# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Für angehende LehrerInnen ist die Entwicklung von Reflexionskompetenz des eigenen Lern- und Lehrhandelns ein wesentlicher Ausbildungsbestandteil. Zudem ist die Reflexionskompetenz in der späteren Berufstätigkeit weiter auszubauen. Da dem Portfolio als didaktischem Instrument gemeinhin zugeschrieben wird, dass es die Reflexionsfähigkeit der GestalterInnen unterstützen kann, wird dieses Element im deutschsprachigen Raum in verschiedenen Phasen der LehrerInnenbildung vermehrt eingesetzt. Folglich stellen Barbara Koch-Priewe, Tobias Leonhard, Anna Pineker und Jan Christoph Störtländer im vorliegenden Sammelband die nachvollziehbare Frage: Wie gestaltet sich derzeit die Arbeit mit Portfolios im Kontext der LehrerInnenbildung? Der Band fasst Ergebnisse des Internationalen Portfolio-Symposiums (IPS) im Jahr 2012 zusammen. Hierbei beziehen sich die 17 Beiträge mit einer Ausnahme auf entsprechende Erfahrungswerte aus dem deutschsprachigen Raum.

Bereits im Vorwort lässt sich erkennen, dass dem HerausgeberInnenteam thematische Transparenz und Übersichtlichkeit wesentliche Anliegen sind. Die LeserIn erhält einen Einblick in den Aufbau und die Kernaussagen der fortlaufenden Artikel, welche in sechs Abschnitte unterteilt werden. Nach einer allgemeinen Einführung in verschiedene Portfolioformen im universitären Kontext wird im ersten Abschnitt dargestellt, wie sich die Varianten des Portfolios bislang in der deutschen LehrerInnenbildung etablieren ließen.

Darauf folgend wird auf das Portfolio als Instrument zur Kompetenzentwicklung in den drei Phasen der LehrerInnenbildung eingegangen. An dieser Stelle zeigt sich, dass die HerausgeberInnen bei der Zusammenstellung der Artikel bemüht waren, nicht nur Bedingungen für eine gelingende Portfolioarbeit herauszustellen, sondern ebenso institutionelle Anforderungen zu bedenken. Besonders interessant sind die Schilderungen von Peter Bade über die Portfolioerfahrungen im Hamburger Referendariat. Bade beschreibt die ambivalenten Erlebnisse der SeminarleiterInnen und ReferendarInnen hinsichtlich Akzeptanz und Ausmaß der Arbeit mit Portfolios: Für die Seminarleitungen stand der Wunsch nach einer persönlichen Betreuung im Spannungsfeld zu den bereits bestehenden curricularen Anforderungen im Referendariat. Die positiven Erfahrungen der ReferendarInnen hinsichtlich der offenen Gestaltungsform und einer damit verbundenen Ergebnisvielfalt stehen einer empfundenen Zusatzbelastung mit einem unklaren Mehrwert gegenüber. Hervorzuheben sei jedoch, dass trotz der unterschiedlichen Einbindung ein einheitliches Mindestmaß an Portfolionutzung umgesetzt wurde. Mit solchen Ausführungen lässt sich im Sammelband nachvollziehen, dass der Prozess zur Etablierung eines Portfolios Herausforderungen aufwirft, jedoch gleichzeitig ein hohes Entwicklungspotential zulässt. Zudem ist hervorzuheben, dass nicht lediglich Beiträge zu den Ausbildungsphasen an der Universität und im Referendariat eingebunden werden. In seinem Artikel stellt etwa Harry Neß darüber hinaus einen Bezug zum Konzept des lebenslangen Lernens her. Die gestiegenen Erwartungen an das Handeln von LehrerInnen setzen eine komplexe Reflexionstätigkeit voraus, welche die nicht formale und informelle Lernbiografie mit einbeziehen müsse. Neß stellt die Entwicklung eines Professionalisierungs-Portfolios dar, in welchem Lernprozesse nicht auf die unterrichtende Tätigkeit reduziert werden. Vielmehr werden im Rahmen des lebenslangen Lernens die Kompetenzen der ganzheitlichen Lehrperson als Wert genutzt. Eine weitere Auseinandersetzung mit diesen Aspekten wäre lohnend gewesen.

Im dritten Abschnitt wird in vier Beiträgen die Reflexion als Kernelement der Portfolioarbeit aufgegriffen. Im ersten Artikel geht Tobias Leonhard auf den nicht unproblematischen Einsatz des Portfolios als Instrument sowohl zur Förderung der Reflexionskompetenz als auch zur gleichzeitigen Leistungsbewertung ein. Auf Gelegenheiten zur Reflexion vom Eignungspraktikum bis zum Abschluss des Vorbereitungsdienstes wird in dem darauffolgenden Beitrag über das phasenübergreifende Portfolio seitens Anna Pineker und Jan Christoph Störtländer Bezug genommen. Spannend lässt sich ebenfalls die sich gegenseitig bedingende Reflexion von PortfolionutzerInnen und den durchführenden Institutionen verfolgen, die Achim Broszjewski darstellt. Abschließend weist Rose Vogel auf mögliche Anregungen zur Selbstreflexion in fachdidaktischen Lehr-Lern-Partien im Mathematikstudium hin.

Der vierte Teil des Bandes wird vertiefend dem Spannungsfeld zwischen gewünschten Lerneffekten (angehender) LehrerInnen einerseits und notwendigen Leistungsbewertungen im Rahmen der Lehrerausbildung andererseits gewidmet. Insbesondere der Beitrag von Fisun Akşit und Julia Harting zur Umstrukturierung der türkischen LehrerInnenbildung ist informativ zu lesen, weil sich dieser Artikel auf Portfolioerfahrungen in der türkischen Lehrerbildung bezieht. Es wird veranschaulicht, inwieweit die Einbindung von Portfolios durch bildungspolitische Rahmenbedingungen bestimmt wird. Die seit 2005 gestartete Bildungsreform rückte einen neuen Handlungsschwerpunkt von LehrerInnen in den Vordergrund: Neben der Überprüfung der Leistungen wird der Begleitung des individuellen SchülerInnenlernens vermehrt Bedeutung beigemessen. Die AutorInnen problematisieren die Akzeptanz des Portfolios in einem weiterhin auf schriftlichen Abfragen basierenden Bewertungssystem. Als Lösungsansatz schlagen sie neben einem konstruktivistischen Blickwinkel auf die Lehrtätigkeit eine Modifizierung der curricularen Anforderungen vor. Selbstverständlich kann in einem Sammelband, in welchem der Fokus auf den Portfolioeinsatz im deutschsprachigen Raum gelegt wird, keine entsprechende Vertiefung erfolgen. Es wäre jedoch erfreulich, wenn die gewonnenen Erkenntnisse an anderer Stelle erneut aufgegriffen werden könnten.

Auf die digitale Umsetzung des Portfolios im Lehramtsstudium wird im fünften Teil mit zwei Beiträgen, nämlich von Gerd Bräuer und Stefan Keller sowie von Klaus Himpsl-Gutermann und Peter Groißböck, eingegangen.

Der letzte Abschnitt nimmt einerseits auf den Portfolioeinsatz und die Forschungsthemen der jeweiligen AutorInnen Bezug, andererseits zeigt er Perspektiven für zukünftige Untersuchungen auf. Das von Tina Hascher und Christine Sonntagbauer gestaltete Kapitel zeigt abermals die Vorgehensweise des vorliegenden Bandes, nicht lediglich zu bilanzieren, sondern zu hinterfragen und Denkanstöße zu geben.

Dem zum Einstieg formulierten Anspruch, eine Bestandsaufnahme der bisherigen Portfolioerfahrungen im deutschsprachigen Raum vorzunehmen, sind die HerausgeberInnen gerecht geworden. Der Aufbau der gut lesbaren Beiträge ermöglicht eine themenspezifische Lektüre. Es wird vorwiegend der Portfolioeinsatz in den ersten beiden Phasen der LehrerInnenbildung thematisiert. Somit ist der Sammelband insbesondere für ein Zielpublikum ansprechend, welches in die Umsetzung des Portfolios in diesen Ausbildungsphasen eingebunden ist. Für Leserinnen und Leser, die sich bereits mit der Thematik im wissenschaftlichen Bereich befasst haben, ist außerordentlich erfreulich, dass neben einer konzeptionellen Bilanzierung viele Beiträge die Einbindung empirischer Untersuchungen auszeichnet. Indem die Bedingungen für eine gelingende Umsetzung analysiert und mit Hinweisen auf möglichen Nachsteuerungsbedarf verknüpft werden, gibt der Band nicht nur einen guten Einblick in den aktuellen Stand, sondern regt zugleich zu weiteren Forschungsvorhaben an.

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Verlag Julius Klinkhardt: EWR 14 (2015), Nr. 1 (Januar/Februar): Portfolio in der LehrerInnenbildung

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Für angehende LehrerInnen ist die Entwicklung von Reflexionskompetenz des eigenen Lern- und Lehrhandelns ein wesentlicher Ausbildungsbestandteil. Zudem ist die Reflexionskompetenz in der späteren Berufstätigkeit weiter auszubauen. Da dem Portfolio als didaktischem Instrument gemeinhin zugeschrieben wird, dass es die Reflexionsfähigkeit der GestalterInnen unterstützen kann, wird dieses Element im deutschsprachigen Raum in verschiedenen Phasen der LehrerInnenbildung vermehrt eingesetzt.

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Quellen, Dateien und Zitate rund um die Arbeit mit Portolios im Allgemeine und dem E-Portfolio in Mahara im Besonderen.

