcela letrada do mundo.

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Muitos professores imaginam respostas para essa pergunta comum:
Neste ano minha turma está difícil.
As minhas crianças chegam cansadas, ficam irritadas e querem dormir.
Percebo que os pequenos ainda não estão prontos para participar de projetos, eles não se entrosaram com os colegas, o espaço, os horários...

Encontramos professores assumindo essas conclusões no período "pós adaptação" ou, como temos nos referido, "pós-acolhimento".

O que está acontecendo de fato?
Onde está o problema?
O que está por trás dessas conclusões?

Respondemos:
O que você está olhando?
O que está deixando escapar?
Qual é a sua pauta de olhar nesse momento?

A chegada dos pequenos à escola no início do ano se resume a alguns aspectos fundamentais:

1. Relações com os adultos

2. Relações com outras crianças

3. Construção dos tempos coletivos e a rotina

4. Interações com o espaço

5. Interações com os materiais

6. Aspectos individuais

7. Segurança

As relações demandam empenho, afeto, tempo e amadurecimento para que se estabeleçam os novos vínculos. Trabalhamos nesse sentido buscando conhecer cada uma das crianças que compõe o grupo, suas histórias e raízes, investimos nos gestos, nas palavras e na mediação entre os amigos. E assim, num trabalho de formiguinha vamos gerando - de gestação mesmo! - o nosso grupo.

Até aqui, tudo certo! Temos até um sentido humano-amoroso-professoral que nos guia por essa jornada. Mas então o que falta? Por que ainda não está dando certo?

A questão é que os ambientes e os tempos escapam ao nosso olhar nessa fase. Deixamos de lado a percepção dos espaços e materiais que proporcionamos às crianças e também os tempos individuais.

Em geral encontramos professores que planejaram as rotinas e o espaço das salas para a fase do acolhimento. Esmeraram-se em decorar, arrumar e organizar a sala, construir brinquedos e cantos de atividades, e elaborando planos de reconhecimento dos espaços da instituição. Passados alguns dias percebem que algumas crianças frequentam a escola há 15 dias e ainda não pararam de chorar!

Ou que o grupo que estava bem até o final da semana, voltou com chororô de novo!

Após os feriados e finais de semana realmente existe quase uma nova "adaptação", mas em geral ela é curta e se resume à chegada à escola, com a despedida do familiar. Porém, quando as crianças se sentem desafiadas pelas brincadeiras curiosas e adequadas às faixas etárias, começam a se entregar ao novo. É mais forte do que elas porque está em sua própria natureza - caso não haja algum comprometimento de ordem emocional.

Então as palavras PROVOCAÇÃO, DESAFIO e CURIOSIDADE, aparecem no cenário e se conectam com o olhar, a percepção, a pauta do olhar e o planejamento do professor:
Estímulos visuais

A sala está com a mesma organização há quanto tempo?

A "decoração" provocou os pequenos? Despertou o olhar perguntador? Gerou perguntas?

O que foi colocado nas paredes e no teto ainda desperta para a brincadeira ou já foi totalmente explorado e esquecido?

Brinquedos
Os brinquedos disponibilizados são sempre os mesmos ou são rodiziados?
A organização dos brinquedos é planejada de modo a sugerir novos cenários e possibilidades para o brincar? Esses cenários são transformados pelo professor periodicamente?
Algumas sugestões de cenários para brincar:

Reunir num canto carrinhos e uma grande pista desenhada num papel. Em outro dia acrescentar algumas caixas para talvez se transformarem em casas, garagens...

Juntar bichinhos de plástico e pelúcia, alguns gravetos, pedras e folhas para sugerir uma floresta, um zoológico...

Um ambiente com bonecas, bacias, paninhos, um pouco de sabão e água para compor o cenário do banho. A partir do interesse (quase certo!), organizar, em outra ocasião, bichos de plástico, panelinhas ou peças dos brinquedos de montar para serem lavados.

O canto do fogão com as panelinhas, colheres e pratinhos está do mesmo jeito desde o início do período letivo? Que tal organizar de outra forma, empilhando caixas de papelão como se fossem estantes para a louça da cozinha? Coletar folhas, flores, sementes e pequenas frutinhas no jardim, disponibilizar em caixinhas, bandejas e pequenos cestos para ampliar a brincadeira com novos ingredientes para fazer as comidinhas.

Diferentes maneiras de organizar as peças dos jogos de montar podem provocar novos desafios e brincadeiras. Reunir dois jogos que podem se complementar, por exemplo, Pequeno Construtor com um jogo de pistas; reunir peças de diferentes jogos por cor ou tamanho; unir peças de montar e panelinhas.

É possível encontrar e prover as crianças com diversos brinquedos interessantes, porém, os materiais de largo alcance, como sucatas de cartão e plástico, são os materiais mais desafiadores e provocadores de pesquisa, criatividade e da construção dos cenários de brincar. Caixas de papelão, contêineres plásticos, tubos, aros de papelão que sobram das fitas adesivas, carreteis vazios e outros materiais, ao contrário dos brinquedos, não trazem mensagens ou rótulos de como brincar com eles. Para brincar com os materiais de largo alcance é preciso inventar... eles trazem em si a liberdade de poderem se transformar em qualquer coisa. Isso potencializa os jogos simbólicos, a capacidade de criar narrativas, planejar e resolver problemas. Brincar com sucatas ensina que descartar recursos é uma questão de ponto de vista e que o planeta pode ser reinventado e reutilizado. Do ponto de vista do professor, a organização do canto de materiais de largo alcance pode inspirar infinitas combinações para um sem fim de jogos e brincadeiras.
Canto do Desenho
Desenhar é uma das atividades mais enriquecedoras da primeira infância. Por isso, o desenho deve estar disponível todos os dias, seja como proposta de atividade pontual (mais elaborada), seja como um canto permanente na sala. Apesar de frequente ou permanente, o desenho precisa se renovar com desafios diversificados. Combinações de diferentes riscadores e suportes provocam o interesse dos pequenos e novas pesquisas. Leia mais sobre o Desenho nas postagens Desenhar, desenhar, desenhar... Todos os dias! e Um acervo de ideias para reinventar o Desenho
Cantos de Leitura
Existe um canto permanente de leitura na sala, aconchegante e com repertório periodicamente renovado? Ou uma seleção de livros foi preparada no início do ano com a intenção de permanecer por todo o período? Ou ainda, os livros são colocados numa prateleira ou caixa acessível, porém o conforto e o aconchego necessários para acolher os momentos de leitura não foram planejados?

Um bom acervo diversificado de livros infantis exige pesquisa, tempo e recursos para ser formado, além de necessitar reposição frequente, uma vez que as crianças estão aprendendo a lidar com eles. Porém, os livros que as crianças leem à sua maneira também precisam do olhar do professor:

Quais estão sendo lidos com frequência?

Quais foram lidos mas agora estão sendo deixados de lado?

Quais temas estão despertando as crianças?

Quais livros que, após serem lidos pelo professor, são solicitados pelas crianças para uma leitura individual?

Com todas essas informações é possível planejar a mudança periódica do acervo. Costumamos sugerir que os livros da escola sejam considerados um acervo único a ser distribuído e rodiziado entre as turmas, dessa forma é possível oferecer uma variedade maior de títulos aos pequenos.
Repertório Cultural
Qual repertório cultural está alimentando as propostas e as conversas com os pequenos? O que é apresentado dialoga com a cultua das famílias das crianças? Estamos valorizando os costumes e gostos históricos das famílias e da comunidade ou estamos levando para os pequenos mais do mesmo?

Espaços externo
Sair da sala tem sido rotina ou exceção? Crianças pequenas precisam de sol e espaço para exercitarem os movimentos. Salas apertadas ou cheias de crianças trazem tensão ao grupo. Sair da sala com frequência favorece os gestos amplos, correr, pular, socializar. Mas não é só uma questão de ir ao pátio ou ao jardim. Estes ambientes também podem ficar saturados se não promovermos desafios. Que tal levar cordas, bolas de diferentes tamanhos, caixas e caixotes grandes, tecidos, jogos de panelinhas, bonecas ou carrinhos? Ou ainda baldinhos e sacolinhas para coletar elementos da natureza? A fita crepe colada no chão de diferentes maneiras pode demarcar espaços e inspirar brincadeiras. Pátios com as famosas motocas são disputados até caírem no esquecimento.

As crianças precisam de tempo para se interessar, pesquisar espaços e materiais, elaborar as brincadeiras e brincar. Quando atropelamos esse tempo, as crianças se frustram e reagem com irritação. Por outro lado, o excesso de tempo também pode gerar insatisfação. Como este tempo está sendo observado, trabalhado e respeitado pelos educadores? Como os tempos da instituição estão sendo articulados com os tempos das crianças?

Costumamos dizer que a melhor forma de finalizar uma proposta é preparando as crianças para o término e transformando uma brincadeira em outra mais calma e introdutória à atividade que vem a seguir (veja a postagem Organização de propostas: garantia de brincadeira e aprendizado que traz uma estrutura de atividade).

Desse modo, salas organizadas que não mudam acompanhando os interesses das crianças, planejamento de propostas que não levam em conta desafios, momentos no pátio sem mediação do professor para ampliação do repertório de brincadeiras e tempos inadequados às crianças, podem ser a causa de uma etapa de acolhimento maior e mais intensa.

Já conhecemos professores que acreditavam que decorar a sala e arrumar os brinquedos compõem as ações necessárias para acolher os pequenos no início do ano. Porém, um olhar para conhecer cada criança, suas famílias e, principalmente, como despertar seus interesses, são a chave para planejar (sim, planejar!) propostas encantadoras e instigadoras, construindo uma cultura que entende a escola como um ambiente afetivo, seguro e interessante para as crianças.

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Depois do período de acolhimento... - Tempo de Creche

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Muitos professores imaginam respostas para essa pergunta comum: Neste ano minha turma está difícil. As minhas crianças chegam cansadas, ficam irritadas e querem dormir. Percebo que os pequenos ainda não estão prontos para participar de projetos, eles não se entrosaram com os colegas, o espaço, os horários...

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Para turmas de creche, brincar e jogar não são passatempos: trata-se de atividades fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o mundo. Com elas, os pequenos aprendem a estar com os outros e consigo mesmos. A constatação, que está no Referêncial Curricular Nacional para a Educação Infantil e mereceu tratamento detalhado na reportagem de capa de NOVA ESCOLA em novembro, foi iluminada de maneira notável pelo suíço Jean Piaget (1896-1980). Entre suas contribuições ao assunto, o cientista e psicólogo dividiu as atividades lúdicas infantis em três tipos: jogos simbólicos, de regras e de exercício.

É preciso garantir a variedade de materiais
Para potencializar a atividade, deve-se escolher brinquedos que estimulem os sentidos e o movimento - quanto mais variadas as cores, texturas, materiais e os estímulos que eles permitirem, melhor. As ressalvas de segurança são assegurar que as peças tenham tamanho maior que o da boca do bebê aberta e sejam feitos com tinta atóxica e não solúvel.

Como favorecer o deslocamento
Outro cuidado é fazer com que esses ambientes sejam integrados, permitindo o deslocamento das crianças - e, se possível, surpreendendo-as. Na Creche Carochinha, da Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto, entre dois cantos diferentes, há cortinas de náilon produzidas na própria creche. "Além de tornar o ambiente mais agradável, as cortinas promovem o toque e a percepção dos sons. Acabam funcionando como um jogo a mais", conta a diretora, Regina Célia da Silva Marques Teles.

Tipos de brinquedos

Cortina de Náilon

Para que serve Os fios favorecem a percepção de diferentes texturas, estimulando o tato. Colocada no centro da sala pendurada no teto, ela integra o ambiente.

Enquanto nos jogos simbólicos a criança viaja no faz-de-conta, assumindo o papel de herói, professor, astronauta e todos os outros que a imaginação mandar, nos jogos de regras ela toma contato com o cumprimento de normas, o que exige concentração, raciocínio e uma dose de sorte. As duas modalidades, entretanto, convivem com um estágio anterior: o dos jogos de exercício.

