# data[].attributes.headline
Semaine 1 Capsule 1-Integration du numérique

# data[].attributes.subject
Semaine 1 Capsule 1-Integration du numérique

# data[].attributes.body
1>Former avec le numérique: numérique comme OUTIL
*WhatsApp pour encourager les échanges en langue cible au sein de la classe, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral, dans une modalité asynchrone ;  *Audacity, Mixpad, Reaper ou encore Garage Band, pour concevoir des documents sonores, cartes postales, audioguides ou journaux de bord ; *Moovly, GoAnimate, Animoto, Powtoon, ToonDoo, etc., pour des productions multimodales ;
*Quizlet, Socratique, Kahoot, ou bien encore des logiciels de cartes conceptuelles, pour les activités de réflexion sur la langue et la culture.

2>Former au numérique: numérique comme OBJET
* Développement de compétences générales plus que langagières
* apprendre aux élèves à « évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain"
-savoir chercher, évaluer, organiser l’information ;
-savoir communiquer et collaborer en utilisant différents objets techniques ;
-savoir gérer et diffuser des contenus ;
-et enfin savoir se protéger des dangers de l’internet et développer un esprit critique.

3>Former dans le numérique= numérique comme MILIEU
*Un territoire à part entière, dans lequel se déroule tout ou partie d’un grand nombre de pratiques sociales : vendre, acheter, participer à des actions citoyennes, préparer un voyage, entretenir et nouer des relations, chercher un emploi, etc.
*Le tout à partir d’ordinateurs fixes ou d’artefacts nomades comme les tablettes ou les téléphones intelligents.
*Une activité, commencée en présentiel, peut se poursuivre à distance, ou inversement.

DONC>>>>CHANGEMENTS!

-L’enseignant perd sa place de destinataire principal et devient davantage un partenaire dans la construction et le développement des connaissances et compétences ;
-L’expression personnelle et le partage sont encouragés ;
-La part de création, voire de créativité, devient plus importante, les apprenants étant amenés à s’exprimer en tant que sujets personnes, autrement dit en tant qu’acteurs sociaux ;
-Les apprentissages, auparavant cantonnés à l’espace et au temps scolaire, s’ouvrent à de nouveaux lieux de socialisation.

4>Le numérique comme matière= comme une substance, un matériau, que l’on façonne de ses mains. (designers/artistes)

# data[].attributes.headline
Semaine 1-capsule 1/Intégration du numérique

# data[].attributes.subject
Semaine 1-capsule 1/Intégration du numérique

# data[].attributes.body
L’intégration est un processus, c’est important de le préciser, c’est-à-dire une suite d’opérations, d’ajustements, d’aménagements successifs.

# data[].attributes.headline
Semaine 1 Capsule 2/ L'intégration du numérique en classe.

# data[].attributes.subject
Semaine 1 Capsule 2/ L'intégration du numérique en classe.

# data[].attributes.body
Le numérique n’est pas seulement un moyen. C’est aussi un objet, un milieu et une matière. Des exemples concrets

1> La twictée en CM2, avec création de #twoutils.
2>Exemple en langue avec portrait CM2 à l'oral, que doivent écouter les CP pour choisir le bon portrait (Balado)
*L’intérêt du numérique réside ici dans le fait que « chaque élève a un temps de parole multiplié par dix »
3>Atelier radio en AP. Vrais échanges avec journaliste notamment, grâce au numérique.
+ formation aux aspects techniques du numériques ici
4> Une vidéo numérique sur le mode des cent mille milliards de poèmes de Raymond Queneau par des élèves allophones.  Les élèves récitent des poèmes qu’ils ont écrits eux-mêmes à la manière d’auteurs contemporains comme Prévert, Pessoa, ou Michaux.
Courtes vidéos.

CHANGEMENTS?

>Mettre en relation la classe, soit avec d’autres classes, au sein du même établissement ou dans une autre école, soit avec des partenaires issus du monde professionnel, grâce au numérique.

>Renouveler le schéma classique de la communication scolaire. Les élèves en effet s’adressent à d’autres interlocuteurs que leur seul enseignant (d’autres élèves, un professionnel, les parents, le grand public) >>> ce dernier devient un partenaire dans la conduite de l’activité. >>>La langue, d’objet d’étude, devient outil de communication, et les savoirs, (orthographe grammaticale et lexicale dans la twictée, connaissances générales dans les podcast), acquièrent une utilité sociale.