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Eine gute Methode für die kontinuierliche Aktivierung von Studierenden während eines längeren Zeitraums stellen E-Portfolios dar. Dabei handelt es sich um eine digitale Sammlung von „Artefakten", d.h. allen von einem*r Studierenden geschaffenen Texten, Bildern, Videos, Audios, Plänen, Kunstwerken, allgemein allen Werken, die die persönlichen Leistungen während eines Moduls, des ganzen Studiums oder sogar darüber hinaus. Dieses persönliche Portfolio wird häufig durch den Lebenslauf, ein Lerntagebuch, Notizen und Entwürfe sowie Kommunikations- und Feedbackmöglichkeiten ergänzt.

E-Portfolios bieten sowohl Studierenden als auch Lehrenden einige Vorteile. Studierende können ihre Lernprozesse planen, strukturieren und dokumentieren. Sie erhalten dadurch einen besseren Überblick darüber, was sie schon geleistet haben und was sie noch tun müssen. Lehrende können durch gute Aufgabenstellungen die Anforderungen an Studierende auf einen längeren Zeitraum ausdehnen. Die Aufgaben sind dabei weniger umfangreich und können variabler gestaltet werden. Darüber hinaus wird die Belastung durch Korrekturen verteilt, statt sich durch eine Vielzahl von Klausuren oder Hausarbeiten aufzustauen.

Einteilung von E-Portfolios nach Baumgartner

Peter Baumgartner hat eine Taxonomie von E-Portfolios erstellt, die in der folgenden Grafik zusammengefasst wird.

In seiner Taxonomie unterscheidet er zwischen drei Portfoliogrundtypen, die jeweils einer Person oder einer Organisation zugeordnet werden und entweder produkt- oder prozessorientiert sind.

Die drei Grundtypen ordnen sich nach dem vorrangigen Ziel des Portfolios: der Reflexion, der Entwicklung oder der Präsentation. Die Unterscheidung bei der Zuordnung bedeutet bei Reflexionsportfolios die Einteilung in Lernportfolios und Beurteilungsportfolio. Lernportfolios geben den Lernenden die Möglichkeit, über ihr Lernen zu reflektieren und die Ergebnisse für sich selbst zu sammeln, verfolgen also einen persönlichen Ansatz. Beurteilungsportfolios bewerten einen Lernprozess oder dessen Ergebnisse und sind deshalb institutionalisiert. Sie können formativ oder summativ eingesetzt werden.

Analog unterscheidet Baumgartner bei den Entwicklungsportfolios zwischen persönlichen und institutionalisierten, die ebenfalls jeweils produkt- oder prozessorientiert sind. Hier geht es vor allem darum, im beruflichen Bereich Qualifikationen und Kompetenzen zu lokalisieren und zu erweitern.

Bei den Präsentationsportfolios geht es in erster Linie darum, Werbung für sich selbst oder für eine Firma zu machen. Der Begriff des Portfolios wird im Bereich des Grafik Designs genau in dieser Bedeutung benutzt.

Häufig vermischen sich die einzelnen Portfoliotypen und zeigen Merkmale mehrerer dieser Arten. So wird ein Assessmentportfolio in manchen Fällen sicherlich auch als Selbstvermarktungsportfolio einsetzbar sein, da eine persönliche Komponente immer enthalten ist.

E-Portfolios für die Hochschullehre

Aus Sicht der Hochschullehre sind vor allem vier Portfoliotypen aus Baumgartners Unterscheidung interessant:

1. In einem Lernportfolio können die Lernenden ihren Lernprozess reflektieren. Da diese Art des Portfolios normalerweise nicht bewertet wird, stehen die Studierenden hier nicht unter Druck. Allerdings birgt dies auch die Gefahr, dass das Lernportfolio sehr schnell nicht mehr weitergeführt wird, da es einen zusätzlichen Arbeitsaufwand bedeutet.

2. Beurteilungsportfolios sind dazu geeignet, die Bewertungslast auf mehrere Anteile zu verteilen. Hier können sowohl die einzelnen Produkte der Lernenden als auch das Portfolio in seiner Gesamtheit bewertet werden. Wie eine solche Bewertung aussehen kann, habe ich ja bereits angesprochen.

3. Entwicklungsportfolios bieten den Studierenden die Möglichkeit, eine Übersicht über die bereits erlernten und noch fehlenden Inhalte und Kompetenzen zu erlangen und diese in einer eigenen für sie sinnvollen Struktur zu ordnen. Dieser Portfoliotyp kann ihnen helfen im Studium den Überblick zu behalten.

4. Präsentationsportfolios können auch den Fachgebieten helfen. Hier könnten Lehrende die Produkte ihrer Studierenden sammeln und so verdeutlichen, welche Kompetenzen und Fähigkeiten im Studium vermittelt werden.

Bewertung von E-Portfolios

Studierende benötigen einen klaren Rahmen für die Arbeit an E-Portfolios, da hier nicht eine einzige Lösung am Ende steht, sondern individuelle Lösungen. Dies gilt vor allem, wenn die Werkzeuge für Prüfungsleistungen benutzt werden sollen. Das wiederum ist meistens notwendig, da die Motivation für freiwillige Leistungen bei den Studierenden häufig sehr gering ist. Lehrende sollten sich allerdings erkundigen, ob Blogs und E-Portfolios in den Studien- und Prüfungsordnungen als Prüfungsleistungen vorgesehen sind.

Daher sollten Lehrende klare Vorgaben bezüglich der folgenden Aspekte aufstellen (vgl. Himpsl-Gutermann (2012)):

Allgemeine Aufgabenstellung
Den Studierenden soll transparent gemacht werden, wozu die Werkzeuge, die sie benutzen sollen, gut sind und welche Vorteile sie von deren Einsatz haben.

Spezifische Aufgabenstellungen
Einzelne Aufgaben sowohl obligatorischer als auch optionaler Art strukturieren die Inhalte, die die Studierenden erstellen sollen und bieten gleichzeitig Möglichkeiten der Einzelbewertung für den Inhalt und die Ausführung.

Bewertungskriterien Einzelaufgaben
Welche Kriterien legen die Lehrenden für die Bewertung der einzelnen Produkte an? Dazu muss berücksichtigt werden, dass die Produkte sehr unterschiedlicher Natur sein können und die Kriterien dementsprechend angepasst werden. Texte unterliegen anderen Kriterien als Videos.

Bewertungskriterien Gesamtprodukt
Das Gesamtprodukt kann nach folgenden Kriterien bewertet werden:

Intensität - Authentizität - Reflexivität
Die Studierenden sollen für diesen Bereich beweisen, dass sie die Verknüpfungen der einzelnen Produkte sowie die Wichtigkeit der Produkte verstanden haben. Der Fokus in diesem Bereich liegt auf dem Lernprozess.

Dokumentation der Kompetenznachweise
In diesem Bereich, der vor allem für E-Portfolios eine Rolle spielt, wird die Vollständigkeit der Produkte bewertet, die die Studierenden in einer Lehrveranstaltung erstellt haben.

Ästhetik - Multimediale Aufbereitung - Kreativität
Da ein Blog oder ein E-Portfolio eine Website ist, die sich von einem Papierportfolio grundsätzlich durch die vielfältigen multimedialen Möglichkeiten unterscheidet, sollte auch dieser Bereich in die Bewertung einfließen.

Beispiele für E-Portfolio-Arbeit in Hochschulen

In der Fakultät KSW wird die Software Mahara für die E-Portfolio-Arbeit in den Studiengängen B.A. Bildungswissenschaft und M.A. Bildung und Medien: eEducation eingesetzt. In beiden Studiengängen sollen Studierende die unterschiedlichen Produkte, die sie während des Studiums erstellen, in einem E-Portfolio sammeln. Während dies im B.A. noch freiwillig ist, werden sie im M.A. konsequenter geführt. In beiden Studiengängen sind sie jedoch keine Prüfungsleistung.

Im Portal e-teaching.org zeigt ein Erfahrungsbericht von der Ruhr-Universität in Bochum, wie E-Portfolios in der Literaturwissenschaft auch in Großgruppen eingesetzt werden. Dabei werden sowohl die Sicht des Dozierenden als auch die eines Seminarteilnehmers geschildert.

Im Buch „Schaufenster des Lernens - Eine Sammlung von Mustern zur Arbeit mit E-Portfolios" versammeln Reinhard Bauer und Peter Baumgartner Handlungsmuster für die E-Portfolio-Arbeit. Dabei handelt es sich Musterbeschreibung, die didaktische Problemstellungen und die potentielle Lösungen durch E-Portfolios skizzieren. Drei dieser Musterbeschreibungen können frei auf der Website von Peter Baumgartner heruntergeladen werden.

Fazit

Ich habe selbst als Lehrender zusammen mit Kolleg*innen an der Philipps-Universität Marburg Erfahrungen mit der E-Portfolio-Arbeit im Lehramtsstudiengang Englisch gesammelt. Die Studierenden haben dieses Format größtenteils dankbar aufgenommen, da die Aufgaben sehr unterschiedlich waren und sich als abwechslungsreich herausstellten. Teilweise waren sie sogar stolz auf das Gesamtergebnis, das ihren Lernfortschritt am Ende sehr deutlich machte. Ich kann mir vorstellen, dass E-Portfolios als Verdeutlichung dessen, was Studierende in ihrem Studium geleistet haben, auch danach bei Bewerbungen hilfreich sein können. Zur Dokumentation von Projekten im Studium sind sie darüber hinaus auch geeignet.

Literatur und Links

Bauer, R., & Baumgartner, P. (2012). Schaufenster des Lernens. Waxmann Verlag.

Baumgartner, P. (2008). Eine Taxonomie für E-Portfolios-Teil II des BMWF-Abschlussberichts "E-Portfolio an Hochschulen": GZ 51.700. 0064-VII/10/2006.

Czerwionka, Thomas / Knutzen, Sönke (2010). E-Portfolios als Reflexions- und Präsentationsraum. Didaktische Konzeption und Erprobung eines hochschulweiten E-Portfoliosystems an der TUHH. http://www.e-teaching.org/praxis/erfahrungsberichte/eportfolios.