Garrafas coloridas

Para que servem Recipientes preenchidos com diferentes materiais (líquidos, grãos, areia etc.) ajudam as crianças a perceber diferenças de forma, peso, cor e som.

Brinquedos de encaixar, montar, lançar, rebater, chacoalhar, empilhar... As possibilidades são muitas (leia nos quadros desta reportagem exemplos de seis tipos de jogo de exercício essenciais nas creches). "Interagindo com eles, as crianças percebem a função e as propriedades dos objetos: quais deles se movem, quais fazem barulho, os f lexíveis, os rígidos, os pequenos, os grandes, os coloridos e assim por diante", explica Adriana Klisys, consultora em Educação Infantil.

Jogos de encaixar

Para que servem As peças podem ser empilhadas, montadas e encaixadas, criando novos formatos. Permitem aos pequenos testar seus limites e descobrir o que podem fazer com elas.

Os pequenos entendem as ligações entre suas ações e o resultado que elas provocam - ou seja, têm um primeiro contato com a noção de causa e conseqüência. Mas a compreensão leva tempo e depende da repetição. Quando um bebê mexe em um chocalho pela primeira vez, leva um susto e não entende de onde veio o barulho que escutou. Só depois de balançá-lo várias vezes, associa o som ao movimento que ele mesmo fez. É interessante notar que as crianças se apropriam dos jogos de exercício de formas diferentes, obecedendo a uma gama de comportamentos geralmente relacionados à faixa de idade. Enquanto bebês se entretêm com a exploração de texturas, formas, cheiros e cores, crianças de 2 e 3 anos já conseguem conceber novas funções para os objetos por meio da experimentação. É possível observar, por exemplo, turmas que montam torres para ver até onde chegam sem cair, depois as desmontam e as reconstroem.

Para que servem Favorecem uma grande variedade de movimentos e interações: chutar e acertar em minicestas ou na boca do palhaço, lançar e recebê-las de amigos ou do professor.

Instrumentos musicais

Para que servem Chocalhos, pandeiros, xilofones e tambores com baquetas de ponta arredondada levam as crianças a descobrir a relação entre os sons e os movimentos que elas mesmas produzem.

Outro ponto essencial para desenvolver esse tipo de atividade é a organização do espaço (leia o projeto institucional). Uma preocupação que deve estar sempre presente é garantir que os objetos escolhidos instiguem, de fato, a curiosidade da turminha. "Os pequenos são os maiores juízes desse processo. Basta que o professor esteja atento, por exemplo, aos cantos de brinquedos aonde ninguém vai e substituí-los por outros mais interessantes", diz Roselene Crepaldi, que trabalhou no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Universidade de São Paulo.

Rolos de espuma

Para que servem Funcionam como apoio para os pequenos firmarem o tronco e começarem a treinar o equilíbrio do corpo. Almofadas, bolas e colchões também podem ser usados com a mesma função.

Quer saber mais?

CONTATOS
Adriana Klisys
Creche Carochinha, Av. Bandeirantes, 3900, 14040-901, Ribeirão Preto, SP, tel. (16) 3602-3580
Roselene Crepaldi

BIBLIOGRAFIA
A Formação do Símbolo na Criança, Jean Piaget, 376 págs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450, 83 reais
Barangandão Arco-Íris - 36 Brinquedos Inventados por Meninos e Meninas, Adelsin, 96 págs., Ed. Peirópolis, tel. (11) 3816-0699, 27 reais
Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação, Tizuko Morchida Kishimoto (org.), 184 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 26 reais
Psicologia do Jogo, Daniil B. Elkonin, 447 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 59,70 reais

INTERNET
Neste site, sugestões de jogos e brinquedos.
Neste site, bibliografia sobre o tema.

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Para turmas de creche, brincar e jogar não são passatempos: trata-se de atividades fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o mundo. Com elas, os pequenos aprendem a estar com os outros e consigo mesmos.

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Na Íntegra - Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte 1/2

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EDUCAÇÃO DE 0 A 3 ANOS CONTRIBUIÇÕES  PICKLER

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EDUCAÇÃO DE 0 A 3 ANOS CONTRIBUIÇÕES  PICKLER

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A especialista em Educação Infantil Suzana Soares vai aprofundar a relação bebê - educador na Abordagem Pikler-Lóczy a partir de março no curso oferecido pela CONVERSO Assessoria. Tempo de Creche foi conversar com Suzana para compreender melhor os aprendizados do bebê nos primeiros anos com esta abordagem.
"Enquanto aprende a contorcer o abdômen, rolar, rastejar, sentar, ficar de pé e andar, (o bebê) não apenas está aprendendo aqueles movimentos como também o seu modo de aprendizado. Ele aprende a fazer algo por si próprio, aprende a ser interessado, a tentar, a experimentar. Ele aprende a superar dificuldades. Ele passa a conhecer a alegria e a satisfação derivadas desse sucesso, o resultado de sua paciência e persistência."
O que o seu bebê já consegue fazer? (What can your baby do already?), Emmi Pilker, Hungria / 1940 Tempo de Creche - Vamos iniciar a nossa conversa perguntando, quais são os principais aspectos desta abordagem?
- Há dois aspectos fundamentais na Abordagem Pikler-Lóczy. Um deles é a valorização do vínculo entre bebê e educadora (ou mãe) e o outro é o brincar livre. Depois de ser nutrido emocionalmente com uma interação profunda, o bebê fica em um local confortável e seguro, no chão sobre madeira ou tecidos, junto com outros bebês, para que se relacione com eles e com objetos lúdicos e pesquise, por ele mesmo, as maneiras possíveis de movimentação. Os educadores observam e atuam quando necessário.

Suzana - A construção do vínculo entre bebê e educadora (ou mãe) se estabelece através dos cuidados diários, no banho, na troca de fraldas, na alimentação e na preparação para o sono. Nestes momentos a educadora tem um encontro singular e sem pressa com o bebê, conversa com ele olhando em seus olhos, informa sobre cada uma das atividades que irá realizar, convidando-o a participar de maneira ativa. A educadora estimula a reciprocidade ao pedir desde muito cedo a colaboração da criança nas atividades dos cuidados cotidianos. A criança se torna protagonista da ação, e não ela. Em muitas situações, o sentimento de competência da criança é bloqueado pelo adulto. Sob o pretexto de ajudá-la ou estimulá-la, ele priva a criança de finalizar a ação que ela começou.
Por que é importante deixar a criança em um espaço seguro para que ela se movimente livremente?
Emmi Pikler mostrou em seu livro Mover-se em Liberdade, que o desenvolvimento motor se produz de modo espontâneo, mediante a atividade autônoma, em função da maturidade orgânica e nervosa. Sendo assim, as crianças com boa saúde física e psíquica passam por todas as etapas da motricidade por sua própria conta e em determinada ordem, sem que os adultos precisem ensiná-las a sentar, engatinhar ou mesmo andar. Não é bom adiantar nenhuma fase, nem colocar a criança em uma posição que não tenha sido conquistada por ela mesma.

Suzana - É outra situação muito valorizada para esta abordagem. O brincar livre. Depois de receber os cuidados básicos com a plena presença e atenção do educador, as crianças com mais de três meses de idade são colocadas em uma superfície firme e plana, onde desenvolvem as suas capacidades motoras, exploram o ambiente e os objetos simples e de fácil manuseio que são colocados à sua disposição. O brincar livre proporciona o desenvolvimento motor, cognitivo e a autonomia. Como afirma Piaget, a assimilação sensório-motora conduz a uma certa lógica que organiza o mundo real, estruturando categorias de ações que embasam as futuras operações do pensamento.

Neste momento, cabe ao educador a tarefa de organizar o espaço destinado ao brincar, para que este seja ao mesmo tempo seguro, instigante, e que contenha brinquedos adequados a cada faixa etária, além de acompanhar as crianças o tempo todo, sem no entanto interromper a pesquisa das crianças para propor outras formas de exploração dos brinquedos.
Registro e observação é um tema muito importante para a equipe do Tempo de Creche. Como ele é trabalhado na Abordagem Pikler-Lóczy?
O papel de observação das educadoras é facilitado pela escala de desenvolvimento criada pela equipe de pesquisadoras de Lóczy. Trata-se de um roteiro que acompanha as conquistas do desenvolvimento infantil e engloba cinco áreas do desenvolvimento: motricidade, atitudes durante os cuidados, vocalização e palavra, controle dos esfíncteres e desenvolvimento intelectual. Esta escala é bem elástica e considera as questões singulares de cada criança.

Segundo Emmi Pikler é possível ocorrer diferença entre uma criança e outra, de vários meses, sem que isto represente um atraso ou algum problema. O importante é observar se a criança está de fato ativa, treinando as capacidades já adquiridas e obtendo novas aquisições, mesmo que não sejam tão "espetaculares".

Neste curso os participantes terão a oportunidade de analisar e receber os roteiros orientadores para a observação.

Leia também

Sites e Páginas

Filmes
CONVERSO Assessoria Pedagógica: Curso Informações e inscrições Suzana Soares

Contribuições da Abordagem Emmi Pikler para a Educação de 0 a 3 anos

Período: de março a junho. Encontros quinzenais as quintas feiras.

Horário: das 19h às 22h

Local: rua Bartira, 580, Perdizes, São Paulo, SP

Especialista em Educação Infantil pelo ISE, pós-graduada pela ECA-USP e graduada em Comunicação, Social pela PUC-SP. Formada em dança, artes plásticas e eutonia desde 2009 estuda a Abordagem Emmi Pikler. Aprofundou seus conhecimentos em Budapeste com Anna Tardos, filha de Emmi Pikler. É conselheira consultiva do Movimento Internacional Aliança pela Infância, coordena projetos de educação social e trabalha com formação e consultoria pedagógica na rede pública. Co-autora dos livros "O Acolhimento de Bebês: práticas e reflexões compartilhadas". A Primeira Infância na Cultura de Paz" e "Fontes para a Educação Infantil", entre outros.

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Educação de 0 aos 3 anos: contribuições de Emmi Pikler - Tempo de Creche

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A especialista em Educação Infantil Suzana Soares vai aprofundar a relação bebê - educador na Abordagem Pikler-Lóczy a partir de março no curso oferecido pela CONVERSO Assessoria. Tempo de Creche foi conversar com Suzana para compreender melhor os aprendizados do bebê nos primeiros anos com esta abordagem.

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Água para brincar, acolher e pesquisar
Crianças são formadas num ambiente aquático. O líquido amniótico é uma piscina que banha o bebezinho durante os 9 meses de gestação. Então a água é a casa da criança por muito tempo. Naturalmente a sua ligação com esse elemento é estrutural. Crianças até dois anos são formadas por 75 a 80% de água, enquanto nós, adultos, temos 70 a 75% deste elemento em nossa constituição.
Portanto, a água é conhecida dos pequenos. Ela traz uma memória corporal que ficou registrada em seus primórdios. Água faz parte de seu universo, interessa e desafia. Água é íntima, acalma e acolhe.

Quer elemento melhor para acolher as acrianças na chegada ao mundo novo que é a escola depois das férias?

Use a água e todo o seu potencial de propostas nessa época de calor e adaptação:
Bacias, banheirinhas e outros recipientes amplos
De acordo com o número de crianças da turma, coloque os recipientes preenchidos com aproximadamente 10 cm de água. Disponha as bacias com distância apropriada para permitir a movimentação dos pequenos. Diminua a roupa: tirar camisetas, meias, sapatos e até a calça/short. Permita tempo suficiente para a experiência. Enquanto os pequenos não se cansarem de aproveitar a água, vai ser difícil encerrar a brincadeira... é muita diversão e aprendizagem!
Águas coloridas
Pesquise recipientes amplos, transparentes ou brancos, e coloque gotas de corante alimentício para tingir levemente as águas. Prepare o ambiente, de preferência externo, reduza as vestimentas das crianças e pense na estética da organização do espaço. Isso convidará os pequenos a experimentarem a água e as cores.
Transferências
Associe aos recipientes amplos com água, potinhos, colheres, conchas, peneiras, garrafas pet (perfuradas ou não), copos plásticos de diferentes tamanhos e aberturas e regadores. Perceba como as crianças farão transporte, transferência, comparação, organização dos tamanhos e todas as relações possíveis com os materiais.
Lavagem de brinquedos e objetos diverso
Com os mesmos recipientes com água e mais esponjas, paninhos e sabonete (líquido ou em barra), separe objetos para serem lavados e colocados para secar. Organize o ambiente e prepare a vestimenta dos pequenos. É importante também reservar um espaço para as crianças colocarem os objetos lavados para secar. Não espere que os materiais sejam lavados uma só vez!
Bolhas de sabão
Que tal um momento para voar com as bolhas? Existem diversas maneiras de fazer bolhas

de sabão: com aros pequenos, com formatos e cores variadas e com barbantes para fazer bolhas gigantes. É importante adequar o tamanho do instrumento/molde à abertura do recipiente com a mistura, pois o molde deve ser completamente mergulhado no líquido.