> Dans trois vidéos sur quatre ce sont les apprenants qui manipulent les objets techniques (les élèves de cinquième font même preuve à cet égard d’une grande dextérité), et non l’enseignant. C’est, à mon sens, une dimension essentielle de l’intégration du numérique. (Ici numérique=OUTIL)

Des questions à se poser:
• Quels supports, logiciels et applications utiliser pour enrichir, renouveler, diversifier les activités apprentissages ?
• Quelles activités mettre en place pour sensibiliser les apprenants au caractère souvent multimodal de la communication numérique, c’est-à-dire qui combine texte, sons et images, fixes et/ou animées, et aux effets de cette multimodalité sur la signification ?
• Comment amener les apprenants à prendre part à des pratiques sociales en ligne, et essayer ainsi d’occuper une place moins centrale dans la relation pédagogique ?
• Quelle importance accorder à la plasticité du numérique lors de la réalisation de documents ou d’oeuvres numériques ?

# data[].attributes.body
*Savoir ce qu’est une FHL, et quelles sont les raisons pour lesquelles on peut imaginer en mettre une en place.
* Un élément central pour ce type de formations est l’articulation des deux modes qui les composent, le distanciel (via Internet) et le face-à-face (le présentiel).
*Les deux activités sur forum proposées à la suite de la troisième vidéo ont pour objectif, pour le premier, d’améliorer à travers vos contributions la connaissance des formations hybrides existantes et, pour le second, de réfléchir et de discuter ensemble sur un aspect de la mise en œuvre de l’articulation entre le distanciel et le présentiel.

NB:Terme anglais blended learning

# data[].attributes.headline
Semaine 1 Capsule 3/Peut-on prouver l'efficacité du numérique?

# data[].attributes.subject
Semaine 1 Capsule 3/Peut-on prouver l'efficacité du numérique?

# data[].attributes.body
"Les chercheurs de Socrates Mailbox remarquent, à travers leurs observations, que l’autonomie et le rôle actif des élèves vont de pair avec de fortes initiatives organisationnelles de la part de l’enseignant. Ces initiatives, dans les cas les plus heureux, sont tellement intégrées aux processus d’apprentissage qu’elles sont difficilement visibles et semblent être des éléments naturels."

Un ouvrage à lire:  Franck Amadieu & André Tricot (voir sa vidéo) , qui ont publié un petit livre assez percutant intitulé Apprendre avec le numérique, Mythes et réalités.

# data[].attributes.body
* La formation hybride peut s'illustrer par la formule suivante :
1 + 1 = 1. Ce que je veux dire par là, c’est que les deux modes, le distantiel et le présentiel, sont combinés et articulés en une formation en langues cohérente.
*Vous avez - sans doute -  une expérience de la formation entièrement face à face. La formation hybride ne correspond pas seulement à celle-là à laquelle on aurait ajouté quelques  activités numériques ponctuelles et plus ou moins optionnelles.
+/-= BLENDED LEARNING, suivant la réalité recouverte par ce terme. (Pas simple mélange d’éléments de nature différente (tels que les modes asynchrone et synchrone ou une pédagogie active et une pédagogie passive) )
* On choisit généralement un mode dominant entre les 2 (présentiel ou distantiel).
>>> C’est dans ce mode que le scénario pédagogique est explicité et le détail des consignes fourni, et c’est souvent ici que les apprenants passent le plus de temps.
*Contrairement aux autres disciplines, en plus d’être un moyen, en langues l’interaction est aussi un objectif de l’apprentissage. Dans la plupart des formations hybrides en langues, elle est même un objectif majeur.
Ex d'interactions:
- proposition d’un contact avec le tuteur
-élaboration collaborative de tâches avec des pairs
- de la même formation.
-ouverture du cours vers l’extérieur à travers un contact et une interaction avec des apprenants géographiquement distants – c’est à dire une télécollaboration -, ou bien avec d’autres personnes, dans les réseaux sociaux par exemple.
Pourquoi concevoir ou élaborer une formation hybride?
1) Raisons pédagogiques
-Etudes US montrent meilleurs résultats chez étudiants avec ce genre de formation, dans le supérieur
Forum 1-Appel à témoignages.
-Combine le meilleur des 2 modes (présentiel et distantiel)>>>>si ingénierie adéquate
-passage d'une pédagogie passive à pédagogie active.
ex: résolution de problèmes ou apprentissage collaboratif
L'interaction, à nouveau, est un élément fondamental de cette pédagogie active. Si le contact avec les différents acteurs de la formation en dehors de la salle de cours est facilité par les technologies, encore faut-il qu’il soit inscrit dans le scénario pédagogique des formations.
2) Accessibilité et de flexibilité
-augmenter le temps d’exposition des apprenants à la langue (temps de cours souvent jugé insuffisant)=  pratique de la langue plus continue
-compenser un nombre de salles  ou de cours limité ou pallier à des salles trop petites.
-distantiel asynchrone est apprécié pour la flexibilité qu’il donne en termes de gestion du temps.
3) Raisons financières
-Large utilisation des mêmes ressources numériques par un grand nombre d’apprenants
-besoin réduit en salles de cours
Attention: le nombre d’heures à prévoir pour les ressources humaines, que ce soit pour l’encadrement des étudiants ou pour la conception des formations, n’est pas susceptible de baisser, tout au contraire.
4) Incitation ou demande institutionnelle