Czerwionka, Thomas / De Witt, Claudia (Hrsg.) (2009). Neue Medien und individuelle Leistungsdarstellung - Möglichkeiten und Grenzen von ePortfolios und eAssessments. Medienpädagogik - Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Ausgabe 18. http://bit.ly/aPDDt2

Himpsl-Gutermann, K. (2012). E-Portfolios in der universitären Weiterbildung. Studierende im Spannungsfeld von Reflexivem Lernen und Digital Career Identity. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch, 262.

Van Treeck, T., Himpsl-Gutermann, K., & Robes, J. (2013). Offene und partizipative Lernkonzepte-E-Portfolios, MOOCs und Flipped Classrooms. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien.

Hinweis: Der Text zu diesem Beitrag ist teilweise meinem Video zu „ Didaktischen Einsatzszenarien für Blogs und E-Portfolios " entnommen.

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Eine gute Methode für die kontinuierliche Aktivierung von Studierenden während eines längeren Zeitraums stellen E-Portfolios dar. Dabei handelt es sich um eine digitale Sammlung von „Artefakten", d.h. allen von einem*r Studierenden geschaffenen Texten, Bildern, Videos, Audios, Plänen, Kunstwerken, allgemein allen Werken, die die persönlichen Leistungen während eines Moduls, des ganzen Studiums oder sogar darüber hinaus.

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Es ist fraglich, ob ein einzelnes Instrument einer derartigen Breite an zugeschriebenen Potenzialen und damit auch Ansprüchen gerecht werden kann. Hascher & Sonntagbauer (2013, S. 296) fragen etwa, ob das Portfolio einer „Prozessillusion“ unterliege und insgesamt nicht ein weitaus geringerer Anspruch an das Portfolio herangetragen werden sollte, als dies in der Literatur (und seitens der Bildungsadministration) meist der Fall ist

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Mahara ist eine Open-Source-Portfolio Software und Social-Network Anwendung.
Es unterstützt die Nutzer beim Erstellen und Pflegen digitaler Portfolios ihrer lernerfahrungen und gibt ihnen Vernetzungsmöglichkeiten, um miteinander zu arbeiten.

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Lehre laden – Downloadcenter für inspirierte Lehre

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In einem Projektseminar des Geographischen Instituts der RUB setzt Dr. Astrid Seckelmann das Portfolio als Prüfungsform ein. Über ihre Erfahrungen im ersten Versuch, über Stolpersteine, aber auch über Chancen für Lehrende und Studierende spricht sie im Video-Interview. Zudem gibt sie anderen Lehrenden Tipps zur Durchführung einer Portfolio-Prüfung mit reflexivem Anteil.

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Starter Kit (E-)Portfolioarbeit - [D-3] Deutsch Didaktik Digital

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In den vergangenen drei Semestern hat [D-3] gemeinsam mit Kolleg*innen aus den Bereichen Fachdidaktik Deutsch sowie Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache an der Erstellung eines Kriterienkatalogs zur Beurteilung von (E-)Portfolios gearbeitet. Ziel war es einerseits, mehr Transparenz – u…

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Ein E-Portfolio ( Elektronisches Portfolio) ist die digitale Form eines Portfolios, das die neuen Medien zur Umsetzung dieses alten Konzeptes nutzt. Das E-Portfolio besteht aus „digitalen Sammelmappen", mit denen Menschen (z. B. Studierende) ihren Lernprozess dokumentieren, reflektieren und/oder präsentieren können. Ein E-Portfolio impliziert damit ein Lerntagebuch. Dazu können unter anderem Medienformen wie das Blog und die Profilseite verwendet werden. Damit unterscheiden sich die E-Portfolios mehr durch ihre Form von „realen" Portfolios als durch die Inhalte.

Für den Begriff E-Portfolio gibt es eine Reihe von Definitionen. So sind nach Stefanie Bergel E-Portfolios „mehr als digitale Bewerbungsmappen: Mit ihrer Hilfe können Lernende ihre persönlichen Lern- und Entwicklungsprozesse steuern und gestalten. [...] [S]ie sind eine Lernmethode, die auf mehrere Prozesse heruntergebrochen werden kann. Neben der Analyse und Planung des Kontextes, in dem das E-Portfolio erstellt werden soll, sind dies: die Sammlung, die Auswahl und Verbindung von Artefakten, die Reflexion und Kommunikation, die Präsentation sowie die Bewertung und Beurteilung der Artefakte oder Reflexionen."

Auch kann man das E-Portfolio als eine „digitale Sammlung von Informationen" beschreiben. Diese Sammlung kann „das Lernen, die Karriere, die Erfahrungen und die Leistungen" des Nutzers beschreiben und darstellen. E-Portfolios sind privat und nur der Ersteller hat die Kontrolle.

Die Salzburg Research Forschungsgesellschaft definiert den Begriff auf ihren Veranstaltungen wie folgt: „E-Portfolio ist eine digitale Sammlung von ‚mit Geschick gemachten Arbeiten' (=lat. Artefakte) einer Person, die dadurch das Produkt (Lernergebnisse) und den Prozess (Lernpfad/Wachstum) ihrer Kompetenzentwicklung in einer bestimmten Zeitspanne und für bestimmte Zwecke dokumentieren und veranschaulichen möchte. Die betreffende Person hat die Auswahl der Artefakte selbstständig getroffen, und diese in Bezug auf das Lernziel selbst organisiert. Sie (Er) hat als Eigentümer(in) die komplette Kontrolle darüber, wer, wann und wie viel Information aus dem Portfolio einsehen darf."

Einsatz findet das E-Portfolio an Schulen und an Hochschulen. Unter anderem werden sie als Lern- und Bewertungsmethoden genutzt. Weiterhin dienen sie als Dokumentation für das lebenslange Lernen und als Möglichkeit, sich und seine Leistungen zu präsentieren.

Ein weiteres Einsatzgebiet des E-Portfolios ergibt sich an der Schnittstelle von Studium und Beruf. Das E-Portfolio wird in diesem Zusammenhang nicht allein als didaktisches Arrangement oder elektronisches Tool innerhalb der Hochschullehre verstanden, sondern als inhaltliches Bindeglied zwischen Studium und den anschließenden Berufsfeldern. Das E-Portfolio kann unter einer solchen Perspektive als Instrument zur Begleitung des lebenslangen Lernens gezielt genutzt werden. E-Portfolios leisten mehr als bisherige Vernetzungsplattformen, weil sie einen tieferen und breiteren Einblick in die Leistungen und Kompetenzen der Verfasser erlauben. Die Fokussierung des Einsatzes von E-Portfolios allein auf das Studium rechtfertigt sich angesichts des Aufwandes in seltenen Fällen - außer beispielsweise in der Form eines Reflexionsportfolios. In der Funktion des Schnittstellenmanagements kann das E-Portfolio weitreichende Dienste über den Studienabschluss hinaus leisten. Verschiedene Perspektiven - Hochschullehre, Studierende, Personalvermittlung usw. helfen, das Potential von E-Portfolios einzuschätzen und auszuschöpfen.

Zum einen besteht der Mehrwert darin, dass auch andere Kompetenzen gefördert werden. Das Verwenden von Tools kann die Motivation heben und/oder die Medien- und/oder IT-Kompetenz fördern. Der Lernprozess kann mit Hilfe von IT und Querverbindungen ausgebreitet werden. Man kann Kontakt mit dem Tutor, Schulkollegen oder Kommilitonen herstellen. Ein weiterer Mehrwert besteht in der Speicherung und Verwaltung der Artefakte. Eine automatische Dokumentation ist möglich. Auch andere Funktionen wie Tagging oder Suchfunktionen erscheinen in diesem Zusammenhang interessant. Man kann Hyperlinks verwenden, die auf Referenzmaterial hinweisen können. Die Möglichkeit Feedback von außerhalb und zu jeder Zeit geben zu können, erscheint als ein weiterer positiver Aspekt. Auch die Verteilung der Dokumente ist einfacher, da diese allen Leseberechtigten zugänglich sind und so nicht mehr vervielfältigt und verteilt werden müssen.

Medienpädagogische Aspekte

Mit der E-Portfolio-Arbeit soll unter anderem die Fachkompetenz gefördert und der Lernprozess dokumentiert werden.

Ein elektronisches Portfolio bietet die Möglichkeit, viele digitale Artefakte wie Bilder, Videos etc. einzubinden. Die Inhalte des E-Portfolios können leicht und flexibel ergänzt, ausgetauscht und verwendet werden. Außerdem ist eine Darstellung der Lernbiografie in chronologischer Reihenfolge möglich. (siehe auch Lerntagebuch)

Was ist eine E-Portfolio-Software?

Serge Ravet, Direktor des European Institute for E-Learning (ElfEL), führte zwei weitere Begriffe neben dem Begriff des E-Portfolios ein, ePortfolio Management System (ePMS) und ePortfolio Organiser (ePO). Beide sollen den Prozess der Entwicklung und Nutzung von E-Portfolios unterstützen. Das ePMS unterstützt E-Portfolio-Prozesse auf der Seite der Organisation, etwa die Herausbildung von Einsatzszenarien, ausgehend von den Zielen und Werten der Organisation. Der Organizer (ePO) soll demgegenüber bei individuellen Lernprozessen und deren Planung helfen sowie die persönliche Entwicklung der Nutzer unterstützen (Identitätsbildung). Beide Elemente (ePMS und ePO) sollen aufeinander bezogen sein.