Uma receita básica que funciona é:

2 partes de sabonete líquido ou detergente

4 partes de água

Misturar bem.

OPCIONAL: 1 pitada de açúcar ou amido de milho ou, ainda, 1 parte de glucose/xarope de milho para engrossar a bolha e fazê-las durarem mais.

Misturar o ingrediente escolhido com a água. Acrescentar o detergente e misturar bem. Se possível, deixar a mistura descansar por um ou dois dias antes de usar. (veja o vídeo do Manual do Mundo para entender melhor)

Escolha um local apropriado para a brincadeira, pois a água com sabão pode danificar as plantas do jardim.
Tempos de chuva
No verão o tempo está quente e uma chuva refrescante energiza, provoca sensações, desperta emoções e instiga a pesquisa. Prepare os pequenos para explorarem a chuva. No calor, tire o excesso de roupa, como meias e sapatos. Selecione alguns recipientes para coletar a chuva e, depois, estude com as crianças formas de utilização dessa água. Não resista ao chamado da natureza para que as crianças possam se inspirar em você e valorizar o que é natural.

Veja o vídeo da professora Mira, da Escola do Bairro, SP, explorando as poças formadas pela água da chuva sobre a lona do tanque de areia.

No período de acolhimento/adaptação, a situação tensa da chegada das crianças à água escola pode ser trabalhada com preparação de um ambiente organizado para a brincadeira com água. Planeje sua proposta e receba os pequenos com este desafio provocativo. Conte com a atração natural das crianças pela água e favoreça a brincadeira. Observe, registre e reflita para conhecer as crianças por meio dessa interação. Prepare uma documentação pedagógica para os pequenos se reconhecerem em momentos prazerosos na escola e compartilhar essa alegria com os pais. Mergulhe nessa aventura com sua turma!

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Para saber mais...
Leia mais sobre adaptação, emoções e natureza nas postagens:

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Água para brincar, acolher e pesquisar - Tempo de Creche

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Água para brincar, acolher e pesquisar Crianças são formadas num ambiente aquático. O líquido amniótico é uma piscina que banha o bebezinho durante os 9 meses de gestação. Então a água é a casa da criança por muito tempo. Naturalmente a sua ligação com esse elemento é estrutural.

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EMMI PICKLER

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Hoje, por todo o Brasil, acontecem estudos, reflexões e discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular e as práticas pedagógicas na Educação Infantil. Nesse contexto, no próximo mês, em Florianópolis e São Paulo, Anna Tardos, Agnès Szanto Feder e Myrtha H. Chokler compartilham com os professores da primeira infância a filosofia Emmi Pikler.
Tempo de Creche vem aprofundando a discussão sobre os cuidados e a educação de bebês numa série de postagem. Nesta publicação conversamos com a presidente da OCIP Acolher, Sylvia Nabinger, uma das pioneiras na implementação desta filosofia no Brasil.
Bebês, uma aventura passo a passo na visão de Emmi Pikler
Tempo de Creche - Como a filosofia Emmi Pikler vê o bebê?
Sylvia - O bebê experimenta a aventura, descobre tateando, reproduz, coordena cada aquisição à medida que segue seu caminho, enfatizava Emmi Pikler. Essa afirmação mostra a importância de respeitar todas as manifestações espontâneas do bebê, a ordem e o ritmo de seus aparecimentos. A continuidade desse processo, em que o bebê é ator e autor, aponta para o significado de que o exercício de cada passo, não apenas prepara, mas serve de base para o passo seguinte: "é importante não contrariar esse processo interferindo ou expondo o bebê a posturas que ele ainda não descobriu sozinho ou que ainda não é capaz de adotar, retirando assim sua alegria de descobrir por si próprio e sentir segurança em suas próprias capacidades". Segundo Myrtha Chokler adiantar as posturas é adiantar os fracassos.

Tempo de Creche - Quais são os pilares da filosofia de Pikler?
Sylvia - Pikler mostra a importância para o bebê de se beneficiar de três espaços de vida bem distintos, que se alimentam um do outro:

Cuidados corporais, como parte de uma relação calorosa, íntima com a pessoa que garante o conjunto de cuidados e organiza os três espaços de vida. Essa intimidade é fruto de um olhar atento, permitindo ter acesso ao conhecimento do bebê real, de seus progressos e aquisições cotidianas, da sua forma de ser, suas capacidades, suas aquisições e o que ele esta começando a explorar. Tudo isso favorece o transcorrer dos cuidados realmente necessários para cada bebê, o toque cuidadoso e a fala constante.

Motricidade livre: espaço de brincadeira livre, na qual o adulto não intervém diretamente, mas cuida ao organizar de forma a garantir sua permanência cotidiana e a segurança do bebê. Esse espaço, sua dimensão, seus limites, seu conteúdo são pensados em função do desenvolvimento do bebê, de seus gostos e interesses. Sempre apoiado em solo duro, sem travesseiros, assegurando o mínimo de um metro quadrado por criança.

Descanso, sono e alimentação: a frequência, o ritmo, o tempo, o conteúdo de cada um desses espaços deve ser regulado em função da observação do estado da criança: desenvolvimento, vigilância, cansaço, apetite, satisfação etc.. Afim de que o bebê esteja se sentindo bem corporalmente e que ele possa aproveitar.
Tempo de Creche - Sylvia poderia dar exemplos algumas situações práticas da filosofia de Pikler?
Quanto à vestimenta
Escolha roupas com a mesma lógica da organização dos espaços: que, favoreça a livre movimentação das crianças, dos membros, tronco e cabeça. Pensar cuidadosamente nas fraldas e nas calças que não devem impedir os movimentos das pernas, por exemplo, evitando calça jeans e botas. Importante pensar no uso dos pés como um todo. Os sapatos impedem o uso dos dedos como ponto de apoio e equilíbrio. Deixar os bebês descalços ou de meia favorecem este desenvolvimento.

Quanto aos brinquedos
A escolha dos brinquedos precisa atender a critérios conforme a idade. Para os menores, os brinquedos leves e grandes. Conforme vão crescendo as crianças vão manipulando melhor brinquedos menores. Do mesmo modo, os utensílios de cozinha utilizados no faz de conta pelos bebês nos devem ser bacias de plástico de diferentes tamanhos e panos pequenos (aproximadamente 36cm x 36cm) para evitar acidentes. Outro aspecto a ser considerado é o número de brinquedos disponibilizados. Para evitar disputas e mordidas, o número de brinquedos deve ser maior que o número de crianças, entre eles vários objetos iguais.

Para os bebês maiores caixotes e estrutura de espumas favorecem o entrar e sair, sentir diferentes volumes, subir e descer.

Quanto à alimentação
A alimentação dos bebês precisa ser individual. À medida que vão crescendo o uso de talheres vai sendo implementado, como por exemplo, uma colher de sobremesa. O estomago dos bebês é pequeno e, portanto os pratos utilizados precisam acompanhar esta proporção. É melhor o bebê se servir várias vezes do que apresentar um prato com muita comida. Os líquidos devem ser oferecidos separadamente e não junto com as refeições.

Crianças se relacionam com a comida manuseando o alimento. Experimentam textura, espalham e catão os grãozinhos um a um, levando a boca. É fundamental ter paciência para a catação de grão e os aprendizados decorrentes deste momento.

Quanto à postura
Ao sentar a criança precisa ter os pés apoiados, porque a criança ainda não tem força no abdome para sustentar as pernas. Assim, cadeirões e vasos sanitários altos não são adequados. Neste caso é importante colocar um apoio para os pés.

Quanto à relação bebê e adulto
Os momentos de cuidado e higiene fazem parte da construção de relação dos adultos com as crianças. É no cuidado que se estabelece a troca de olhares e o contato físico no entender da filosofia Pickler, todos os adultos empenhados na educação e cuidado dos bebês devem realizar as trocas, alimentação e higiene. Se uma turma de bebês tem um professor e um auxiliar é importante dividir o grupo em dois subgrupos e manter o adulto referencia (que cuida e educa) para o mesmo subgrupo.

Tempo de Creche - Como aconteceram os primeiros momentos da filosofia Pikler no Brasil?
Sylvia - desde 2007 a OSCIP Acolher, de Porto Alegre, vem divulgando no Brasil a filosofia da Dra. Emmi Pikler como estratégia de bom trato institucional, minimizando o sofrimento das crianças cuidadas em sistemas coletivos. Na capital gaúcha temos muito bons exemplos do que pode ser significativamente melhorado a partir de pequenas alterações cotidianas. Em parceria com a Prefeitura Municipal de Porto Alegre, a filosofia aplicada pela Acolher capacitou cerca de 300 educadores na Capital, na perspectiva de melhorar a interação educador/criança, investindo no toque, no olhar, na fala e no gesto. Essas capacitações deram origem a simpósios nacionais e internacionais, reunindo educadores, grandes nomes da Rede Pikler no mundo e simpatizantes da abordagem. Os governos municipal, estadual e federal precisam entender a importância das políticas públicas de prevenção precoce, abandonando a ideia que se trata de um gasto e entendendo como o melhor investimento para as gerações futuras. A experiência de Lóczy nos ensina que apesar dos nossos conflitos podemos cuidar de crianças pequenas com qualidade e competência e buscando alcançar o futuro potencial, com olhar carinhoso, daqueles que se encontra em situações de vulnerabilidade afetiva.

Para saber mais
A filosofia Emmi Pikler representa um novo olhar, criando um ambiente e conjunto de ações que permitem o desenvolvimento de cidadãos com valores e estrutura emocional para vivência qualificada em família e na sociedade. Emmi Pikler, pediatra húngara, desenvolveu a observação de bebês, atividade que ocupou toda a sua vida. Realizou estudos que fundamentam o papel essencial que a atividade livre e espontânea do bebê representa em seu desenvolvimento. Descobriu o quanto um bebê tem prazer e interesse neste tipo de atividade e como ele aproveita as novas possibilidades oferecidas por seu próprio desenvolvimento sensório motor. Com isso, progredindo a cada dia, a pequenos passos, em suas capacidades e descobertas, ao ritmo de seu próprio desenvolvimento. Para Pikler, cada passo precede e prepara o seguinte, num processo contínuo e em uma ordem determinada.

Leia também Palavra de... professor de professor da Educação Infantil: Paulo Fochi ; Educação de 0 aos 3 anos: contribuição de Emmi Pikler
Opções de leitura:
Sylvia Nabinger Assistente social, doutora em direito de família, especialista em saúde mental, terapeuta de casal, perita judicial e fundadora da Oscip Acolher.

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Palavra de... Sylvia Nabinger: filosofia e práticas Emmi Pikler - Tempo de Creche

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Hoje, por todo o Brasil, acontecem estudos, reflexões e discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular e as práticas pedagógicas na Educação Infantil. Nesse contexto, no próximo mês, em Florianópolis e São Paulo, Anna Tardos, Agnès Szanto Feder e Myrtha H. Chokler compartilham com os professores da primeira infância a filosofia Emmi Pikler.

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Arte, cultura, expressão e a Base Comum Curricular

A Arte faz a comunicação onde não existem as palavras.
O desenvolvimento social, emocional e cultural de crianças se transforma com o impacto das experiências artísticas.
O que a Base Nacional Comum Curricular fala sobre isso?