# data[].attributes.body
-Elles se distinguent par la proportion de chacun des modes, par le type de technologies utilisées, par le rythme des séances présentielles - allant de une fois par semaine à une fois par mois -, et par la manière dont elles articulent le distantiel et le présentiel, etc.

1) Formation d’anglais à Besançon
Masters sciences humaines et sociales /thème « social protection » /25 à 30 étudiants par an.

-trois séances présentielles:
* 1 (une heure)>>> formation y est présentée aux apprenants >>> brainstorming sur le thème général >>> lancer le travail sur des listes de vocabulaire individuelles.
*2 (deux heures)>>> les apprenants y travaillent sur documents relatifs au thème du semestre.
*3 (trois heures)>>> mini-séminaire>>> exposés individuels= facette différente du même thème général « social protection » = première tâche du semestre. >>> notes /questions= posture active. >>>discussion

-A distance:

*Travail individuel sur  plateforme en ligne.

*Choix thème spécifique dans une liste,

*établissent liste individuelle de vocabulaire,

* lecture articles>>> réagissent sur le forum

* préparation de leur exposé.

*deux à trois rencontres individuelles par Skype avec l’enseignante qui ciblent l’avancement dans la réalisation de cet exposé (trouver les mots-clés, trouver l’information, structurer le tout).

2) ESE

Formation A2 ESE/ équipe : deux conceptrices, une coordinatrice pédagogique, quatre enseignants-tuteurs et une personne gérant la hotline technique ainsi qu'une secrétaire.

Etudiants de niveau A2 de 1ère année de licence “économie et stratégie d’entreprise”

4 groupes de 24 étudiants en parallèle/ sur douze semaines

Toutes les semaines, les étudiants ont

- un RV en présentiel (1/3)=2hsemaine tous ou 1h/semaine par 8 (=ateliers conversation)

- 4 heures de travail individuel à distance sur une plateforme en ligne. (2/3)

*Présentiel:

-présentation

-l’atelier de conversation, quand il y en a un, sert à réaliser la tâche d’interaction orale préparée à distance.

-activités  cours en grand groupe laissées à l’appréciation de l’enseignant mais doivent être liées au distantiel ou aux ateliers de conversation.

*distantiel: structure les les contenus et l’organisation de la formation. Sur la plateforme:

-échéances

-thèmes introduits

-travail de préparation des tâches orales et écrites.

>>Chaque semaine  correspond à une unité thématique toujours structurée de la même façon:

1) introduction du thème ou mini-scénario qui conduira à la tâche,

2) activités de compréhension écrite et orale, le travail sur le vocabulaire et la grammaire en contexte

3) les ressources, qui comprennent aussi des exercices de grammaire décontextualisés, et la correction aux exercices qui ne sont pas autocorrectifs

3) Tourisme

Etudiants sudafricains de niveau A2>B1.  / 12 semaines/ quatre heures de travail apprenant par semaine.