Software-Produkte, die zum Erstellen von E-Portfolios genutzt werden können, sind zum Beispiel:

Drupal (Web-Content-Management-System mit E-Portfolio-Modulen)

Elgg (Social Networking System mit Portfolio-Elementen)

EPOS (E-Portfolio-System für kompetenz-orientiertes Lernen)

Epsilen (umfangreiches Komplettsystem mit Portfoliomodul)

Evernote (Elektronisches Notizbuch mit E-Portfolio-Funktionalitäten)

Exabis (Moodle-Plugin mit E-Portfolio-Funktionalitäten)

Factline (Integriertes System)

Fronter (Lernplattform mit Portfolio-Elementen)

ILIAS (LMS mit E-Portfolio-Funktionalitäten)

Mahara (E-Portfolio-Management-Software)

Movable Type (Weblog-Publishing-System)

OpenOLAT (LMS mit E-Portfolio-Funktionalitäten)

OLAT (LMS mit E-Portfolio-Funktionalitäten)

Pebblepad (E-Portfolio-Management-Software)

Sakai (E-Portfolio-Management-Software)

Taskstream (Lernplattform mit eigenständigem Portfolio-Builder)

Wordpress (Weblog-Software)

Zu den Reflexionsportfolios zählen zwei weitere Typen: das Lernportfolio und das Beurteilungsportfolio.

Beim Lernportfolio wird die Entwicklung des Portfolioherstellers betrachtet. Hierfür sind zwei wesentliche Eigenschaften ausschlaggebend: Der Eigentümer und Ersteller des Portfolios ist ein und dieselbe Person, außerdem führt er das E-Portfolio aus der eigenen Motivation heraus. Kennzeichnend für Lernportfolios sind Aufgabenstellungen und Übungen, die selbst generiert werden. Der Ersteller reflektiert über seine selbst erstellten Aufgaben.

Den zweiten Typ des Reflexionsportfolios stellt das Beurteilungsportfolio dar. Es unterscheidet sich in zwei wesentlichen Punkten vom Lernportfolio: Zum einen wird es zur Beurteilung genutzt, zum anderen sind die Lernaufgaben sowie die Bewertungskriterien von außen vorgegeben.

Bei diesem E-Portfolio-Typ wird die eigene Entwicklung Mittelpunkt der Reflexion. Hierbei bezieht sich die Entwicklung allerdings auf die berufliche Laufbahn, also auf die Karriere. Diese Darstellung ist vor allem nach außen gerichtet.

Präsentationsportfolio

Dieser Typ dient der Präsentation. Dabei geht es um die Darstellung nach außen und kann mit der Orientierung auf ein Produkt verbunden sein.

Wie soll ein E-Portfolio aussehen?

Challis (2005) hat einen Vorschlag entworfen, wie ein „reifes" E-Portfolio gestaltet sein sollte. Dazu hat er sechs Kategorien entwickelt.

Das Material sollte mit Blick auf das Publikum und das Thema sorgsam gewählt werden. Beispiele und Illustrationen sind dabei eine nützliche Hilfe. Weiterhin gibt es „keine unpassenden oder trivialen Materialien".

Des Weiteren gibt es ein „Level der Reflexion", das sich durch ein tiefes Verständnis auszeichnet sowie die Illustration der Entwicklung und des Selbstbewusstseins des Erstellers. Auch werden hier Reaktionen von anderen einbezogen und darauf reagiert.

„Der Inhalt beinhaltet ansehnliche Überlegungen über einen bestimmte[n] Zeitraum hinweg, die Materialien zeigen Tiefe und Breite." Weiterhin beziehen sich die Materialien auf den Kontext. Die Texte an sich sind kurz, bündig in Prosa und akkurat geschrieben.

Der Inhalt kann durch die Verwendung von Multimedia verbessert werden, wenn deren Verwendung angemessen und dem Zweck entsprechend ist. Sie dürfen also nicht ablenken. Audio- und Videodateien sollten nur in einer hohen Qualität verwendet werden.

Das äußere Erscheinungsbild ist ordentlich. „Abbildungen passen zum Zweck des Portfolios und zu seinem Ersteller" und es wurden keine ablenkenden Elemente verwendet. „Verbindungen sind fertiggestellt".

Die Navigation sollte es dem Nutzer leicht machen, eigene Wege zu gehen und sich zurechtzufinden. Dementsprechend sollte die Navigation leicht und intuitiv zu handhaben sein. Außerdem sollte alles verlinkt sein.

Es gibt fünf Prozesse, die in einer Spirale angeordnet werden können. Diese Prozesse lassen sich auch auf die digitale Form der Portfolios anwenden.

Der erste Prozess ist die „Klärung der Zielsetzung und des Kontextes der Portfolioarbeit". Diese Ziele werden zusammen durch den Lernenden und seinen Betreuer bestimmt. Sie sollen auch in dem Portfolio schriftlich festgehalten werden. Insgesamt dient dieser Schritt dazu, einen Bezugspunkt für den Lernenden zu schaffen.

Das „Sammeln, Auswählen und Verknüpfen von Artefakten mit dem Lernziel" bildet den zweiten Prozess. Gesammelte Artefakte sollen mit dem Lernziel in Verbindung stehen und mit diesem verknüpft werden.

Der dritte Prozess beinhaltet das „Reflektieren und Steuern des Lernprozesses". In dem ganzen Prozess soll der Lernende seine Reflexionsprozesse darlegen. So kann er seine eigenen Leistungen kritisch hinterfragen und seine derzeitige Position im Lernprozess mit den gesteckten Zielen vergleichen.

Das „Präsentieren und Weitergeben der E-Portfolio-Artefakte" geschieht im vierten Prozess. Hier soll eine Zusammenfassung erstellt werden, um so die Informationen auch Dritten zugänglich zu machen. So können auch Außenstehende den Kompetenzaufbau des Lernenden betrachten.

Im letzten Prozess erfolgt das „Bewerten und Evaluieren von Lernprozessen/des Kompetenzaufbaus". In diesem Schritt wird der Kompetenzaufbau als Ganzes betrachtet und bewertet.

Das EIfEL (European Institute for E-Learning) ist nach eigenen Angaben „ein unabhängiger Fachverband ohne Gewinnzweck, der sich zum Ziel setzt, Organisationen, Gemeinschaften und Individuen bei dem Aufbau einer Wissens- und Lerngesellschaft durch innovative und reflektierende Methoden, ständige professionelle Entwicklung und den Einsatz von Wissens-, Informations- und Lerntechnologien zu unterstützen."

Die selbstgestellten Missionen des Europortfolio: innovative Praktiken und Technologien fördern, sowie eine Verbindung zwischen den verschiedenen Dimensionen des Lernens schaffen. Weiterhin soll zu einer Definition eines technischen Standards und zu einer Gewährleistung der Kompatibilität zwischen E-Portfolios und E-Portfolio-ähnlichen Technologien und Services beigetragen werden u. a. m.

Das EIfEL bietet z. B. eine Mitgliedschaft in der Community.

1. Europortfolio: ↑ Archivierte Kopie (Memento des Originals vom 19. Juli 2009 im Internet Archive) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis..

2. Salzburg Research: ↑ Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen. Studie der Salzburg Research Forschungsgesellschaft im Auftrag des 'Forum Neue Medien in der Lehre Austria' (fnm-austria) Juli 2007, S. 14. Siehe auch www.fnm-austria.at (Memento des Originals vom 28. Juni 2013 im Internet Archive) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.

3. Damian Miller, Benno Volk (Hrsg.) (2013). E-Portfolio an der Schnittstelle von Studium und Beruf. GMW Medien in der Wissenschaft. Münster: Waxmann ↑ ISBN 978-3-8309-2818-8

4. Ravet, Serge (2007). ↑ For an ePortfolio enabled architecture: ePortfolios, ePortfolio Management Systems and Organisers. In: ePortfolio 2007. Employability and lifelong learning in the knowledge society (Proceedings, ePortfolio 2007 Conference, 17.-19. Oktober 2007, Maastrich, The Netherlands). Champlost, France: European Institute for E-Learning (EIfEL), S. 119-229, ISBN 2-9524576-3-8 (PDF; 8,8 MB), abgerufen: 26. März 2016

5. ↑ P. Baumgartner; K. Himpsl; S. Zauchner: a Einsatz von E-Portfolios an (österreichischen) Hochschulen: Zusammenfassung, S. 4.b

6. About EIfEL: ↑ Archivierte Kopie (Memento des Originals vom 28. Juli 2009 im Internet Archive) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis..

7. About EIfEL: ↑ Archivierte Kopie (Memento des Originals vom 28. Juli 2009 im Internet Archive) Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis..

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Ein E-Portfolio ( Elektronisches Portfolio) ist die digitale Form eines Portfolios, das die neuen Medien zur Umsetzung dieses alten Konzeptes nutzt. Das E-Portfolio besteht aus „digitalen Sammelmappen", mit denen Menschen (z. B. Studierende) ihren Lernprozess dokumentieren, reflektieren und/oder präsentieren können. Ein E-Portfolio impliziert damit ein Lerntagebuch.

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wenig geholfen hat mir das portfolio im bereich "unterrichtsvorbereitungen". wenn ich da schwierigkeiten hatte, hab ichs beim nächsten mal halt anders gemacht -da war das schriftliche dokumentieren eher lästige zusatzarbeit. dieser bereich war den portfolio-seminarleitern allerdings ziemlich wichtig, für mich war der langweilig. habe halt misslungene und gelungene planungen dokumentiert und ausgewertet. naja. das ist n bereich, in dem das ref. ja mehr als ausreichend input gibt.

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Unsere Erfahrungen mit dem Portfolioeinsatz in Schule und Hochschule belegen zugleich Neugierde und Verunsicherung sowie einen hohen Aufwand für alle Beteiligten. Sie zeigen teilweise Tendenzen der Überforderungen der Lernenden und

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https://homepage.bildungsserver.com/spaw21/uploads/105/files/MustervonBewertungen....pdf

https://eportfolio.sfsu.edu/faculty/assess

https://d-3.germanistik.uni-halle.de/2020/04/starter-kit-e-portfolioarbeit/

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Bewertung des Umfangs des P-P Bei der Nachfrage nach der Nützlichkeit wird das P-P nur von 2% der 41 Probanden mit „sehr nützlich“ bestätigt, 12,2% sehen es noch als „nützlich“ an; 34,1% wissen noch nicht, ob das P-P 29 für sie nützlich sein könnte; 36,6% bewerten das P-P als „nicht nützlich“ bzw. zu 14,6 % sehen sie es als „überhaupt nicht nützlich“ an.