Segundo artigo do MOCHA (Museum of Children's Art - Califórnia, EU), arte na educação infantil é essencial. Ela serve como primeira língua, preparando o terreno para falar, ler e escrever. As experiências artísticas impactam o desenvolvimento social, emocional e físico de crianças de 0 a 5 anos.

Ao envolver as crianças em ambientes e propostas artísticas, contribuímos com a promoção do desenvolvimento do senso estético, da criatividade, motricidade e cognição.

Aproximar a Arte como conteúdo e ferramenta da educação de crianças pequenas vem sendo apoiada em práticas por todo o mundo e no Brasil. Muitos estudos ratificam a percepção de que Arte, cultura e expressividade contribuem de maneira fundamental no desenvolvimento infantil. Destacamos 16 razões que apoiam esse pensamento:

Estudos mostram que as crianças que realizam produções nas quais se expressam leem melhor se desenvolvem mais competências na matemática e nas ciências.

Crianças aprendem através dos sentidos e Arte é um excelente instrumento.

A expressão deve fazer parte da Educação.

Arte desenvolve a identidade e a autoestima.

Arte favorece a consciência do ambiente físico.

Arte desenvolve a coordenação mão-olho, sons-ritmos-movimentos, criatividade-inventividade-faz de conta.

Arte melhora o desenvolvimento das percepções.

Arte ensina às crianças que pode existir mais do que uma solução para o mesmo problema.

Arte provoca as crianças a se envolverem em resolução criativa de problemas.

Quando a Arte é integrada a outras áreas do conhecimento, torna os conteúdos mais desafiadores e atraentes, contribuindo no processo de aprendizagem.

O processo de experimentar e vivenciar a Arte apresenta à criança possibilidades, descobertas e liberdade.

Arte resgata os recursos culturais da comunidade, criando história e despertando sentimento de pertencimento.

Arte envolve diversos atores em torno de seus projetos: crianças, professores, pais, responsáveis ​​pela gestão das escolas e a comunidade.

Arte propicia um meio, um terreno comum, para aprender sobre si, os outros e o mundo, trabalhando estereótipos, barreiras e preconceitos.

Professores formados (ou autoformados!) em Artes tem sensibilidade, pensamento aberto para pesquisa e experimentação, desenvolvendo uma cultura de perguntas no lugar de respostas.

Arte é alimento da alma humana.

Fazer produções com as linguagens artísticas (música, dança, artes visuais e jogos dramáticos)

Valorizar as produções das outras crianças (além das próprias!)

Desfrutar (fruir) as manifestações culturais locais e de diferentes culturas, desenvolvendo respeito à diversidade

Brincar com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, materiais não estruturados, imagens, trajes e adereços e, com eles, desenvolver o faz de conta

Combinar o uso de materiais e tecnologias para recriar manifestações culturais

Participar da organização de passeios

Participar da organização, escolha de materiais e produção de eventos, festas, decoração de ambientes e exposição de trabalhos

Utilizar diferentes linguagens para possibilitar o contato com manifestações do patrimônio cultural, artístico e tecnológico.

Por meio das linguagens artísticas, comunicar com liberdade, criatividade e responsabilidade, os sentimentos e ideias.

Experimentar o contato criativo e prazeroso de manifestações artísticas e culturais, locais e de outras comunidades.

Conhecer-se, por meio do contato com a cultura, desenvolvendo a sensibilidade, criatividade, gosto pessoal e seu jeito singular de se expressar.

Trabalhar as linguagens artísticas com os pequenos, mediar brincadeiras com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, materiais plásticos e não estruturados, imagens, trajes e adereços, combinar o uso de materiais e tecnologias e promover o contato criativo com a cultura são os pilares desse campo de experiências. Também são aspectos importantes da educação infantil que nem sempre contam com uma formação específica do professor. A importância do desenvolvimento desse campo de experiências não é valorizado por grande parte dos cursos de pedagogia. Assim, cabe ao professor, pessoalmente, estudar, pesquisar e experimentar as linguagens da Arte e buscar envolver-se com a cultura. A visita a museus, a escuta de um repertório diversificado de estilos e gêneros musicais, a frequência em teatros também constroem e complementam a formação e a sensibilização do profissional da educação.

Mas ficam questões: hoje, você sente que tem recursos para desenvolver esse campo de experiências? Quais conteúdos das linguagens das artes são necessários para ampliar a sua qualificação? Para qual dos direitos de aprendizagem você precisaria de mais apoio?
QUEREMOS SABER SUA OPINIÃO!
Responda a enquete na lateral direita do blog para registramos a sua opinião a respeito dessa questão levantada pela Base Nacional Comum Curricular.
PARA SABER MAIS

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Arte, cultura, expressão e a Base Comum Curricular - Tempo de Creche

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Arte, cultura, expressão e a Base Comum Curricular A Arte faz a comunicação onde não existem as palavras. O desenvolvimento social, emocional e cultural de crianças se transforma com o impacto das experiências artísticas. O que a Base Nacional Comum Curricular fala sobre isso?

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Poderosa ferramenta de trabalho com as crianças pequenas, a organização de cantos de atividades diversificadas ainda não é uma prática usual no brasil, apesar de antiga em outros países. As instituições que experimentam a proposta obtém resultados significativos

Os cantos de atividades diversificadas são uma modalidade de organização do espaço e do trabalho que oferece várias possibilidades de atividades ao mesmo tempo, de modo que as crianças possam escolher onde estar e o que fazer. Tais momentos são diários e acontecem por um período delimitado, entre 40 e 60 minutos. Esses cantos consideram a necessidade de acesso, por exemplo, a brinquedos e atividades de expressão plástica, sendo seguidos e/ou precedidos de outras formas de organização do tempo didático, incluindo atividades tais como roda de história, leitura, lanche, parque e também projetos e seqüências que possuem objetivos específicos de aprendizagem.

No Centro de Educação Infantil (CEI) da Mina, no bairro de Heliópolis, na cidade de São Paulo, há uma preocupação tanto com a constância como com a inovação das propostas oferecidas nos cantos de atividades diversificadas, para que estes sejam sempre convidativos e contemplem muitas oportunidades de construção de conhecimentos. Não faltam, assim, no planejamento atividades lúdicas voltadas à interação entre as crianças e objetos, como um aconchegante canto de leitura, mesa com propostas artísticas, espaço de faz-de-conta e jogos.

Espaço para autonomia
O saudável trânsito da turma pela sala, proporcionado por esta modalidade de organização, é um momento privilegiado de exercício da autonomia infantil. A criança aprende a escolher e tomar decisões, responsabilizando-se por suas opções, contando consigo própria e tendo amigos - e não somente o professor - como parceiros de troca. O interessante deste modelo de organização é a simultaneidade de propostas. Os rumos do aprendizado ficam mais nas mãos das crianças. Em geral, tudo funciona bem sem a necessidade de um direcionamento maior do adulto. O trabalho com cantos não constitui apenas um momento de aprendizagem da criança, mas também do professor, que aprende a segurar seu impulso de sempre controlar a situação.

De toda maneira, o professor não deixa de garantir seu papel de coordenador do grupo, na medida em que escolhe a forma de constituir o espaço e propõe desafios ao grupo. A arrumação da sala em cantos de atividades proporciona também um importante aprendizado para as crianças, o da transformação do próprio ambiente e da descoberta de que muitos mundos cabem numa única sala de aula! As possibilidades são variadas e mutantes:

Virar as mesas ao contrário e enrolar um pano em volta para formar um barco.

Empilhar uma mesa virada ao contrário sobre outra e passar um barbante circundando os pés da mesa virados para cima, para fazer uma barraca de feira.

Colocar almofadas aconchegantes num canto para ler.

Delimitar um pedaço de chão com caixotes para fazer uma pista para arremessar bolinha de gude sem deixar que se espalhem pela sala.

Quantos cantos?
Uma média de cinco a seis crianças em cada canto é um bom número. Sendo assim, uma sala de 30 crianças poderá ter de cinco a seis cantos com propostas diferentes. Este número é uma sugestão, cada professor deve decidir na situação qual é o melhor número, dependendo da situação. Num canto com apenas um jogo para quatro jogadores, já está dado o limite de crianças na área. Se o canto da massinha, por sua vez, é muito procurado, deve-se propor uma mesa grande com espaço para 8 a 10 crianças durante um determinado período. Observar constantemente o interesse das crianças é necessário para replanejar propostas e não cair numa rotina acomodada sem desafios.

Em algumas escolas, uma vez por semana, são feitos um ou dois grandes cantos em cada sala. Por exemplo: um local bem montado de supermercado, com embalagens, sacolas plásticas, caixas de papelão que servem como carrinhos de supermercado, caixas registradoras e leitores ópticos improvisados com sucatas. Os professores deixam as crianças circularem pelas salas, havendo integração entre as crianças de diferentes idades. Neste caso, por serem amplos, os cantos contemplam um maior número de crianças. Nos outros dias da semana, as ambientações ocorrem nas próprias salas, sem integração com os demais grupos de diferentes idades. O CEI da Mina experimentou esta forma de organização e avalia o aprendizado nestas situações como muito positivo e instigante.

De olho no relógio
O tempo de permanência das crianças nos cantos está ligado à grade de horários da escola. Afinal, os pequenos precisam experimentar diferentes propostas: momentos mais coletivos, individuais, em pequenos grupos, em duplas. Deve ser um tempo que permita a exploração e dedicação em algumas atividades, na medida certa do interesse da criança. É sempre bom terminar uma atividade com gosto de "quero mais" para o dia seguinte. Ter uma constância de propostas que vão sendo incrementadas ao longo dos dias ajuda as crianças a aprenderem a aprofundar seus conhecimentos, tanto no que diz respeito à natureza lúdica das propostas, quanto à natureza de conhecimento que os objetos e as interações proporcionam.

Em algumas instituições educativas, professores acham que podem substituir um espaço diário desta proposta por um único dia da semana inteiro com cantos ou ainda utilizando mais tempo em apenas dois dias da semana. É melhor a constância da proposta e em menor tempo, mesmo porque há tantas outras atividades necessárias no dia a dia. Vale intercalar momentos nos quais a condução da sala é realizada pelo professor (quando há uma intencionalidade específica do ensino e da aprendizagem, com propostas mais dirigidas) com outros nos quais crianças e professor compartilhem as ações.

"O que vão dizer"
Este questionamento é comum quando professores começam a trabalhar com cantos. Aqui há dois aspectos a serem contemplados. Primeiro: se o professor realmente acredita na proposta, precisa também cuidar de informar aos pais e à comunidade o porquê de suas ações educativas. Segundo: precisamos desmistificar a cisão brincar/aprender. Ou se brinca ou se aprende... por que não os dois? Por que não integrar aspectos formais e informais na escola, considerar tanto o processo como o produto?

É preciso, com base no Referencial Nacional Curricular de Educação Infantil ¹, lembrar que o brincar perpassa tanto o conhecimento de mundo quanto a formação pessoal e social. Para a diretora Rosangela Santos Barbosa e a coordenadora pedagógica Ana Hélia S. Santos, do CEI da Mina, esta forma de organização precisa ser trabalhada não apenas com as professoras, como também com os pais, para que conheçam o embasamento da proposta. Há que se trabalhar momentos de planejamento com a equipe para que todos os educadores percebam a potencialidade e a condição das crianças em se apropriar do espaço da sala e aprender a compartilhar momentos de convivência sem ter unicamente no adulto a condução das ações. Os professores aprendem a confiar mais na organização das crianças, na sua possibilidade de pensar e agir. Aprendem, sobretudo, a não subestimar as capacidades infantis. É importante que o coordenador e o diretor se engajem neste trabalho tanto para levar sua equipe de educadores a pensar propostas desafiantes, como para incluir os pais. Gravar em vídeo momentos de cantos ressaltando a autonomia das crianças, fotografá-las nestas atividades, expor as fotos em um painel com legendas, escrever textos informativos são excelentes formas de incluir os pais no projeto educativo da escola, até mesmo em campanhas para ajudar na montagem dos cantos.