Commande du département de français de l’université du Kwazulu-Natal, qui souhaitait à travers ce cours fidéliser les étudiants et donner une image moderne et professionnelle de la langue française.

Approche par tâche >>>amener les étudiants, répartis sur deux campus distants de 40km, à réaliser, par groupes de 2 ou de 3, des audioguides présentant des lieux remarquables de leur région / mise à disposition des supporters francophones  pendant coupe du monde de football de 2010

*Présentiel

-reformuler les consignes

-feedback immédiats

-activités linguistiques complémentaires

-plateforme utilisée comme support en lieu et place d’un manuel.

*Distanciel

-mise en ligne des activités au fil de l’avancée du projet

-échanges sur forums

-réorientation par enseignants basés en France

- évaluation (parfois) des productions intermédiaires et finales.

-Journal de bord pour faire le point sur apprentissages

-interaction avec natifs par chat

L’intérêt de l’hybride dans cette expérience était double.

>Permettre aux apprenants d’interagir en français avec des locuteurs natifs (tuteurs, locuteurs francophones par chat).

>Amener des enseignants, français et sud-africains, à conduire une action pédagogique de manière concertée.

4) Studentenleben in Deutschland

“Vie étudiante en Allemagne”/ B1.2 à B2.1 / 15 étudiants par an pour cette option

*Présentiel (1/3 , 2h face à face tous les 15 jours)

-interaction orale

-aspects socioaffectifs et méthodologiques

-activités en grand et en petit groupe.

*Distanciel ( 2/3 des 36 heures semestrielles ont lieu à distance)

-Travail distantiel individuel alimente le travail collectif sur les tâches

-activités de recherche, de réflexion, d’amélioration des compétences de compréhension orales et écrites, grammaticales, lexicales, phonétiques, mais aussi méthodologiques nécessaires à un accomplissement réussi de la tâche.

-télécollaboration avec des étudiants=pratiquer l’interaction orale et écrite avec des locuteurs natifs.

# data[].attributes.body
Il n’existe pas LA bonne solution, mais DES solutions adaptées qui tiennent compte à la fois des objectifs, du public et du contexte de la formation.

En langue:
-compétences, langagières (lire, écrire, écouter, parler, interagir).
-phonologie, grammaire, lexique, culture.
-acquisition d’autres compétences =maîtrise des outils techniques,
méthodologie de la réalisation d’un certain type de tâches, compétence métacognitive pour savoir comment apprendre.

*présentiel
-pratique de l’interaction orale facilitée, sans outil.
-réalisation de tâche préparée en distantiel
> débat avec prise de décision collective,
> présentation dans un mini-séminaire, un speed-dating...

*distantiel
-pratique de l’oral:
*enregistrement utile (pour réécouter/évaluer de manière assez fine/ réutiliser l’enregistrement =production orale diffusée à un public large. )
*communiquer avec d’autres personnes à distance (télécollaboration/réseaux sociaux.)

- distantiel asynchrone = donner du temps
*réfléchir /revenir sur ce qui a été fait=
>Comment ai-je géré mon temps? >Comment ai-je appris?
>Qu’est-ce que telle activité m’a apporté? >Objectifs atteints? (les miens+ceux formation)
*travailler à son rythme

La temporalité asynchrone permet de réécouter un document sonore plusieurs fois, de l’arrêter si besoin, de chercher un mot dans le dictionnaire, de commencer une activité et de la terminer plus tard, lorsqu’on a de nouveau un laps de temps libre.

Cela demande évidemment à l’apprenant de savoir le gérer, son temps, et à l’enseignant, de soutenir l’apprenant dans sa gestion. Pour ça, une pratique très répandue est la mise à disposition d’un planning, ou d’un calendrier, qui montre les différentes étapes du scénario pédagogique, le mode, les activités, les dates butoirs, les choix possibles, le mode de travail individuel ou collectif.