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Lehre laden – Downloadcenter für inspirierte Lehre

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Das Portfolio ist eine Prüfungsform, bei der die Studierenden im Verlauf des Semesters verschiedene Arbeitsaufgaben bearbeiten, Materialien entwickeln und mit diesem Materialkorpus ihren Entwicklungsstand dokumentieren. Die Portfoliobeiträge basieren auf einer Reihe von vorgegebenen Aufgaben, die sich auf den jeweiligen Seminarinhalt beziehen und die wissenschaftliche Auseinandersetzung der Studierenden mit dem Thema fachlich anleiten.

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Ernsthafte Portfolioarbeit fordert einen hohen (meta-)kognitiven, zeitlichen, volitionalen und motivationalen Aufwand von den Lernenden, den diese nicht immer gerne erbringen, was empirisch gut belegt ist (vgl. Landmann/Schmitz 2007a; Mansfelder-Longayroux et al. 2007b; McMullan 2006; van Tartwijk et al. 2008). Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zur zweiten Fragestellung (Einstellungen zur Portfolioarbeit) unterstützen diesen Befund insofern, als dass die durchschnittliche Motivation zur Portfolioarbeit schon bei der Erstbefragung vergleichsweise gering war und auf geringem Niveau blieb. Sie fiel wenigstens während der 16monatigen Laufzeit nicht noch weiter ab, wohingegen trotz zunehmender Klarheit über die Ziele die Akzeptanz der Kontaktveranstaltungen (Workshops in den Mentoratsgruppen) bei den Studierenden nochmals abnahm. Insbesondere scheint dabei der Aufwand, der für die individuelle schriftliche Textarbeit im Zusammenhang mit dem Portfolio geleistet werden musste, ins Gewicht gefallen zu sein. In den Workshops wurde mehrheitlich diskutiert, die persönlichen Texte wurden jedoch zu Hause in Einzelarbeit erstellt. Mehrfach und übereinstimmend haben die Studierenden zu Protokoll gegeben, dass der Aufwand fürs Portfolio sehr hoch sei (vor allem im Vergleich mit den sechs Credits, die dafür vergeben werden).49

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Die Lehrpersonen geben mehrheitlich an, dass die Arbeit mit Portfolios nicht zu Qualitätsentwicklung des Unterrichts beigetragen hat

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Studierende nutzten das Forum lediglich auf Anweisung und auch gegenseitige Kommentarfunktionen wurden ohne eine entsprechende Aufgabenstellung nahezu nicht genutzt

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Mahara ist ein online Portfolio, Weblog, Lebenslaufgenerator und Social Networking System, das Nutzer/innen verbindet und Onlinegruppen anlegt. Mahara wurde so konzipiert, dass es den Nutzer/innen alle Werkzeuge für eine persönliche, professionelle Lernumgebung inklusive Entwicklungs- und Präsentationsplattform anbietet.

wobei <Schulnummer> durch die eigene Schulnummer zu ersetzen ist.

Nichtschulische Bildungseinrichtungen, wie z.B. Studienseminare oder Universitäten nutzen bitte

Falls Ihre Schule KEIN!!! eigenes moodle unter einer Adresse mo1234.schule.hessen.de besitzt, dann können alle hessischen Lehrkräfte sich über moodle.bildung,hessen.de an mahara Anmelden.

Achtung: es wird einzusätzlicher Account im Mahara-Portfolio erzeugt
Direktlogin in Mahara über moodle.bildung.hessen.de

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Startseite - Mahara - Schulportal Hessen

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Mahara ist ein online Portfolio, Weblog, Lebenslaufgenerator und Social Networking System, das Nutzer/innen verbindet und Onlinegruppen anlegt. Mahara wurde so konzipiert, dass es den Nutzer/innen alle Werkzeuge für eine persönliche, professionelle Lernumgebung inklusive Entwicklungs- und Präsentationsplattform anbietet. wobei durch die eigene Schulnummer zu ersetzen ist. Nichtschulische Bildungseinrichtungen, wie z.B.

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Mit Mahara steht auf dem hessischen Bildungsserver ein ePortfolio für alle Phasen der Lehrerbildung in Hessen zur Verfügung.

Hier finden Sie eine Einführung und kurzen Überblick zum ePortfolio in der Lehrerbildung. Hierüber können Sie besondere Aktivitäten im Sinne des Lebenslangen Lernens dokumentieren und - sofern gewünscht - anderen etwa bei Bewerbungsverfahren zugänglich machen.

Seit dem 26.03.2021 ist die neue Mahara Version 20.10 auf dem Bildungsserver verfügbar.
Einige Funktionen haben sich dabei geändert. Layouts werden teils nicht übernommen und müssen leider neu eingerichtet werden.

Die bisherigen Unterstützungsmaterialien sind noch nicht auf dem aktuellen Stand und müssen überarbeitet werden.

Wir empfehlen daher als Informationsquelle den öffentlichen Moodlekurs zu Mahara"JETZT Mahara" der hessischen Lehrkräfteakademie:
https://mo1300.schule.hessen.de/course/view.php?id=171

Der Hessische Bildungsserver ist die zentrale Einstiegsseite für pädagogische Aspekte des hessischen Schulwesens.

Hier können Sie sich auf der Onlineplattform Mahara auf dem hessischen Bildungsserver zur Führung Ihres ePortfolios registrieren.

Bei Fragen und Anmerkungen rund um das ePortfolio können Sie sich gerne bei Kristin Karl melden.

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ePortfolio in der Lehrerbildung - Mahara

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Mit Mahara steht auf dem hessischen Bildungsserver ein ePortfolio für alle Phasen der Lehrerbildung in Hessen zur Verfügung. Hier finden Sie eine Einführung und kurzen Überblick zum ePortfolio in der Lehrerbildung. Hierüber können Sie besondere Aktivitäten im Sinne des Lebenslangen Lernens dokumentieren und - sofern gewünscht - anderen etwa bei Bewerbungsverfahren zugänglich machen.

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Hauptinhalt

Das Portfolio Medienbildungskompetenz ist ein von der Hessischen Lehrkräfteakademie zur Verfügung gestellter Reflexionsrahmen für die Medienkompetenz von Lehrkräften und angehenden Lehrkräften. Konkret werden auf fünf Reflexionsebenen Kompetenzen ausformuliert, die Lehrkräfte für eine Medienbildungskompetenz im Sinne der Strategie ‚Bildung in einer digitalen Welt' der Kultusministerkonferenz beherrschen sollen. Das Portfolio ist phasenübergreifend angelegt, das bedeutet, es wird in der ersten Phase, der universitären Ausbildung begonnen, und über das Referendariat sowie den Schuldienst weitergeführt. Ihren Zugang können Sie selbstverständlich auch über das Studium an der Philipps-Universität Marburg hinaus behalten.

Wo liegt der Nutzen für mich?

Kompetenzen im Umgang mit digitalem Lernen sind in Anbetracht der fortschreitenden Digitalisierung der Schulen zentral für zukünftige sowie im Dienst befindlicher Lehrkräfte. Da die Entwicklung einem ständigen Wandel unterworfen ist, sind Lehrkräfte darauf angewiesen, Kompetenzen zu reflektieren und selbstständig weiterentwickeln zu können. An dieser Stelle unterstützt die Arbeit mit dem Portfolio das individuelle Lernen.

Im Gegensatz zu Medienzertifikaten, wie sie bereits von einigen Universitäten angeboten werden, kann das Portfolio Medienbildungskompetenz durch sein Format und die Kooperation mit dem Hessischen Bildungsserver auch nach dem konkreten Besuch von Veranstaltungen und außerhalb der Universität weitergeführt und vertieft werden.

Als Studierende ist der Nutzen des Portfolios für Sie vielfältig. So können Sie beispielsweise:

das Portfolio als besonders aussagekräftigen Teil Ihrer Bewerbung an einer Schule nutzen

das Portfolio als Repositorium von Unterrichtsideen und Projekten nutzen

das Portfolio nutzen, um Ihren eigenen Lernfortschritt zu dokumentieren

die für Referendariat und Schuldienst wichtige Fähigkeit der Selbstreflexion üben

Wichtig hierbei: Welche Inhalte Sie im Portfolio mit wem teilen möchten, bleibt völlig Ihnen überlassen.

Das Führen des Portfolio Medienbildungskompetenz ist nicht verpflichtend.

Wie führe ich ein Portfolio Medienbildungskompetenz?

Die Hessische Lehrkräfteakademie empfiehlt, das Portfolio Medienbildungskompetenz als ePortfolio über den Onlinedienst Mahara zu führen. Einen Zugang zu Mahara erhalten Sie über den Zugriff der Moodleinstanz der Universität Marburg auf dem Hessischen Bildungsserver. Wie Sie das Portfolio führen möchten, steht Ihnen völlig frei - die leicht zu erlernende Oberfläche von Mahara erlaubt Ihnen eine breite Palette an Möglichkeiten. Als Unterstützungsangebot stellt Ihnen das Zentrum für Lehrerbildung verschiedene Beispiele zur Verfügung, die kopiert und als Vorlage verwendet werden können. Auch bei Problemen mit dem Zugang oder dem Programm können Sie sich an uns oder das Team des Hessischen Bildungsservers wenden.
An der Philipps-Universität Marburg haben Lehrende die Möglichkeit, Ihnen ein Ilias-Zertifikat mit den in der Veranstaltung erworbenen Kompetenzen im Bereich Medienbildung auszustellen, das Sie als Reflexionsstütze nutzen und als zusätzliche Dokumentation in Ihrem ePortfolio hinterlegen können.