No Canto do Faz-de-Conta, pais pedreiros, por exemplo, podem ajudar a pensar formas de representar sua profissão na escola. Trena, pá de pedreiro encapada com EVA ² para não oferecer perigo, baldes e muitas caixas de leite envolvidas com jornal para que fiquem rijas. Tudo isso pode formar um kit para brincar de pedreiro. Convidar o pai em questão para falar de seu trabalho pode também incrementar o faz-de-conta.

Saídas criativas
Mais do que material, são necessárias propostas e idéias para compor os cantos. A educadora Maria do Socorro Feitosa, do CEI da Mina, por exemplo, nos ensina o que podemos fazer com caixas de papelão (ver abaixo). Quem vê hoje os cantos convidativos desta instituição não pode imaginar como era antes. A diretora e a coordenadora do CEI da Mina assumem que consideravam não ter condições financeiras para oferecer às crianças propostas instigantes nos cantos. Hoje, Rosangela e Ana riem desta observação ao verem quanto estão modificando os espaços das salas. Lembram de quando tiveram formação com a equipe do Instituto Avisa Lá e assistiram ao vídeo "Prá que Canto eu Vou?" ³, que trazia ricas situações de cantos de atividades organizados com diferentes materiais. Comentaram que achavam que a creche do filme devia ser muito rica, mas, quando souberam que a instituição também passava por dificuldades, se animaram. Novas saídas foram encontradas: idas a sebos para adquirir livros mais em conta, campanhas para arrecadação de material, oficina de construção de brinquedos e jogos e, sobretudo, contar com uma formação continuada dos educadores que apóia soluções criativas para ampliar as possibilidades de trabalho com as crianças.

Educador atuante
Aprender a gerir o espaço e saber cuidar dos materiais de uso coletivo é um desafio para as crianças. No início, é o adulto quem dá o norte para esta organização, mas deve incluir gradativamente as crianças no aprendizado. Nesse sentido, rodas de conversa prévias e posteriores à organização ajudam as crianças a irem construindo autonomia no uso do espaço coletivo. Observar e registrar estes momentos de cantos diversificados, bem como construir portfolios com as diferentes propostas que dão certo no dia-a-dia educativo são atitudes que ajudam a construir um olhar mais apurado para as necessidades das crianças.

O professor precisa tomar cuidado para não escolarizar as propostas na configuração do ambiente. Lembrar que a disposição das carteiras, por exemplo, deve ser mudada: arrastadas, empilhadas, mesas cobertas com tecidos viram cabanas ou divisórias de ambientes e assim por diante. Numa casinha de faz-de-conta, uma simples toalha em cima da mesa já tira o ar de carteira escolar. E por que não usar mais o chão com pistas de carrinhos, construção, esteiras ou almofadas para leitura? Sobretudo deve-se olhar para que direção vai a brincadeira das crianças e o interesse nas atividades, fazendo-as participar, sabendo incluí-las cada vez mais na organização do ambiente, o que compreende, é claro, montar e desmontar os cantos. Todos ajudam nesta tarefa!

Uma forma de intervenção educativa é pensar na modificação do ambiente, concebendo-o como parte integrante do currículo, sempre com informações culturais. Quando se oferecem trenas e fitas métricas num Canto de Faz-de-Conta de Marcenaria, cria-se um contexto interessante para as crianças poderem usar estes instrumentos inventados para a medição. Também vale introduzir novos cantos e incrementar ainda mais os já existentes, pois certamente a procura pela novidade será intensa, causando disputas. Assim, se um professor leva pela primeira vez uma casinha de bonecas de papelão com cinco bonecas tipo manequim, é evidente que terá uma grande procura por este espaço. Sabendo disso de antemão, pode propor atividades instigantes: quem sabe numa das mesas deixar massinha com novos apetrechos, propor no Canto Faça Você Mesmo a construção de mobília para a casinha de bonecas, usando para isso tocos de madeira, cola, tecido, revistas que sugerem a decoração da mobília ou fazer nova casa de bonecas. De qualquer forma, quando acontece uma "superlotação" num dos cantos é preciso fazer combinados e ver uma forma de rodízio das crianças. Se há um jogo novo que todos querem jogar, quem sabe estipular uma partida por grupo? Nada que uma boa conversa não resolva.

Outra dica importante é a delimitação dos espaços para que os materiais não fiquem dispersos ou espalhados. No CEI da Mina, por exemplo, há caixas para as crianças guardarem os materiais. Um simples pano no chão para colocar os livros permite o cuidado com os mesmos e ainda possibilita que as crianças possam se esticar em almofadas, esteiras, tapetes. No Canto do Faz-de-Conta, esta delimitação é particularmente importante para que haja a possibilidade de aprofundamento na brincadeira com espaços que também tragam informações culturais. Não é à toa que chamamos de cantos, e não centros: devem ser espaços mais reservados, onde não haja interrupção ou muita circulação. Um faz-de-conta organizado no centro da sala ou próximo à porta de entrada tende a se desorganizar facilmente. Por isso, a necessidade de planejar bem os espaços.

(Adriana Klisys, Coordenadora da Caleidoscópio Brincadeira e Arte - www.caleido.com.br)

¹O RCNEI é um documento que se constitui a partir das concepções de criança, infância e educação, e oferece diretrizes curriculares a todos que atuam na área de Educação Infantil. Volumes disponíveis no site www.mec.gov.br.
²O copolímero de etileno-acetato de vinila (EVA) é comercializado em formato de placas macias e sem cheiro e não é um material tóxico. Por ser material leve e de fácil manuseio vem sendo utilizado na fabricação de brinquedos, artesanatos variados e também na indústria de calçados.
³Vídeo produzido por Instituto Avisa Lá, com o apoio da IBM, por Adriana Klisys e Elza Corsi.

Mil Cantos

No CEI da Mina, os professores planejam diferentes cantos no decorrer da semana. A seguir, algumas propostas já desenvolvidas:

Canto de Jogos: trilhas, baralho, dados, pega-varetas, bolinha de gude, peão, cinco marias, jogos de construção tipo monta-tudo, pequeno engenheiro ou retalhos de madeira, Supertrunfo (jogo da Grow), jogo da velha na lousa ou qualquer outro jogo gráfico etc.

Canto de Faz-de-Conta: casinha, marcenaria, sorveteria, pizzaria, veterinário, lavanderia, escritório, carreto, navio pirata, nave espacial, uso de diferentes maquetes, tais como: cenários para dinossauros, fazendinha, casinhas para bonecas miniaturas, ambientes para super-heróis, pistas para carrinhos etc.

Canto Faça Você Mesmo: aqui o que está em jogo é a construção dos brinquedos: fazer teatro de sombra e personagens para brincar, confeccionar pipa, fazer massinha caseira, boneca de papel, iô-iô, aviãozinho, inventar novas formas de brincar de cama-de-gato etc.

Canto de Expressão Plástica: modelagem, desenho, pintura, recorte e colagem, impressão com carimbos, apreciação de livros e imagens de artes, caixas de imagens etc.

Canto de Leitura: deixar à disposição livros de literatura, jornais, revistas, gibis, etc. A equipe do CEI da Mina arrumou cantos de leitura com banquetas especiais, feitas com caixas de papelão cheias de jornal e encapadas e decoradas para servirem de uma espécie de sala de estar de leitura.

Canto da Curiosidade Científica: pode ser recheado com matérias instigantes sobre assuntos de natureza e sociedade que estão sendo estudados, ou então, que digam respeito à curiosidade infantil. Fichário com coleções de cartões-postais de diferentes países e regiões brasileiras, guias turísticos, revistas de viagens, livros sobre animais, paisagens, globo terrestre, lupas e outros materiais de pesquisa podem estar à disposição nestes momentos.

Montagem da pia de papelão

Confeccionada pela Profa Maria do Socorro Feitosa - CEI da Mina

Material utilizado:

Caixas de papelão para a base da pia;

Papel pedra para dar efeito de pia;

Latas de massa de tomate com tampa;

Estilete;

Cola branca;

Tesoura;

Revólver de cola quente;

Jornais para revestir a pia;

Tampinhas de tubinhos de filme para os puxadores;

Folhas de papel branco para o acabamento da pia e dos pés.

1. A Base da pia é uma caixa de cesta básica. A educadora usa uma caixa de sapatos para riscar a parte superior da pia.

2. As laterais da caixa são colocadas para cima e são fixadas com cola quente, assim como os pés. Tudo é revestido com jornal para dar sustentação.

3. A tampa da pia é revestida com papel pedra, o restante com papel branco e os puxadores, são feitos com as tampinhas de tubos de filme fotográfico, colados com cola quente.

4. Veja a pia pronta. O fogão segue esquema semelhante.

Ficha técnica

Responsabilidade Técnica: Instituto Avisa Lá
Realização: Centro de Educação Infantil Mina/Unas - Rua da Mina no 53 - Heliópolis - Telefone (11) 2272-2827 - Site: www.unas.org.br
Diretora: Rosangela Santos Barbosa
Coordenadora Pedagógica: Ana Hélia da Silva Santos
Educadoras: Aleksandra, Antonia, Danila, Fabiana, Francilene, Gilnei, Luciana, Keila e Socorro.
Apoio: Nestlé Brasil Ltda. Site: www.nestle.com.br

Para saber mais
Livros

A criança em ação, Mary Hohmann, Bernard Banet, David P. Weikart. Fundação Calouste Gulbenkian. Tel.: (21) 2221-6213

"A instituição e o projeto educativo" in Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Movimento. MEC, 1998. Arquivos disponíveis no site: www.mec.gov.br.

"Espaços Educacionais e de Envolvimento Pessoal", in As Cem Linguagens da Criança. Carolyn Edwards, Lella Gandini, George Forman. Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.

"Organização do Espaço em Instituições Pré-Escolares" in Educação Infantil: Muitos Olhares - org. Zilma Morais R. de Oliveira. Ed. Cortez. Tel.: (11) 3864-0111

"Organização dos Espaços na Educação Infantil" - cap. 11, Lina Iglesias Forneira in Qualidade em Educação Infantil - Zabalza, Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.

"Os tantos visuais que cabem no espaço da sala de aula". In: Quem educa quem?, Fanny Abramovich. Ed. Summus.Tel.: (11) 3872-3322 300 Propostas de Artes Visuais, Ana Tatit e Maria Silvia Machado. Edições Loyola. Tel.: (11) 3242-0449

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #29 de janeiro de 2007. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Poderosa ferramenta de trabalho com as crianças pequenas, a organização de cantos de atividades diversificadas ainda não é uma prática usual no brasil, apesar de antiga em outros países. As instituições que experimentam a proposta obtém resultados significativos. Por Adriana Klisys

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Atividade para bebês: almofadas sensoriais

Na nossa série de postagens sobre Neurociências e desenvolvimento infantil os bebês chegaram aos 6 meses e caminham para o primeiro ano de vida. Isso significa muita conquista! ( leia em Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 6 a 12 meses ).
Na primeira infância os pequenos desenvolvem conexões nervosas num ritmo tão acelerado que a capacidade de aprendizagem de novos comportamentos nunca será tão potente e intensa. Como ajudar os bebês de 6 a 12 meses a continuarem seu crescimento? Propomos um brinquedo acessível, amplo e fácil de ser construído para provocar, instigar e contribuir com a pesquisa intelectual, motora e das interações: as almofadas sensoriais.

Ao conhecer os estudos e as teorias sobre o desenvolvimento das crianças bem pequenas, temos a oportunidade de olhar com compreensão para aquilo que planejamos e oferecemos para a turma. Até aqui nossos pequenos já aprenderam muito. Percorreram uma jornada significativa de conquistas especialmente singulares. É a partir dos conhecimentos teóricos e das observações individuais e coletivas das crianças que o educador tem as 'ferramentas' para escolher propostas mais apropriadas e planejar sua ação.