Certaines formations hybrides mettent justement aussi à profit le distantiel pour proposer une différenciation des activités et des ressources: des aides sont disponibles pour ceux qui pensent en avoir besoin, des activités de niveau différents, de compréhension orale ou écrite par exemple peuvent être choisies par les apprenants, certaines activités sont proposées mais non imposées. Là encore, laisser des choix aux apprenants oblige bien sûr le concepteur de la formation à indiquer très clairement ce qui est obligatoire et ce qui ne l’est pas, quel est donc le parcours imposé et quelles sont les possibilités et variantes qui existent.

*préparation de tâches qui seront réalisées en présentiel.

>se documenter sur un sujet,

>réfléchir aux aspects qui  paraissent importants,

> préparer les aspects grammaticaux, lexicaux et phonétiques ou prosodiques

* pratiquer l’interaction écrite

Une évaluation qui porte à la fois sur des aspects travaillés en distantiel et en présentiel participe à augmenter la cohérence de la formation aux yeux des apprenants.

# data[].attributes.body
Le web est devenu participatif, les internautes ont la parole et peuvent enfin, sans avoir à faire preuve de compétences techniques particulières, s’emparer d’internet. On commente la presse quotidienne en ligne, on noue des relations interpersonnelles par le biais de réseaux sociaux, on diffuse des œuvres personnelles, on participe à la circulation de l’information sur les réseaux.
Potentialités que représentent ces outils et applications pour l’enseignement-apprentissage des langues????

Deux projets de télécollaboration (Université Grenoble Alpes)
>>>Le français en première ligne, et
>>>FORTTICE (FORmation en Tandem aux TICE).
Tester plusieurs outils,  types de tâches, scénarios de communication, de prendre en compte différents paramètres liés à la variété des contextes éducatifs dans lesquels les activités pédagogiques ont été testées.

# data[].attributes.body
A la découverte des outils numériques pour l’intercompréhension (ci-après IC).

Développer les capacités de compréhension, de les optimiser pour en faire une compétence opératoire, un socle ou même une rampe de lancement pour l’apprentissage des langues.

-Comprendre en version originale, -comprendre activement, -comprendre en comparant, -comprendre en réfléchissant, -comprendre pour agir,
-comprendre en interagissant, -comprendre comment on comprend,
-comprendre la langue de l’autre
-et se faire comprendre dans la sienne…

Dans le mooc, on part des langues romanes.

# data[].attributes.headline
Voici un espace pour garder et partager les trouvailles que je ne manquerai de faire en suivant ce MOOC. 

# data[].attributes.subject
Voici un espace pour garder et partager les trouvailles que je ne manquerai de faire en suivant ce MOOC. 

# data[].attributes.body
I-Alors que la publication de contenus en ligne était auparavant réservée à de rares initiés, il est désormais possible pour tout un chacun de faire entendre sa voix sur Internet.

1)  Le commentaire
- les commentaires sur les biens et les services ont surtout explosé avec le web.  (allociné, babelio, tripadvisor...)
>>>Déclin critiques pro.
- On en arrive même à un système d’évaluation des évaluations, où les lecteurs évaluent l’utilité d’un commentaire ou d’une critique (Pluc c'est "liké", mieux c'est!)
- donner la parole au plus grand nombre mais aussi augmenter la valeur marchande du service ou du média en question.

Les consommateurs, en attribuant des notes, en rédigeant des critiques, deviennent de nouveaux acteurs de la construction de la valeur des biens.

2) Les échanges en ligne, qu’ils soient synchrones et asynchrones, écrits, oraux ou bien encore multimodaux, c’est-à-dire mêlant texte, image et son.
- forums de discussion
- sites de rencontres (Meetic)
- projets d’échanges plus ambitieux qui s’inscrivent dans la durée en participant par exemple à des communautés de pratiques ou des communautés professionnelles comme Sésamath /eTwinning

3) Nouveaux outils et services du web, qui permettent d’élaborer collectivement des contenus
-wikipédia, mindmeister, pearltree, etc.

4) Diffuser des œuvres personnelles et originales et, parfois trouver un vrai public.

Le web social permet de s’affranchir de la barrière éditoriale et de publier soi-même une large gamme de productions sur Internet.

-musique sur SoundCloud
-audioguides ou des cartes postales sonores sur Mixavenue
-articles de presse dans Agoravox
-dessins humoristiques dans BirdDessinés
-critiques de cinéma dans AlloCiné.