Alle Elemente ausklappen Alle Elemente einklappen

Das Portfolio Medienbildungskompetenz umfasst die fünf Kompetenzbereiche
1. Medientheorie und Mediengesellschaft
2. Didaktik und Methodik des Medieneinsatzes
3. Mediennutzung
4. Medien und Schulentwicklung
5. Lehrerrolle und Personalentwicklung
Allen Kompetenzbereichen sind ausdifferenzierte Teilkompetenzen zugeordnet, die bei der Reflexion erworbener Fähigkeiten helfen sollen. Einen Überblick über das Portfolio erhalten Sie auf dem Hessischen Bildungsserver.

Das Zentrum für Lehrerbildung stellt zwei Ansichtportfolios bereit, auf die Sie zugreifen können, sobald Sie bei Moodle/Mahara eingeloggt sind. Sie finden dort einerseits ein Beispielportfolio, das neben einführenden Informationen zum reflexiven Schreiben und dem Portfolio Medienbildungskompetenz einen Reflexionsrahmen für Seminare und einen Reflexionsrahmen für Vorlesungen zur Verfügung stellt. Ein
zweites Portfolio bietet Ihnen einen Einblick in die Reflexion zweier relevanter Seminare aus einem Anglistikstudium. Beide Portfolios können Sie auch über die Suche nach für Sie freigegeben Portfolios finden.

Wie kann das Portfolio einer Lehrkraft im Schuldienst aussehen?
Das Portfolio von Jannetje Egbers bietet Einblicke.

Sie haben Fragen zum Portfolio oder Probleme in der Umsetzung?
Im Zentrum für Lehrerbildung können Sie sich an Annette Hupper t für weitere Informationen wenden.

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Hauptinhalt Das Portfolio Medienbildungskompetenz ist ein von der Hessischen Lehrkräfteakademie zur Verfügung gestellter Reflexionsrahmen für die Medienkompetenz von Lehrkräften und angehenden Lehrkräften. Konkret werden auf fünf Reflexionsebenen Kompetenzen ausformuliert, die Lehrkräfte für eine Medienbildungskompetenz im Sinne der Strategie ‚Bildung in einer digitalen Welt' der Kultusministerkonferenz beherrschen sollen.

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https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/planung-durchfuehrung-kompetenzorientierter-lehre/kompetenz-pruefen/praxisbeispiele-pruefen/pruefen-mit-dem-portfolio/

https://elearning.uq.edu.au/guides/eportfolio/eportfolio-assessment-instrument

https://www.med.uottawa.ca/ePortfolio/Documents/Rubric_ePortfolio_Assessment.pdf

https://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/e_portfolio_rubric.pdf

https://wikieducator.org/E-portfolio_evaluation_criteria_and_indicators

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Es gibt heutzutage entsprechend den vielfältigen Kontexten, in denen von ▪ Portfolios die Rede ist, eine große Vielfalt von ▪ Portfoliotypen. Eine einheitliche Typologie gibt es nicht und ein durchgehender systematischer Ansatz ist nicht in Sicht.

Dennoch lassen sich ohne den Anspruch auf letzte systematische Trennschärfe bestimmte ▪ Typen von Portfolios voneinander abgrenzen, wenn es um deren Verwendung in der Schule geht. Allerdings sind auch hier Mischformen blich.

Fr grere Ansicht bitte anklicken!

Zunächst einmal lassen sich Portfolios in zwei Gruppen unterteilen, auch wenn es in der Praxis eine grere Vielfalt gibt, die sich von einer ganzen Reihe von Faktoren abhngen. Man unterscheidet:

Prozessorientierte Portfolios

Prozessorientierte Portfolios sollen, wie die Bezeichnung schon sagt, den Prozess des Lernens und die damit verbundenen Lernfortschritte dokumentieren. Die in der Sammlung (Mappe) enthaltenen Arbeiten umfassen dabei schriftlich fixierte Vorüberlegungen und erste Entwürfe ebenso wie Reflexionen über Lernfortschritte und Hindernisse im Lernprozess selbst. Im Zentrum solcher Portfolios steht neben dem Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten die Entwicklung metakognitiver Fähigkeiten, mit denen der Lernende eigenverantwortlich und/oder mit Unterstützung der Lerngruppe oder des Lehrers das eigene Lernen zu steuern lernt (Selbstreflexivitt und eigenverantwortliche Lernkontrolle).
Schreibportfolios zum kreativen Schreiben z. B. knnten Textprodukte, die bei der produktiven Textarbeit oder im Zusammenhang mit dem gestaltenden Interpretieren eines literarischen Textes entstanden sind, sammeln und so die jeweils ersten Entwürfe, die überarbeitete(n) Version(en) ( Revisionen) nach einem frderlichen Feedback durch Lehrer oder die Lerngruppe ( Peer-Feedback) und die Endfassung beinhalten, die durch selbstreflexive Kommentare des Portfolio-Verfassers ergänzt werden.

Produkt- bzw. ergebnisorientierte Portfolios

Produkt- oder ergebnisorientierte Portfolios stellen im Allgemeinen Sammlungen von Arbeiten dar, die einem Schüler bzw. einer Schülerin im Verlauf eines Lernprozesses besonders gut gelungen sind oder für diesen Lernprozess nach Ansicht des Lernenden besonders bedeutsam gewesen sind. Dabei geht es also mehr um die Beurteilung der Qualität der Arbeiten als um die Reflexion des Lernprozesses. Die nötigen Auswahlentscheidungen darüber zu treffen, was in das Portfolio aufgenommen werden soll und was nicht, und ihre Begründung stellen dabei hohe Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler, denen sie nicht immer ohne Weiteres gewachsen sind. In solchen Fällen benötigen sie Unterstützung, um die erforderlichen Qualitätsmaßstäbe zu entwickeln, mit denen sie an die Produktion ihrer Werke gehen und die Beurteilungen vornehmen können. Erst dann ist wohl eine schriftliche Fixierung der Auswahlentscheidungen möglich, die Aufschluss darüber geben soll, warum die ins Portfolio aufgenommenen Arbeiten die besten darstellen.

Beide Grundtypen von Portfolios lassen sich in allen Schulstufen verwenden. Präferenzen für die eine oder andere Form ergeben sich so weniger aus prinzipiellen lerntheoretischen Erwägungen, sondern hängen davon ab, wie das schulische Lehren und Lernen organisiert ist und welche Art von Lernkultur dabei gepflegt werden soll. (vgl. Epstein 2004)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 02.04.2021

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berblick Typen von Portfolios - Portfoliotypen

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Es gibt heutzutage entsprechend den vielfältigen Kontexten, in denen von ▪ Portfolios die Rede ist, eine große Vielfalt von ▪ Portfoliotypen. Eine einheitliche Typologie gibt es nicht und ein durchgehender systematischer Ansatz ist nicht in Sicht. Dennoch lassen sich ohne den Anspruch auf letzte systematische Trennschärfe bestimmte ▪ Typen von Portfolios voneinander abgrenzen, wenn es um deren Verwendung in der Schule geht.

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Unsere Erfahrungen mit dem Portfolioeinsatz in Schule und Hochschule belegen zugleich Neugierde und Verunsicherung sowie einen hohen Aufwand für alle Beteiligten. Sie zeigen teilweise Tendenzen der Überforderungen der Lernenden und

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Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst am Landesinstitut Hamburg führen mit Beginn ihres Referendariats ein Portfolio.
weitere Informationen, Download "

Das Portfolio im Referendariat

vergrößern (Bild: LI Hamburg, Cornelia Meis)

Im Gegensatz zu der oft in Schule und Studium eingesetzten Variante des Präsentationsportfolios ist das „LIA-Portfolio" ein Instrument, das als Entwicklungs- und Reflexionsportfolio zu verstehen ist und dabei helfen kann, professionelles, aktives Handlungswissen zu gewinnen. Die Selbststeuerung und die damit verbundene zielgerichtete Reflexion, das Verfolgen der individuellen Ziele und Ausbildungsschwerpunkte stehen im Mittelpunkt der Ausbildung. Diese Ziele im Blick kann das LIA-Portfolio als Bindeglied zwischen den verschiedenen institutionellen Bestandteilen des Referendariats wirksam werden.

Hausarbeiten auf der Grundlage des LIA-Portfolios

Hausarbeiten zum 2. Staatsexamen, die auf der Grundlage des LIA-Portfolios verfasst worden sind.

- Fachunterricht in einer schwierigen Lerngruppe (PDF 2,4 MB)

- Jahrgangsübergreifendes Lernen (PDF 3,3MB)

- Sprachförderung im Unterrichtsalltag (PDF 6,8 MB)

- Jahrgangsübergreifender Unterricht (8,3 MB)

Downloads

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Die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst am Landesinstitut Hamburg führen mit Beginn ihres Referendariats ein Portfolio. weitere Informationen, Download " vergrößern (Bild: LI Hamburg, Cornelia Meis) Im Gegensatz zu der oft in Schule und Studium eingesetzten Variante des Präsentationsportfolios ist das „LIA-Portfolio" ein Instrument, das als Entwicklungs- und Reflexionsportfolio zu verstehen ist und dabei helfen kann, professionelles, aktives Handlungswissen zu gewinnen.