Que tal construir brinquedos de largo alcance, divertidos e desafiadores, para instigar os bebês a pesquisar, descobrir, crescer? E dar oportunidades valiosas para você observar e interagir com seus pequenos, contribuindo com as aprendizagens.
ALMOFADAS SENSORIAIS
Lambuzar-se com água, mingau, farinha, tinta e muitas outras substâncias com propriedades físicas e químicas diversificadas é importante para desenvolver uma multiplicidade de capacidades motoras e intelectuais. Mas, no mundo real, propostas com esse contexto de exploração não podem acontecer a todo momento. Elas precisam de organização e estrutura adequada. Para estender e favorecer a pesquisa de materiais com diferentes consistências, texturas, formatos, movimentos e cores, propomos um conjunto de Almofadas Sensoriais para compor uma alternativa às deliciosas brincadeiras de melecas e "sujeiras".

Para fazer um conjunto de Almofadas Sensoriais são necessários:

sacos plásticos de boa qualidade - os sacos tipo "zip" facilitam a construção.

fita adesiva para fechar hermeticamente os sacos - as fitas tipo "silvertape" são resistentes e dão acabamento ao brinquedo

uma diversidade de meios aquosos. Escolha alguns... ou todos!

o gel - de cabelo ou de ultrassom. Podem ser diluídos com um pouco de água. São encontrados em lojas de produtos de beleza

espuma de barba

óleo de bebê

água e detergente

água

Alguns meios sólidos também podem rechear a almofada: arroz (que tal colorido?), gelo, gel para plantas em bolinha.

Objetos pequenos, coloridos e não pontiagudos (de plástico e de EVA são mais apropriados) - peças e partes de brinquedos quebrados, sucatas, figuras recortadas de EVA etc.

Gliter, contas, paetês e botões

tinta guache e corante alimentício - diversas cores

Selecione os materiais e experimente as combinações mais instigantes para serem exploradas com as mãos, o corpo e os olhos. Sugerimos algumas:

Gel com gliter, paetês e pequenos objetos dão resultados muito interessantes

4. O óleo de bebê fica muito bom com algumas gotas de corante colorido que, como na combinação do guache com a espuma de barba, vão se deslocando pelo meio oleoso e se misturando. O efeito pode ser ampliado com gliter e paetês coloridos.

6. Como meio, a água é o mais conhecido e acessível. Ela representa para o bebê mais uma alternativa de pesquisa com diferentes propriedades.

As almofadas tem um período de "validade" limitado, uma vez que os sacos plásticos não resistem a infinitas manipulações. Para evitar acidentes (benvindos para os pequenos! rsrsrs!), verifique a integridade dos materiais ao guardá-los depois da proposta e antes de oferecê-los.

Prepare um espaço amplo, que permita os gestos e a movimentação das crianças. Espalhe algumas almofadas e permita os tempos e ritmos de cada um. Observe se percebem os brinquedos e se tem dificuldade de se aproximar deles. Se não for possível alcançar as almofadas apesar de expressarem o desejo, ajude. Se demonstrarem que estão satisfeitos com a pesquisa do brinquedo, procure oferecer outro tipo de almofada. Por outro lado, se expressarem sinais de cansaço ou irritação, é hora de finalizar a brincadeira e propor novamente em outro dia.

Segundo as psicólogas Anna Tardos e Agnès Szanto-Feder, do Instituto Pikler (Lóczy),

O bebê que, em seu lugar habitual, encontra, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, tem possibilidade, quase desde o nascimento e durante todo o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e desenvolver suas competências. Cada vez mais hábil, cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender. (do Livro Educar os três primeiros anos: a experiênciade Lóczy, Judit Falk, 2011)

Observar a interação dos bebês com esses materiais pode trazer informações preciosas sobre as pesquisas, descobertas e conquistas. Registre! Com fotos que focam a exploração e com anotações.

Reflita sobre as informações que você levantou: chegou a sua vez de fazer descobertas sobre a sua turma! Temos certeza que você vai se surpreender com o seu próprio trabalho e as conquistas dos pequenos.

Compartilhe tudo isso organizando uma documentação pedagógica para os pais: pode ser no formato de um cartaz, numa postagem no Facebook ou nos encontros com as famílias.

♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦

PARA SABER MAIS...

Da série Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento Infantil, Tempo de Creche já publicou:
Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 2 a 6 meses
Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 6 a 12 meses

Para conhecer mais sobre Emmi Pikler leia as postagens:

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Atividade para bebês: almofadas sensoriais - Tempo de Creche

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Atividade para bebês: almofadas sensoriais Na nossa série de postagens sobre Neurociências e desenvolvimento infantil os bebês chegaram aos 6 meses e caminham para o primeiro ano de vida. Isso significa muita conquista! ( leia em Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 6 a 12 meses ).

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A importância do desenho livre na Educação Infantil

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Lugar de bebê é fora do Berço

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Cantos que Encantam

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Contando e Encantando

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A escrita do nome próprio é uma importante conquista para a criança que está em processo de alfabetização. A partir desta referência estável ela pode pensar mais sobre como a escrita funciona. Nesta matéria você vai conhecer algumas sugestões de atividades para alfabetizar a partir da lista de nomes da sala

A escrita do próprio nome é uma boa situação para trabalharmos com modelo", diz Ana Teberosky em seu livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita ³. Segundo ela, o nome próprio informa a criança sobre as letras, sua quantidade, variedade, posição e ordem. Além disso, serve de ponto de referência para confrontar as idéias das crianças com a realidade convencional da escrita.

Temos boas razões para defender este trabalho como base de apoio para a aprendizagem da leitura e da escrita:

Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável.

Nome próprio se refere a um único objeto, com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.

Nome próprio tem valor de verdade porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor (identidade).

Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.

Psicogênese do nome próprio
Ao escrever o nome próprio a criança pensa e aprende muito sobre como a escrita funciona. É o que podemos concluir diante das regularidades no percurso das crianças rumo à conquista da escrita do nome próprio.
Inicialmente as crianças parecem "imitar" a escrita rápida dos adultos. Podem aparecer movimentos de ziguezague ou linhas contínuas, como as que vemos a seguir.

Mais tarde começam a aparecer, isoladamente, algumas letras - do nome ou não -, denotando uma compreensão maior da escrita do modelo.

Nos exemplos abaixo podemos notar uma intenção claramente definida de escrever o próprio nome; aparecem letras convencionais do nome misturadas com outras que não são. Também podem aparecer letras inventadas (pseudoletras);

A partir daí, a quantidade e a ordem passam a ser focos de atenção. Letras que não pertencem ao nome são excluídas. Inúmeras tentativas serão feitas até que o nome seja estabilizado, isto é, reproduzido com base nos critérios da quantidade e ordenação das letras.

Mas para haver essa produção é importante que o professor proponha atividades. Uma boa seqüência de atividades a partir do nome pode realmente ser uma importante iniciação à prática da leitura e da escrita.

Sugestões de atividades

A seguir, as professoras Clélia Cortez e Denise Milan Tonello descrevem atividades interessantes com crianças de 1 a 6 anos em que os nomes são o principal tema de trabalho:
O trabalho com nomes no berçário - Veja os relatórios de Clélia Cortez:
"No berçário 2, com crianças de 1 a 2 anos da creche Lar Alvorecer
Cristão, fiz uma chamada com as fotos que estão identificadas com os nomes das respectivas crianças. Elas ficavam eufóricas quando eu lia e corriam para me indicar a criança, como se fosse uma competição de quem apontava primeiro o dono da fotografia. Pude ver o quanto estão falantes e o quanto o nome de cada um é referência marcante. Reconhecer a função de identificar é uma aprendizagem importante e possível para crianças tão pequenas. Com a ajuda das educadoras, eu ia apresentando algumas pistas antes de mostrar a foto.

- A fotografia que nós vamos mostrar agora é de um menino que gosta muito de correr para lá e para cá e está com uma roupa azul. Quem será? - perguntou Eliane, a professora da turma.

- Jean - gritavam as crianças, entrando na brincadeira. Até aqueles que ainda não possuem uma fala bem articulada procuravam participar, apontando o amigo. No momento em que eu apresentava a foto de alguma criança ausente, eles começavam a procurar entre o grupo e davam respostas do tipo:
- Cadê?
- Dodói!"
Trabalho com nomes nas turmas de 3 anos
"As crianças maiores, de três anos em diante, já podem aprender outros aspectos da língua. Na creche da Associação Criança Brasil, minha chegada no grupo maternal foi marcada pela roda de chamada, que gerou uma série de discussões importantes entre as crianças. Levei um cartaz de pregas e filipetas com nomes de todas crianças. Ia sorteando os nomes para mostrar na roda e devolver ao cartaz as filipetas dos que estavam presentes. Várias estratégias de leitura foram experimentadas naquele momento.
- De quem é esse nome? - perguntei, mostrando a filipeta do Ygor.
- É do Yago - disse Matheus.
- Não, este tem 'A', é do Ygor - disse Bianca.
- Então, é do Yago ou do Ygor? A Bianca falou que este não tem a letra 'A', o que vocês acham? - perguntei.
Grande parte das crianças havia se preocupado apenas com as letras iniciais do nome, por isso confundiam Ygor e Yago. A informação da Bianca possibilitou que observassem e refletissem sobre outras partes do nome, chegando assim à leitura correta.

Célia, a professora da sala, se prontificou a continuar fazendo a chamada diariamente, deixando os nomes expostos, servindo como apoio e fonte de consulta para outras escritas."
Trabalho com nomes nas turmas de 5 a 6 anos
Quem conta é Denise Tonello:

"Com a turma de 5 anos, usei a lista de nomes da sala como base de muitas das atividades com o propósito de alimentar a discussão sobre o sistema alfabético. Num dia, sentei na roda com as crianças, espalhei no chão as tarjetas com todos os nomes ⁴. Pedi ajuda às crianças para separar os nomes de meninos e meninas, mas antes fiz algumas perguntas. Mostrei o nome MARIA FERNANDA. Algumas crianças identificaram e disseram:
- Menina! Menina!
- Existe um jeito de saber se esse nome é de menino ou de menina? - perguntei.
- É de menina porque começa com M de Maria - disse Pedro.
- Mas Marcelo também começa com M e é nome de menino - disse eu, continuando a discussão.
- Só lendo dá para saber se é de menino ou de menina - disse Pati.
Peguei o nome BÁRBARA, tampei todas as letras e deixei só o A do final:
- E esse? - perguntei.
- Gabriel Silveira - respondeu Pedro.
- Só com essa letra dá para saber se o nome é de menino ou menina? - perguntei.
- Não dá, puxa mais uma letra - pediu Bia.
- E agora, dá para saber? - perguntei mostrando as duas últimas, RA.
Muitas crianças afirmaram ser o nome da Bárbara. Depois pensaram no da Clara. Então perguntei:
- Só tem um nome que termina com essas duas letras?
Puxei mais uma letra e então:
- É, é! É da Bárbara! - disse Lucas.
- Ih! Ainda pode ser o da Clara, olha lá - disse Gabriel apontando para a lista de nomes da sala.
Só quando puxei mais uma letra, mostrando o final BARA, é que todos
puderam confirmar o nome BÁRBARA. Algumas crianças ajudaram na leitura dos outros nomes para que pudéssemos separar dos meninos e das meninas. O jogo continuou. Peguei outra filipeta com nome, cobri quase todo o papel, deixando apenas a última letra à mostra.
- Que letras aparecem no final dos nomes das meninas? - perguntei.
- A e Z - disseram todos, incluindo aí o nome da Beatriz.
- Tem algum nome que termina com O? - perguntei novamente.
- Vamos ver nos nomes dos meninos - propôs Lucas que, depois, da pesquisa, confirmou com os amigos
- E,L,S e O.
Caça-palavras com apoio da lista de nomes
Nas mesinhas, cada um recebeu sua folha para brincar de "caçanomes".
As crianças tentaram ler os nomes dos amigos:

Na segunda tarjeta a maioria leu: Pedro Henrique. Eu então peguei a tarjeta dele, que estava no cartaz de pregas da sala, mostrei para o grupo e tentei levantar alguns dados:
- Aqui está escrito Pedro Henrique. Com que letra termina?
- Com E - disseram todos.
- Isso - confirmei - e aí na folha, com que letra termina? Está igual?
- Termina com O - disseram.
- Então, pode estar escrito Pedro Henrique?
- Não! Só Pedro! - concluíram todos.
Caça-palavras sem apoio da lista de nomes
Nesta atividade eu tirei a lista de nomes da sala para que não recorressem a ela. A proposta era colorir onde estava escrito o nome de duas pessoas da sala. Para tanto, dei a cada criança um papel com as seguintes alternativas:

- No meu nome tem A - disse Gabriel.
- Então só pode ser este - disse Bárbara, eliminando outras possibilidades. As outras crianças também tentavam, individualmente, resolver seu caça-nomes. Pati, por exemplo, encontrou facilmente o nome do Gabriel, porque sabia que terminava com L. Clara recorreu à primeira letra, pois sabia que era com G. Neste caso, eu intervi:
- Mas este também começa com G - disse a ela, apontando para GTXU.
- Mas não é esse porque o nome do Gabriel é comprido, não é curto e
nem tem X.