Le consommateur devient de plus en plus actif, enrichit, commente, assemble, agrège, produit même. La distinction entre professionnel et amateur tend à s’estomper .

II-Quel peut être l’intérêt d’introduire en classe ces pratiques participatives et quelle place leur accorder ? Il est peut-être utile de distinguer ici trois niveaux que l’on peut avoir tendance à confondre : les niveaux pédagogique, didactique et éducatif.

1) Pédagogie
=gestion de la classe :
-organisation de la séance de travail,
-utilisation de l’espace,
-gestion du climat, de l’ambiance, des relations interpersonnelles.

La « vie numérique » telle que nous l’avons décrite met l’accent sur la participation, l’engagement, le collectif, autant d’aspects que les enseignants cherchent à soutenir dans leurs classes.

Amener les apprenants à prendre une part active aux échanges ou à publier des productions en ligne peut être un moyen d’encourager le travail en groupe et de motiver les apprenants.

C’est également la possibilité de repousser les murs de la classe, de sortir du strict cadre scolaire de manière à confronter les apprenants à des situations de communication de la « vie réelle » et de renouer ainsi avec les pédagogies actives.

2) La didactique
= discipline scientifique dont l’objectif est de proposer, à partir de l’analyse de situations de classe, des « grilles d’interprétation » du réel, autrement dit des modèles ou des catégories descriptives, permettant de décrypter et de guider l’action.

EX:  triangle de Houssaye qui propose de décrire toute situation pédagogique à partir de la nature des relations existant entre les trois pôles d’un triangle :
-enseignant
-savoir
-élèves.

*Une pédagogie transmissive privilégiera par exemple la relation enseignant/savoirs
*une pédagogie orientée vers l’autoformation privilégiera la relation élèves/savoirs.

La perspective actionnelle:
-ne constitue pas  un cadre didactique
MAIS
-propose de reconsidérer certains éléments constitutifs de la situation pédagogique.

Le développement de compétences générales et langagières passe en effet par l’accomplissement de tâches, définies dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues comme « un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier ».

>>>>Les liens à établir avec les pratiques participatives du web semblent ici assez évidents.

Publier une critique gastronomique sur le site de voyage TripAdvisor par exemple, c’est bien s’exprimer, en tant qu’acteur social dans un domaine d’action particulier (aller au restaurant), dans un environnement donné (le web), avec un but défini (donner son avis sur un restaurant) et un produit particulier (le commentaire en lui-même).

Reste bien sûr à mettre en place les conditions favorables aux apprentissages, mais ce n’est pas là l’objet de cette vidéo. Dans une publication récente dans Le Français dans le Monde Recherches et Applications, Charlotte Dejean et Elke Nissen ont bien montré la convergence qui existe entre la perspective actionnelle et les pratiques participatives du web social. Je ne peux que vous inviter à lire cet article si vous souhaitez creuser d’avantage cet aspect. Les références précises sont mentionnées dans un document complémentaire à cette vidéo.

Enfin, si l’on se place à un niveau éducatif plus général, on peut se demander s’il ne fait pas partie des missions de tout enseignant, et des enseignants de langues en particulier, de développer les capacités des apprenants, comme le disent Fastrez et de Smedt, à « évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain ». Internet est omniprésent, on l’a vu, dans toutes les sphères de la vie personnelle et professionnelle, voire même, de plus en plus, de la vie éducationnelle. Plusieurs auteurs essentiellement anglo-saxons attirent l’attention sur les nouvelles compétences à développer chez les apprenants en termes de littératie numérique, comme Jenkins par exemple, qui identifie 12 nouvelles aptitudes de base, parmi lesquelles, par exemple, la capacité à partager des connaissances dans un but commun ou bien encore la capacité à « voyager » à travers différentes communautés, à identifier et respecter les différentes perspectives et à suivre des normes alternatives. On le voit, le web social offre de réelles potentialités pour essayer d’innover sur le plan pédagogique en amenant les apprenants à davantage s’investir dans leur utilisation de la langue-culture cible et en faisant en sorte que les enseignants optent pour une pédagogie plus active. Cette potentialité qui reste à exploiter et dont vous pourrez débattre dans le forum de discussion.