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Heft 164: Das Portfolio

(öffentlich) Thillmreihe: Materialien

Zurück

Medienart
Online-Medium

Sprachen
Deutsch

Produktionsjahr
2011

Medien-Nummer
00000226

Produktionsland: | Bundesrepublik Deutschland
Serientitel: | Thillm-Publikation
Serienuntertitel: | Thillmreihe: Materialien
Kurzinhalt: | Das Portfolio als ein Instrument zielgerichteter persönlicher Qualifizierung bzw. Professionalisierung im Lehrerberuf soll als sogenanntes Qualifizierungs- und Entwicklungsportfolio verstanden werden. Das vorliegende Material und die Kopiervorlagen stellen Anregungen und Vorschläge für die Erstellung dar, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Die Form kann je nach Ziel und Absicht vom Eigentümer frei gewählt und individuell geführt werden. Verbindliche Regelungen sind hierzu in der Thüringer Verordnung zur dritten Phase der Lehrerbildung (§ 10) vom 10. Januar 2011 zu beachten, die bei diesem Material Berücksichtigung fanden.
Adressaten: | Allgemeinbildende Schule, Berufsbildende Schule, Lehrerfort-und-weiterbildu​ng

Sachgebiete:

- Sachgebietsübergreifende Themen
- Pädagogik

Schlagworte: | Thillmreihe, Thillmmaterialien, Materialien, Portfolio, Qualifizierung, Lehrerbildung

Urheber, Produktion, Rechte
Produktionsart
EigenproduktionProduzent
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
Autoren: Dr. Eva Burmeister, Karen Ritze und Regina Schlegelmilch (Thillm)Herausgeber
Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien
Heinrich-Heine-Alle​e 2-4
99438 Bad Berka
Weitere Informationen anzeigen...

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Letzte Änderung: 28.03.2022 09:24 Uhr

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Informationen zu den persönlichen Zugangsdaten für das Thüringer Schulportal.

# data[].attributes.body
Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Portfolioarbeit liegen nur vereinzelt vor. Die
Portfolioarbeit ermöglicht ein breites Einsatzspektrum, sodass sich daher kaum ein Konzept oder
Anwendungsfall auf den anderen anwenden lassen. Gleichzeitig ist jedoch ein Vorteil, da sich der Einsatz
von Portfolios an die jeweiligen Zielsetzungen vor Ort anpassen lässt (Gläser-Zikuda et al., 2020). Studien
zu Gelingensbedingungen der Portfolioarbeit in Lehramtsstudiengängen betonten die Bedeutung
selbstregulierter Lernprozesse für eine reflektierte professionelle Entwicklung, die sich an den
Kompetenzbereichen der KMK (2014) Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren orientiert
(Pineker & Störtländer, 2013; Ziegelbauer et al., 2013). Dementsprechend ist es wichtig, Akzeptanz und
Nützlichkeit in der Anwendung der Portfolios für die Studierenden zu verdeutlichen. Die Wahrnehmung
der Lernumgebung durch die Studierenden ist entscheidend für die erfolgreiche Anwendung. Auch eine
neuere Studie von Barsch und Glutsch (2016) verdeutlicht, dass Reflexionen sich meist auf deskriptive
Darstellungen beschränken, sodass das Führen eines Portfolios und eine reflexive Haltung also während
des Studiums erlernt werden müssen.

# data[].attributes.body
Uni Bielefeld

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Handlungssituationen sind „die wichtigste Ebene methodischen Handelns." Sie sind „zeitlich begrenzte, strukturierte, vom Lehrer und den Schülern bewußt gestaltete und mit Sinn und Bedeutung belegte Interaktionseinheiten." (Meyer 2009, S. 116). „Handlungssituationen haben Aufgabencharakter. Sie setzen den Unterrichtsprozeß in Gang, halten ihn im Fluß und bringen ihn zu konkreten Ergebnissen." (Meyer 2009, S. 120)

Handlungssituationen beschreiben somit im Unterricht alle Formen der verbalen und nonverbalen Interaktion zwischen Lehrern und Schülern.

Handlungssituationen sind zum Beispiel

auf der Lehrerseite:

Stellen einer Frage

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Demonstrieren einer Bewegung

Korrigieren

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auf der Schülerseite:

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Auch innerhalb der einzelnen Gruppen treten Handlungssituationen auf, z.B. wenn Schüler in einer Gruppenarbeit aktiv sind oder sich gegenseitig Bälle zuspielen.
An diesen Beispielen erkennt man, dass sich viele dieser Situationen gegenseitig bedingen und es wird deutlich, dass der gesamte Unterrichtsprozess durch Handlungssituationen gesteuert wird.

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Handlungssituationen sind „die wichtigste Ebene methodischen Handelns." Sie sind „zeitlich begrenzte, strukturierte, vom Lehrer und den Schülern bewußt gestaltete und mit Sinn und Bedeutung belegte Interaktionseinheiten." (Meyer 2009, S. 116). „Handlungssituationen haben Aufgabencharakter. Sie setzen den Unterrichtsprozeß in Gang, halten ihn im Fluß und bringen ihn zu konkreten Ergebnissen."

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Handlungssituation

Die Handlungssituation ist Kern einer Lernsituation. Sie initiiert und trägt einen komplexen Lern- und Arbeitsprozess, bildet den Rahmen für den Unterricht und führt zu einem Handlungsergebnis. Die Handlungssituation beschreibt einen beruflichen, fachlichen, gesellschaftlichen oder privaten Kontext, der sich in einer Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung konkretisiert. Dabei sind die Erfahrungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, um deren Motivation und Lernbereitschaft zu fördern. Durch eine hinreichend hohe, aber nicht überfordernde Komplexität der Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung werden die Lernenden zu einem Denken in Zusammenhängen befähigt. Die komplexe Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung soll eine umfassende Förderung der Kompetenzentwicklung ermöglichen, die sowohl Fachkompetenz als auch die Entwicklung Personaler Kompetenz umfasst.

Vollständige Handlung

Lernen vollzieht sich in der Lernsituation in einer vollständigen Handlung auf Basis der Phasen Informieren bzw. Analysieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren bzw. Bewerten, Reflektieren.

Handlungsergebnis

Ein handlungsorientierter Unterricht führt zu einem Handlungsergebnis, an welchem überprüft werden kann, ob die Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung erfolgreich bearbeitet worden ist. Ein Handlungsergebnis kann sowohl materieller als auch nicht-materieller Art sein (z. B. Datei, Werkstück, Plakat, Handlungskonzept, Stellungnahme, Bewegungsform, Pro und Kontra Diskussion, Reflexion, Beratungsgespräch).

Handlungskompetenz

Handlungskompetenz entfaltet sich laut DQR in den Dimensionen Fachkompetenz und Personale Kompetenz. In Handlungskompetenz sind Kommunikations-, Methoden-, Lern- und Medienkompetenzen immanent.

Individualisiertes Lernen

Individualisiertes Lernen verbindet ein gemeinsames systematisches Lernen mit unterschiedlichen Wegen der Aneignung. Entsprechend sind die Voraussetzungen der Lernenden, z. B. in Bezug auf kulturelle Hintergründe, Vorwissen, Lerntempo, Motivation, Interesse und Leistungsstärke zu beachten.

Kooperatives Lernen

Bei der Umsetzung des Kooperativen Lernens sind grundlegende Prinzipien wie der Rahmen für die individuelle Denkzeit, die Möglichkeit des Austausches unter den Lernenden sowie das Einfordern der persönlichen Verantwortung zu berücksichtigen.

Selbstgesteuertes Lernen

Im handlungsorientierten Unterricht werden durch die Art der Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung verschiedene Lösungswege eröffnet, welche von den Schülerinnen und Schülern eigenständiges Handeln erfordern. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen zunehmend Verantwortung für ihren Lern- und Arbeitsprozess.

Quelle: https://schucu-bbs.nline.nibis.de/nibis.php?menid=353

Lernsituationen als zentrales Element der Handlungsorientierung

Lernsituationen rekonstruieren berufliche oder fachliche Zusammenhänge. Sie stellen den Lernkontext dar, in dem es um die zu bearbeitende exemplarische Handlungssituation in einem Anwendungszusammenhang geht. Im Lern- und Arbeits-prozess wird die Lernsituation als vollständige Handlung realisiert. Ergebnisse der entsprechenden Lernaktivität zeigen sich im Handlungsergebnis.
Lernsituationen konkretisieren demnach didaktisch-methodische Planungen, die handlungsorientiert zum Erwerb von Hand-lungskompetenz dienen und dazu exemplarisch von konkreten Handlungssituationen ausgehen und diese schülerorientiert bearbeiten.
Lernsituationen werden als thematische Einheiten verstanden, bei denen unter Berücksichtigung des fächerübergreifenden Lernens und der Phasen der vollständigen Handlung die Bearbeitung einer Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung auf verschiedenen, nach Möglichkeit offenen, Wegen erreicht werden kann.
Lernsituationen sind im berufsbezogenen Lernbereich und grundsätzlich auch im berufsübergreifenden Lernbereich die be-vorzugte Form von didaktisch-methodischer Planung.
Jede Lernsituation enthält die grundlegenden Anforderungen. Lernsituationen können fachsystematische Lernphasen ent-halten, um den handlungssystematischen Lernprozess zu unterstützen. Dabei ist keine besondere Methode vorgeschrieben.
(Quelle: https://schucu-bbs.nline.nibis.de/nibis.php?menid=116, abgerufen am 30.04.2018, 14:38 Uhr)

Quelle: https://schucu-bbs.nline.nibis.de

Die einzelnen Phasen entsprechen den Handlungsphasen im Unterricht und dürfen nicht mit den Phasen praktischen Handelns in der Berufsausübung verwechselt werden! Z.B. fällt die Aufgabe, einen Werbeplan zu erstellen, nicht in die Phase Planung, sondern in die Phase Ausführung.

Die Phasen eines handlungsorientierten Unterrichts können sich situationsbedingt gegenseitig durchdringen. Eventuell weisen die einzelnen Phasen ihrerseits jeweils einen entsprechenden Informations- bzw. Planungsbedarf aus.

Auch sind die Phasen nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzen. Der Übergang von der einen in die nächste Phase kann fließend sein.

Und letztlich kann handlungsorientierter Unterricht im Ablauf variiert werden. Aus diesem Grunde ist es nötig, dass sich das in einer Klasse eingesetzte Lehrkräfte-Team über das konkrete Vorgehen verständigt und regelmäßig abstimmt.