Para justificar a escolha da grafia BÁRBARA, Pati também optou pela
primeira letra do nome:
- É porque começa com B.
- Mas este outro também começa com B - disse apontando BAA.
- Mas neste tem o B e AA e não é assim o nome da Bárbara.
Pati já sabia que a grafia para o nome da colega deveria ser a outra,
mas Clara apostou na alternativa BAA.
Quando perguntei por que ela achava que ali estava escrito Bárbara:
- Porque Bárbara começa com B e termina com A - respondeu, deixando
clara sua hipótese silábica. Essa hipótese só foi desestabilizada quando Bárbara escreveu seu nome ajudando Clara a escolher a alternativa correta do caça-nomes.

As demais crianças foram resolvendo sem grandes dificuldades e, à medida que foram terminando deixaram a mesa da atividade e foram se ocupar com os cadernos de desenho enquanto esperavam os demais acabarem também."

(Clélia Cortez ¹ e Denise Milan Tonello ²)

¹ Educadora da Creche COSEAS/USP, Professora alfabetizadora do PROFA/MEC (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) e professora de apoio do Instituto Avisa lá.

² Professora do Colégio Nossa Senhora do Morumbi-Mopyatã.

³ Ana Teberosky. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Editora Unicamp.Trajetória Cultural. 1989, págs. 35 e 36.

⁴ Na sala há um cartaz de pregas onde ficam à mostra todos os nomes, escritos em tarjetas de cartolina.

Seqüência de atividades: lista de nomes da sala

Objetivos Didáticos
Participar de situações de leitura e escrita do nome próprio, no cotidiano, nas situações em que isso se faz necessário.
O que queremos que as crianças aprendam:

Identificar o próprio nome entre os outros.

Realizar a leitura de seu próprio nome e os de alguns colegas.

Reconhecer a função do nome como identificação de pertences pessoais e objetos.

Conhecer a função da escrita como instrumento para nomear/ identificar pertences e objetos.

Escrever o próprio nome.

Construir repertório pessoal de informações a respeito da língua escrita.

Familiarizar-se com o ato de escrever, sentindo-se seguro e motivado a escrever segundo suas próprias hipóteses sobre a escrita.

Ter familiaridade com a escrita dos nomes dos colegas e repertório de palavras estáveis da classe.

Apropriar-se de alguns procedimentos de leitura através dos indícios já conhecidos do texto escrito.

Orientações Didáticas:

Organizar materiais gráficos como fichas de nomes, para realizar consultas em diferentes situações.

Oferecer os cartões com os nomes das crianças da sala como modelo da escrita convencional.

Combinar com o grupo que todos deverão, a partir de então, escrever seus nomes nos trabalhos.

Oferecer os cartões de nome próprio dos colegas da classe com freqüência, como modelo da escrita convencional.

Propor situações significativas em que leiam o próprio nome e o dos colegas (lista de ajudante do dia, lista de aniversariantes, etc.).

Promover discussões a partir dos cartões de nomes das crianças da classe sobre as semelhanças e diferenças entre eles (tamanho, letras iniciais e finais, quantidade de letras).

Oferecer letras móveis em pequenos grupos, promovendo pesquisas e discussões sobre a escrita da lista de nomes das crianças do grupo.

Escrever o nome das crianças em seus pertences, destacando a utilidade da marcação.

Escrever nomes na lousa nas situações em que isso se fizer necessário. Propor atividades de escrita com o nome de cada criança e dos colegas.

Seqüência Provável de Atividades:

1. Apresentação em roda dos nomes das crianças do grupo. Deixar as crianças tentarem adivinhar a quem pertence, levantando algumas características da criança escolhida.

2. Organizar junto com as crianças a marcação dos pertences pessoais (nomear as escovas de dentes, os espaços reservados para mochilas e onde mais se fizer necessário).

3. Oferecer cartões de nomes para serem reescritos com letras móveis.

4. Organizar um jogo de memória, relacionando fotos e nomes.

5. Propor bingo de nomes: pode-se sortear nomes ou letras.

6. Procurar o próprio nome na lista de nomes do grupo. Separar em duas listas meninos e meninas.

7. Oferecer a cada subgrupo o número exato de letras referente a um nome da sala. Pedir que as crianças montem o nome, sem recorrer ao modelo (ocultar a lista que estiver presente na sala).

8. Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela educadora a partir das orientações que ela oferece:"primeiro o S, depois o A... De quem será esse nome?" (entre outras possibilidades).

Essas atividades podem sofrer alterações de acordo com as necessidades que o grupo apresentar.

(Clélia Cortez)

Ficha técnica:

As atividades desta matéria foram realizadas por Clélia Cortez, professora de apoio nas creches Lar Alvorecer Cristão e Associação Criança Brasil, e Denise Milan Tonello, professora do Colégio Nossa Senhora do Morumbi - Mopyatã.

Creche Lar Alvorecer Cristão , Rua Harmonia, 1166, Sumarezinho, São Paulo, SP, 05435-001 - Tel.: (11) 3031-4880

Associação Criança Brasil, Rua Jacarandá, 112, Morumbi, São Paulo, SP, 05679-060,Tel.: 3746-0905, e-mail: [email protected]

Colégio Nossa Senhora do Morumbi-Mopyatã, Av. Pres. Giovani Gronchi, 4000, Morumbi, São Paulo, SP, 05724-020, Tel.: (11) 3746-8234, [email protected]

Para Saber Mais
Bibliografia:

Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado - Alfabetização Parâmetros em Ação. Módulo Alfabetizar com Textos. Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília.Tel.: (61) 4108617

Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Ana Teberosky. Ed. Unicamp. Tel.: (19) 3788-1015

Escrever e Ler. vols.1 e 2. Curto. Morillo & Teixidó. Ed.Artmed. Tel.: (11) 3083-6160

Ler e escrever, entrando no mundo da escrita. Chartier, Clesse & Hebràrd. Ed.Artmed.

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #7 de julho de 2001. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Escrita do Nome Próprio - Um passaporte para o mundo alfabético

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A escrita do nome próprio é uma importante conquista para a criança que está em processo de alfabetização. A partir desta referência estável ela pode pensar mais sobre como a escrita funciona. Nesta matéria você vai conhecer algumas sugestões de atividades para alfabetizar a partir da lista de nomes da sala.

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Experiências num Tanque de Lama
Ontem choveu e o jardim virou uma lama só. É tempo de repensar a proposta? Não! É tempo de aprender sobre a natureza e tudo o que ela traz. Então... para hoje a proposta é brincar no tanque de lama!
O barro, ou a terra argilosa e molhada, é um dos quatro elementos naturais desafiadores e magnéticos para as crianças. A cor, a temperatura e a textura combina com a natureza orgânica das crianças. Por isso, a Escola do Bairro, da educadora Gisela Wajskop, localizada num histórico e tradicional bairro da cidade de São Paulo, reservou um espaço do seu jardim - de brincadeiras e pesquisas - para um tanque de lama. Isso mesmo! Além do clássico e sempre pertinente tanque de areia, a escola oferece uma área com terra argilosa para que, quando molhada, as crianças possam explorar. As experiências são tão intensas que às vezes não se espera a chuva e a terra é molhada com a mangueira.

Na Casa Redonda, Peo (Maria Ameia Pinho Pereira) diz que do contato com o elemento terra nascem misturas com água que fazem surgir a lama, cuja textura gelatinosa causa repulsa para alguns num primeiro instante. Mas, para outros a lama é um fator disparador de experiências corporais.

Passar a terra molhada sobre a pele, sentir o frio inicial e perceber quando ela vai ressecando com o calor do corpo; olhar a cor transformar a própria aparência, criando uma nova roupagem é magia que toca a alma.

A pediatra e alergista Fátima Rodrigues Fernandes, do Hospital Infantil Sabará, em São Paulo, afirma que o contato com alguns micro-organismos, como aqueles presentes na terra, é importante porque condiciona o sistema imunológico, ainda em fase de desenvolvimento, a funcionar corretamente.

Como vamos entender uma mesa de madeira se não conhecemos a árvore? Como podemos compreender os tijolos das nossas casas sem conhecer o barro? Gisela lembra que água e terra representam elementos essenciais e o contato com as origens.

Para Peo, é no corpo e através do corpo, em contato direto com a pele, a superfície que delimita a relação do corpo com o mundo externo, que a criança experimenta sensações que vão dando o contorno de sua individualidade construindo e estruturando conhecimentos corporais e psíquicos significativos.

Aproveitar as manhãs quentes de verão para ficar com pouca roupa, o corpo exposto ao sol e aos estímulos da terra e da água é uma proposta potente. Na Escola do Bairro, Gisela colocou um grande chuveiro perto do tanque de lama, o que amplia a brincadeira e ajuda na limpeza das crianças.

Para diversas culturas a terra é um dos elementos que constitui a humanidade. É dela que plantas e animais se alimentam. A terra é a grande mãe que contém nossas raízes. Ao experimentar a terra e todos os seus habitantes com intimidade, a criança cria conexões com a natureza e se percebe como parte de um universo maior e interconectado.

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→ Bibliografia
* Maria Amelia Pinho Pereira, Casa Redonda: uma experiência em educação. Editora Livre, 2013
* Brincar com a terra faz bem - Portal Vital

→ Para saber mais...
Leia sobre criança e natureza nas postagens:
Palavra de... Richard Louv: natureza para educar e viver!
O que dizer sobre o "Projeto Natureza?
Renata Meirelles fala sobre tanque de areia e o tempo do brincar

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Experiências num Tanque de Lama - Tempo de Creche

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Experiências num Tanque de Lama Ontem choveu e o jardim virou uma lama só. É tempo de repensar a proposta? Não! É tempo de aprender sobre a natureza e tudo o que ela traz. Então... para hoje a proposta é brincar no tanque de lama!

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Dicas para planejar e preparar Cantos de Atividades Diversificadas

Como planejar e preparar os Cantos de Atividades Diversificadas?
Quantos são necessários?
Quais temas são apropriados?
Quais materiais podem ser utilizados?

Cantos de Atividades Diversificadas são uma estratégia de trabalho pedagógico que valoriza a autonomia, a capacidade, a tomada de decisão e a criatividade das crianças. Na postagem Palavra de... Denise Nalini: cantos de atividades e as tomadas de decisão da criança, a doutora em Educação, professora e formadora aprofunda a discussão.

Sabe quando arrumamos a casa para receber uma visita? É com esse espírito que o educador precisa organizar os cantos para receber suas crianças e, assim, sugerir as brincadeiras. A ideia é sugerir e não impor!

O número de crianças deve ditar o número de cantos e a quantidade de materiais, mas sem entulhar! É preciso preservar percursos de circulação entre os cantos. Num grupo de 20 crianças, 5 ou 6 cantos são ideais. Outro detalhe importante é que os cantos de brincadeiras não precisam estar necessariamente arrumados nos cantos! Eles podem estar no centro da sala, numa quadra, no pátio e até num parque.

Leia mais sobre Jogos Heurísticos e Cestos de Tesouros na postagemAtividades para bebês: aprendizados com Jogo Heurístico e Cesto de Tesouros

Agradecemos ao CEI Shangri-la, que integra as obras sociais do CCJA - Centro Comunitário Jardim Autódromo, pelas imagens.

