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Teresa de Jesús Valdez Serna.

Diana Laura Navarro Fuentes.

Lucia Falcón Ramírez.

Sandra García Solórzano.

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La formación de profesores en la investigación de la práctica docente.

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La práctica docente y los significados

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Schwab (1969), quien afirma que la enseñanza es una actividad práctica que nos guía para pensar sobre cómo actuar.

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Ortega y Gasset otorgan a las creencias como la base de la vida

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“El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes”

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Fenstermacher (1987), citado por Pérez (1988), sugiere la importancia de que en la formación docente se trabaje en primer lugar con argumentos prácticos que se deriven directamente de las vivencias de los profesores, lo cual ayudará a entender y enriquecer su desarrollo profesional.

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para transformar de manera duradera las conductas (…) es preciso modificar un esquema de conductas más amplio ”

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Ferry, Gilles (1990) presenta la perspectiva tradicional como un modelo centrado en las adquisiciones. En este modelo formarse significa “adquirir o perfeccionar (...) un saber, una técnica, una actitud, un comportamiento; es decir, lograr una capacitación ”.

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Ferry expresa que "formarse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre representaciones, sobre sucesos, sobre sus conductas e ideas"
Ferry (1990) las denominaciones orientaciones y / o posturas, ya que son entendidas como modelos pedagógicos por los cuales han transitado la formación docente y sirven como referencia para explicar el proceso de formación.

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Dewey (1993), quien está a favor de la enseñanza como una actividad práctica, en el cual la reflexión se entiende como un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en los métodos de investigación.

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Zeichner (1993), “en la última década, las expresiones profesionales reflexivo y enseñanza reflexiva se han convertido en lemas característicos a favor de la reforma de la enseñanza y formación del profesorado de todo el mundo”

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Liston y Zeichner los docentes deben hacer conscientes las consecuencias de sus propias acciones y conocer alternativas para desarrollar su tarea.

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El docente como profesional activo

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Se entiende la práctica docente como una práctica social

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Schön (1997) afirma que la formación de profesores se deriva de la práctica reflexiva; a diferencia de otros modelos de formación, no deriva la práctica de la teoría ni reduce la teoría a la práctica.

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Sañudo (1997) afirma que la formación docente se fundamenta en la apropiación para ya partir de la práctica, por lo que se le da prioridad a la reflexión sobre la experiencia del profesor.

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Docente como práctico reflexivo

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La acción individual está conectada al mundo de lo social

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Grahay , afirma que no es suficiente que se tenga el pleno convencimiento o la intención de lograr cambios en la práctica, ya que en ella intervienen diversos factores, algunos internos a la escuela y otros externos que pueden ser de la comunidad.

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Schön (1998), los maestros reflexivos saben examinar su ejercicio docente dentro y fuera de los momentos de acción, ya que concibe al docente como un práctico reflexivo que, tanto durante su actividad como antes y después de ella, activa procesos de reflexión que conforman su “pensamiento práctico”

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Pérez Gómez (1998) hace explícitas estas posturas a través de lo que llama perspectivas.
Afirma que “la función del docente y los procesos de su formación deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa” (1998).
"La función del docente y los procesos de su formación deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa"

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La perspectiva técnica planteada por Pérez concibe la enseñanza como “una ciencia aplicada”

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La perspectiva tradicional concibe la enseñanza como “una actividad artesanal”, en el cual el docente es un artesano que se dedica solo a dar forma a algo que se realiza.

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perspectiva técnica: el profesor es considerado como “un artesano, artista o profesional clínico que debe desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula”

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La perspectiva radical concibe la enseñanza como “una actividad crítica” donde el docente puede tener la capacidad de ser autónomo y, por tanto, investiga y reflexiona sobre lo que hace en la práctica

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se dan 4 perspectivas:  académica, técnica, práctica, y la de reconstrucción social.

perspectiva académica se considera al docente como “especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura de su formación”

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El docente es considerado como un técnico que debe “aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervención práctica” (Pérez, 1998: 403) el profesor esté preparado en el dominio de técnicas y procedimientos para llegar a aumentar el rendimiento de los alumnos.

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la perspectiva práctica se parte del supuesto de que la enseñanza es una “actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles”

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• El conocimiento en la acción. este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea (Schön, 1998). “Saber hacer”.

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Bruner desarrolla la teoría de la construcción de significados

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Se toma la cultura como un concepto fundamental de la psicología

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Tenti constituye 4 tipos de saberes: fáctico, intelectual, saber-hacer y relacional