* Lernsituationen strukturieren und konkretisieren Lernfelder. Hierbei sind die spezifischen Rahmenbedingungen einer Schule zu berücksichtigen.
* Lernsituationen im Wirtschaftslehreunterricht orientieren sich an betrieblichen Problemstellungen, ohne den Bil-dungsauftrag der Berufsschule zu vernachlässigen.
* Handlungsorientiert ausgerichtete Lernsituationen beinhalten eine vollständige Handlung, in der die Schülerinnen und Schüler reale Problemstellungen bearbeiten.
* Lernsituationen richten sich verstärkt an den Grundsätzen des selbstorganisierten Lernens aus.
* Lernsituationen dienen dem Aufbau einer kognitiven Struktur, die einerseits eine Wissensstruktur mit fachwissen-schaftlichen Inhalten als auch eine Problemlösestruktur mit Problemlöseverfahren beinhaltet. Beide Ebenen sind gleichrangig anzusehen.
* Lernsituationen stehen nicht als Übungen am Ende eines Lernprozesses, vielmehr gestalten sie diesen selbst.
* Bezugsgröße für Lernsituationen sind Modellunternehmen.

Kriterien zu Entwicklung von Lernsituationen

Ausgangspunkt: Problemlernen
Mit dem Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts verbindet sich grundsätzlich die Anforderung, den Unterricht als einen aktiven Konstruktions- bzw. Rekonstruktionsprozess der Lernenden anzulegen. In diesem Verständnis sind Begriffe, Theorien, Modelle, Strategien oder Techniken als Lösungen spezifischer Handlungs- oder Orientierungsprobleme einzuführen. Das Verständnis dieser Lerninhalte kann nur erreicht werden, wenn sie aus dem Verständnis der jeweils korrespondierenden Probleme oder Aufgabenstellungen heraus erarbeitet werden. In diesem Sinne sollten praxisrelevante Handlungs- oder Orientierungsprobleme (auch z. B. in Form konkreter Arbeitsaufgaben) den Ausgangspunkt des Lernprozesses im Sinne einer vollständigen Handlung darstellen.

Situiertes Lernen
Die zentrale didaktisch-curriculare Herausforderung besteht darin, Lerngegenstände nicht isoliert oder in ihrer fachsystematischen Ordnung und losgelöst aus ihrem jeweiligen pragmatischen Kontext zu präsentieren, sondern sie umgekehrt so in sinnvolle situative Kontexte zu (re-)integrieren, dass sie den Lernenden Anlässe zum problemlösenden Lernen bieten, dass sie im Zuge dieses problemlösenden Handelns orientierungs- und handlungsrelevant werden und so von den Lernenden angeeignet werden können.

Komplexe Handlungssituationen
Den Ausgangspunkt situierten, problemlösenden Lernens sollen komplexe Lehr-Lern-Situationen bilden. Das Attribut der Komplexität verweist dabei auf die Anforderung, den lebensweltlichen Sinngehalt und die wesentlichen strukturellen Zusammenhänge des jeweiligen Lerngegenstandes in der Lernsituation zu repräsentieren. Hierbei wird es sich in der Regel um berufliche Orientierungs- oder Handlungszusammenhänge handeln; denkbar wären allerdings auch gesamtwirtschaftliche Probleme oder gar - bei fortgeschrittenen Lernern - wissenschaftlich-erkenntnisorientierte Fragestellungen.

Zielgeleitete Modellierung
Modellunternehmen sind keine naturalistischen Abbilder von Unternehmen, sondern didaktische Konstruktionen zum Zwecke des Lernens. In diesem Sinne haben sie eine Reihe von Anforderungen zu erfüllen. Eine davon ist die, dass sie in ihren grundlegenden Leistungs- und Strukturmerkmalen nicht im Widerspruch zur betrieblichen Erfahrungswelt der Auszubildenden und zu deren Alltagserfahrungen stehen dürfen (ökologische Validität). In diesem Rahmen müssen sie es erlauben, solche Strukturen, Prozesse, Phänomene und Probleme abzubilden, mit denen sich die Lernenden auseinandersetzen sollen. Diese bilden den intentional-thematischen Kern und damit auch das zentrale Qualitätskriterium der Modellierung.
Bezüge zu den Ausbildungsbetrieben und dem spezifischen Erfahrungshintergrund der Berufsschüler sollen insbesondere in den Anwendungs- bzw. Transferphasen hergestellt werden. Dem systematischen und kontinuierlich betriebenen Vergleich von Modellunternehmen und Ausbildungsbetrieb kommt große Bedeutung zu.
In einem situierten Unterricht, der an Modellunternehmen orientiert ist, spielen Phasen der begrifflichen Reflexion und Systematisierung (Dekontextualisierung) und des Transfers auf unterschiedliche situative Kontexte in Form ergänzender Modellunternehmen oder Fallbeispiele (Re-kontextualisierung) eine herausragende Rolle.

Ansteigende Komplexität
Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten gilt ein Schwierigkeitsgrad der Lernhandlungen als erstrebenswert, der knapp oberhalb des aktuellen Leistungsstandes der Lernenden liegt. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, auch das Komplexitätsniveau der Lernsituationen so an die Lernenden anzupassen, dass einerseits die Ganzheitlichkeit und Sinnhaftigkeit des Lerngegenstandes erhalten bleibt und andererseits die Lernenden nicht überfordert werden. Dies verlangt einerseits eine Reduktion von Komplexität (vor allem im Hinblick auf Kompliziertheit, d. h. Differenziertheit und Varietät der Situation) und es bedingt anderseits Lehrstrategien und Lernhilfen, die es den Lernenden selbst ermöglichen, die Komplexität der Situation zu reduzieren.
Im Zuge des Lernprozesses sollte die Komplexität des Lerngegenstandes sukzessive erhöht werden. Dies kann dadurch erfolgen, dass zusätzliche Entscheidungsvariablen und Parameter einbezogen werden oder dadurch, dass die Komplexität der Problemstellungen und Lernaufgaben so erhöht wird, dass die Lernenden zunehmend mehr Aspekte beachten und miteinander verknüpfen müssen.

Raum für systematisierende Lernphasen
Im handlungsorientierten Unterricht kommt der begrifflichen Reflexion und Systematisierung der Lernerfahrungen eine zentrale Bedeutung zu, um ein Lernen am Modell zu ermöglichen und damit das erworbene Wissen und Können zu dekontextualisieren und für andere Zusammenhänge nutzbar zu machen. Neben der begrifflichen Reflexion und Systematisierung konkreter, situativer Lernerfahrungen zum Zwecke der Verallgemeinerung, Generalisierung oder Abstraktion wird es auch weitere Phasen vorwiegend begrifflich strukturierten Lernens geben, die der systematischen Ergänzung, Vervollständigung, Vertiefung oder Ausweitung der erworbenen Kenntnisse oder Fähigkeiten dienen. In diesen Phasen wird es weder möglich noch notwendig sein, jeden Inhalt aus seinem konkreten Handlungs- oder Problembezug heraus aufzubauen. Wesentlich ist allerdings, dass sich solche Lernphasen an handlungs- und problemorientiert aufgebaute Strukturen anschließen können.

Anwenden und Üben integrieren
Phasen der Übung (Anwendung in strukturgleichen Situationen) und des Transfers (Anwendung in strukturell variierenden Situationen) sind in alle Lernsituationen zu integrieren. Um die Schülerinnen und Schüler frühzeitig mit den Besonderheiten der IHK- und Abschlussprüfungen vertraut zu machen und das hierfür charakteristische Definitions- und Merkmalswissen zu erkennen, ist es sinnvoll, entsprechende Aufgaben einzubeziehen.

Aufbau von Methodenkompetenz
Methodische Kompetenzen unterschiedlicher Art (soziale Kompetenzen, Lern-, Arbeits- und Kreativitätstechniken, sprachliche Kompetenzen, DV-Fähigkeiten und kommunikative Kompetenzen) sollen in die Lernsituationen integriert werden. Der Erwerb dieser Kompetenzen erfolgt jedoch nicht beiläufig, sondern es ist erforderlich, dass diese Kompetenzen gezielt angebahnt, unterstützt und abgefordert werden. Auch ist zu klären, zu welchem Zeitpunkt welche Fähigkeiten in welcher Weise angebahnt werden sollen. Hier wird es sinnvoll sein, einzelnen Lernfeldern explizit diese Aufgabe zuzuordnen. Voraussetzung dafür wird eine Liste der zu vermittelnden methodischen Kompetenzen sein mit Hinweis auf die Art der Einführung, auf das originär zuständige Lernfeld und auf weitere Lernfelder, die Vertiefungsmöglichkeiten bieten.

Quelle: Kriterien nach „Kommentierte Kriterien für die Gestaltung von Lernsituationen im Rahmen eines lernfeldorientierten Curriculums im Rahmen von CULIK." [ http://www.ibw.uni-hamburg.de/forschung/projekte/culik/Materialien/22 Gestaltungskriterien.pdf - Stand 9.2.2009, 9:30 Uhr])

Prozessschritte zur Planung einer Lernsituation

==Jahresplanung==Schulisches Curriculum

Beispiel BRC (Rechnungswesen)

Ein Beispiel als PDF-Dokument aus dem Rechnungswesen:

Datei:011 Strukturierung nach BM.pdf

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Kriterien für die Entwicklung von Lernsituationen

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Die Handlungssituation ist Kern einer Lernsituation. Sie initiiert und trägt einen komplexen Lern- und Arbeitsprozess, bildet den Rahmen für den Unterricht und führt zu einem Handlungsergebnis. Die Handlungssituation beschreibt einen beruflichen, fachlichen, gesellschaftlichen oder privaten Kontext, der sich in einer Aufgaben-, Frage- bzw. Problemstellung konkretisiert.

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Handreichung Portfolio zweite Phase Stand März2023

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Kurzkonzept Portfolio zweite Phase Stand März2023

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Reflexionskompetenz kann nicht benotet werden.

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Reflexionskompetenz sollte nicht benotet werden.

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Reflexion ist wichtig.