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Dicas para planejar e preparar Cantos de Atividades Diversificadas - Tempo de Creche

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Dicas para planejar e preparar Cantos de Atividades Diversificadas Como planejar e preparar os Cantos de Atividades Diversificadas? Quantos são necessários? Quais temas são apropriados? Quais materiais podem ser utilizados? Cantos de Atividades Diversificadas são uma estratégia de trabalho pedagógico que valoriza a autonomia, a capacidade, a tomada de decisão e a criatividade das crianças.

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Raiou o dia na escola, faz-se uma roda. Começou uma atividade, faz-se uma roda. É preciso dar avisos, faz-se outra roda. Na rotina das escolas de Educação Infantil, um dos meios mais utilizados para a organização do coletivo é a roda. Mas por que fazer roda de conversa com as crianças pequenas? É só um ritual? Para que ela serve? O que as crianças aprendem ao participarem delas?
A partir da solicitação de uma leitora, organizamos alguns pensamentos sobre os aprendizados que nascem do exercício rotineiro da roda.

Conversar em roda é um movimento humano muito antigo, ancestral. Podemos lembrar as rodas dos povos tradicionais da Austrália, da África e do Brasil. Organizar-se em roda favorece o convívio e o diálogo em família, com amigos, em comunidades.

Na Educação Infantil a roda é uma forma de organizar o grupo de crianças em torno de um objetivo comum. É um importante processo gradual e permanente de aprendizagem do coletivo. Portanto, a roda de conversa requer intencionalidade educativa, planejamento e reflexão constante. Ela não nasce gratuitamente na rotina.

O planejamento do momento da roda precisa incluir a escolha de assuntos de interesse do grupo e de materiais que enriqueçam a pesquisa e o envolvimento das crianças. É preciso que o professor acione o olhar e a escuta para as formas de expressão e de comunicação dos pequenos, bem como para as indagações que surgem e, assim, fazer a mediação das conversas.

Pensando na intencionalidade, sabemos que a roda está no rol das atividades da rotina, porém nem sempre o professor tem a preocupação do por quê e do para quê: os motivos e os objetivos desse recurso. Comumente, fazemos roda para realizar a chamada, registrar o dia no calendário, o clima/tempo, chamar a atenção para combinados, dar recados ou até para conter o grupo.

Será que a roda de conversa só serve para isso?

A roda, se entendida como espaço de convívio e de comunicação, pode ser muito mais. A Roda de Conversa é um círculo de aprendizagem e desenvolvimento. Para o professor é metodologia e encaminhamento da ação.

É nela que nasce o diálogo e a habilidade de compreender e lidar com os conflitos surgidos na relação com o outro. No desafio de participar da conversa em roda, cada criança exercita o direito de se manifestar, de observar, de emitir opiniões e de pronunciar a sua forma de ver o mundo. Assim, cada roda é única ao agrupar as singularidades presentes.

Rodas "circulares"... pensando no formato, a roda carrega o desenho do abraço! Ela acolhe a pluralidade e, por conta desse espírito receptivo, a roda é geralmente adotada como a primeira atividade coletiva do dia das crianças. Por isso, esse espaço de acolhimento é precioso para compartilhar as curiosidades sobre o mundo. Com esse gancho, o professor pode colocar perguntas abertas para convidar as crianças a pensar, trocar informações, elaborar hipóteses e desenvolver investigações. A roda é, então, um terreno fértil para o professor pescar temas interessantes, construir projetos com os pequenos e compartilhar o percurso das pesquisas.
Mas c omo a criança aprende a participar das rodas?
Quando as crianças chegam à escola não sabem fazer roda. Os primeiros diálogos fora do contexto familiar começam em dupla com o educador. Aos poucos, percebendo que pode se expressar com outras crianças e outros adultos da escola, ela passa a diversificar o contato. Nesse sentido, vão percebendo que o diálogo é favorecido e vão chegando devagarinho para participar das rodas.

Desse modo, os pequenos acompanham de longe o que acontece naquela reunião de pessoas. Vão ficando intrigados e, de tempo em tempo, visitam a roda. Às vezes conseguem compreender o que se passa nela e às vezes conseguem ser compreendidos. Mas às vezes não conseguem nada disso e não veem sentido em participar. Nesse ponto é importante lembrar que os bebês e as crianças bem pequenas entendem mais palavras do que são capazes de verbalizar. Cabe, então, ao adulto traduzir no coletivo a intenção comunicativa dos gestos, das fisionomias e das palavras inventadas pelos pequenos.

À medida que crescem, a comunicação se amplia e também começa a interação com outros bebês e crianças do grupo. As palavras vão se transformando em esboços de frases e algumas ideias começam a ser colocadas pelas crianças. Então o papel do professor, que continua traduzindo as palavras para o grupo, se amplia no sentido de investigar as ideias e sugestões dos pequenos. Nesse caldeirão conversatório é que começam as preciosas perguntas das crianças e as pistas para o professor provocar o pensamento e a criatividade. A roda passa a ser um instrumento de levantar pistas para planejamentos interessantes aos "interessados".
Quais as conquistas das crianças ao participarem dos momentos de roda? Qual o papel do professor ao mediar a roda?
O interesse reúne o grupo.

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Leia as postagens:

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Bibliografia:

> A Linguagem Oral e as Crianças Possibilidades de Trabalho na Educação Infantil de Silvana de Oliveira Augusto. Disponível em:
acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/446/1/01d14t03.pdf

> A roda de conversa e a democratização da fala - Conversando sobre educação de infância e dialogicidade - Adilson Lopes; Zelma Castelan; Véra Pestana. Instituto Paulo Freire, Portugal. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/446/1/01d14t03.pdf

> A RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Aprendendo a Roda aprendendo a conversar de Maria Claudia Bombassaro. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/28810/000772947.pdf

-> Sistematização Roda de Conversa. Disponível em: http://gestaoescolar.org.br/pdf/sistematizacao-roda-de-conversa.pdf

> Pequenas conversas aprendendo a conversar com as crianças, postagem de Patrícia Saar Paz. Disponível em:
https://multiversoterapeutico.com.br/2016/04/04/pequenas-conversas-aprendendo-a-conversar-com-as-criancas/

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Roda de conversa: ancestral e primordial - Tempo de Creche

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Raiou o dia na escola, faz-se uma roda. Começou uma atividade, faz-se uma roda. É preciso dar avisos, faz-se outra roda. Na rotina das escolas de Educação Infantil, um dos meios mais utilizados para a organização do coletivo é a roda. Mas por que fazer roda de conversa com as crianças pequenas?

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A cozinha da escola também é lugar de criança!
Como é a cozinha da escola? As comidas e os seus preparos são experiências culturais intensas às quais frequentemente privamos as crianças. Cozinhar é uma atividade do dia a dia que nos coloca em contato com sensações, emoções, histórias, costumes e até mesmo com a geografia.
O que sentimos com os alimentos?
Quais sabores percebemos? Quais cheiros, cores e texturas?
Faz barulho quando mordemos? Tinge a nossa boca?
De onde vem esse alimento? Como ele é preparado? O quão intenso é esse trabalho?
O que ou quem essa comida me lembra? Como me sinto ao comê-la?

Preparar a comida vai muito além de trabalhar com as crianças conceitos da matemática , da química, da física e a autonomia. Cozinhar envolve método, sensibilidade, criatividade, sentimento e trabalho colaborativo. Por isso, é um campo fundamental para a Educação.

A abordagem de Reggio Emilia compreendeu essa questão há muito tempo. As escolas da cidade abrem para as crianças as cozinhas, a relação com os cozinheiros e o preparo dos alimentos. Prova disso é que suas cozinhas têm projetos arquitetônicos especiais, estão localizadas na entrada dos prédios e são de livre acesso para as crianças e suas famílias.

Como fazer essa aproximação no contexto das creches e escolas brasileiras?
Como qualquer trabalho pedagógico, é uma questão de pesquisa, relacionamento e planejamento.

O que você conhece sobre o preparo de alimentos? Gosta de cozinhar? Com quais tipos de alimentos se sente mais à vontade? Quais técnicas culinárias do dia a dia você precisa dominar um pouco mais? Pesquise e experimente!
Como é planejado o cardápio da escola? Quais ingredientes e temperos são utilizados cotidianamente? Quais ingredientes são típicos da região? Quais ingredientes são de época? Em quais períodos do dia acontecem os preparos na cozinha da escola?
Como é o seu diálogo com a equipe da cozinha? Como essa equipe se relaciona com as crianças? Que tal marcar uma conversa para descobrir detalhes e convidar cozinheiros e auxiliares para se engajar num projeto de preparo compartilhado com as crianças? Esses profissionais também fazem parte do corpo de educadores da instituição (como dizia Paulo Freire!) e certamente poderão contribuir com suas pesquisas gastronômicas e com o engajamento dos pequenos.

Ok! Você compreendeu a importância desse trabalho, recrutou o pessoal da cozinha e pesquisou alimentos e processos de preparo... mas como as crianças podem participar de tudo isso? Quais experiências são apropriadas?

Temos algumas dicas para sugerir o início de um projeto e aproximar as crianças do universo culinário cotidiano. Mas estamos certas de que você descobrirá muitos outros modos de incluir as crianças no ato de preparar as próprias refeições.

Dependendo do tipo de atividade é importante refletir sobre as demandas do grupo pela intervenção da professora. Se a proposta incluir habilidades que ainda precisam de amadurecimento, como manipular instrumentos cortantes, ou lidar com alimentos mais delicados, vale a pena dividir a turma em grupos menores e combinar uma ajuda com a coordenação.
Uma vez que as crianças terão contato direto com os alimentos é importante prever que elas vão leva-lo à boca, experimentar e até engolir. Assim, pesquise possíveis alergias nas anamneses para evitar os alimentos apontados. Também é preciso estar alerta à ingestão de folhas e sementes e lidar com engasgos.

Quando a criança brinca com interesse e consideramos suas criações, estamos favorecendo brincadeiras construtivas. Os pequenos aprendem porque podem elaborar hipóteses e testá-las para resolver os problemas que se colocam e aqueles propostos pelo contexto. Equipes pedagógicas que mediam e valorizam as soluções propostas pelas crianças garantem um aprendizado consistente e construtor de diversas habilidades. Estudos recentes têm demonstrado que crianças que fazem mais do que manipular objetos, aplicam estes aprendizados no domínio das palavras, conceitos e ideias.

Segundo a educadora Gisela Wajskop, é preciso se questionar e refletir constantemente sobre a ideia que fazemos das crianças, pois aquilo que a sociedade pensa sobre elas (a "representação social"), tem reflexo direto no trabalho educativo. Um pensamento mais atualizado e fundamentado pode dar outros contornos ao trabalho pedagógico.

Nesse sentido, a cozinha oferece problematização, desafios, elaboração de hipóteses, aprendizagens e conhecimentos. Ao trabalhar a comida, aproximamos os corações porque preparar alimentos é também uma forma de fazer carinho.

Assim, a cozinha pode ser um lugar de criança. De fato, ela já pertence aos pequenos em casa, só falta a escola estender seus domínios.

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→ Bibliografia

Gisela Wajskop, na tese Concepções de Brincar entre Profissionais de Educação Infantil: implicações para a prática institucional, Doutorado, 1996
Leia mais sobre o trabalho da Gisela nas postagens:
Brincar, uma linguagem que desenvolve.
Uma casa que se transforma, uma escola que nasce da história
Uma escola que parece casa. Uma casa que parece escola

Jessica Custer-Bindel, artigo Cooking with Kids, para Food for Thought - A Kindergarten Social Studies Integrative Unit

Francis Wardle, artigo Play as a Curriculum, para Early Childhood News.

→ Leia mais sobre alimentação na infância nas postagens:

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A cozinha da escola também é lugar de criança! - Tempo de Creche

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A cozinha da escola também é lugar de criança! Como é a cozinha da escola? As comidas e os seus preparos são experiências culturais intensas às quais frequentemente privamos as crianças. Cozinhar é uma atividade do dia a dia que nos coloca em contato com sensações, emoções, histórias, costumes e até mesmo com a geografia.

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Pílulas | Tempo do brincar | Criança e Natureza

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Pílulas | Verdejando o aprender | Criança e Natureza

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Caramba Carambola o Brincar tá na Escola