3)  Niveau éducatif plus général,
-missions de tout enseignant de développer les capacités des apprenants à

« évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain ».
Fastrez et de Smedt

Nouvelles compétences à développer chez les apprenants en termes de littératie numérique.

EX: Jenkins identifie 12 nouvelles aptitudes de base, parmi lesquelles, par exemple, la capacité à partager des connaissances dans un but commun ou bien encore la capacité à « voyager » à travers différentes communautés, à identifier et respecter les différentes perspectives et à suivre des normes alternatives.

Le web social offre de réelles potentialités pour essayer d’innover sur le plan pédagogique en amenant les apprenants à davantage s’investir dans leur utilisation de la langue-culture cible et en faisant en sorte que les enseignants optent pour une pédagogie plus active.

# data[].attributes.body
Anne Cordier, « les digital natives n’existent pas, je les ai rencontrés ». Nous vous renvoyons à la lecture de son ouvrage intitulé Grandir connectés.
« Les jeunes ne savent pas utiliser les outils numériques en dehors de leur médias sociaux (et encore, un bon nombre de paramètres leur échappent) » (AudeCG)
Jeunes= nos élèves+ jeunes profs

A retenir pour la tâche finale:
*Alterner activités avec et sans numérique
* Varier les activités langagières
* Trouver un juste équilibre entre autonomie et guidage
* Ne pas négliger le travail de conception préalable
* Ne pas oublier la langue
* Accepter une certaine perte de contrôle

# data[].attributes.headline
S5C1-L'intercompréhension : des pratiques spontanées aux outils didactiques

# data[].attributes.subject
S5C1-L'intercompréhension : des pratiques spontanées aux outils didactiques

# data[].attributes.body
Avec les réseaux sociaux, les échanges se multiplient.

Le «bain de langues»,

l’immersion, devient possible... sans sortir de chez soi ou presque!

L’activité en réseau à l’échelle internationale se généralise.

Dans ce contexte, les étudiants ont de plus en plus besoin d’être mobiles et ouverts à l’international pendant leur formation : mobilité réelle, mobilité virtuelle, travail en réseau...

Développer des projets visant à donner l’occasion aux élèves et aux étudiants d’apprendre à collaborer à distance et à développer en même temps des compétences en langue étrangère.

La solution où chacun s’exprime dans la langue qu’il maitrise le mieux, surtout dans les situations où il y a un certain enjeu et le besoin de rester sur un pied d’égalité, est une situation en définitive assez fréquente dans certains contextes.

Lorsque les langues concernées sont proches, c’est leur parenté, leur proximité qui permet l’échange. On parle alors d’intercompréhension inhérente.

L'INTERCOMPREHENSION, C'EST QUOI?
Article de Marie-Christine Jamet et Doina Spiţa de 2011

1) Une nécessité, de la communication qui peut se réaliser par des moyens très divers, et pas forcément verbaux : des dessins, des symboles, des gestes, des mimiques…
2) Une pratique naturelle spontanée bilingue, voire plurilingue.
3) Cette pratique est basée sur une capacité humaine, que l’on peut décomposer en trois dimensions

A- relationnelle : c’est la capacité à comprendre l’autre, ses sentiments, ses émotions. Proche de l’empathie, et contraire de l’incompréhension.
B-cognitive. C’est la capacité à comprendre des énoncés dans une langue pas ou peu connue.
C-Interactionnelle. Elle apparait dans la capacité à se comprendre mutuellement par différents moyens, y compris en utilisant des systèmes linguistiques différents, et en s’assurant d’être compris.

Il est donc nécessaire à la fois de développer ses compétences de compréhension mais aussi, c’est important, d’adapter sa production.

REF/ Sandrine Caddéo et Marie-Christine Jamet dans leur ouvrage de 2013

L' objectif pédagogique de l’intercompréhension est de développer une méthodologie appropriée qui soit un levier didactique, un levier pour apprendre les langues, par une immersion rapide dans les documents et discours authentiques tout en gardant un œil réflexif et comparatif sur les langues.

Ce faisant, il s’agit aussi de permettre à chacun de tracer son parcours personnel en fonction de ses besoins, de ses objectifs, de ses envies, et cela tout au long de la vie.

REF/CECRL
Ce levier didactique est d’ailleurs bien présent dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, comme on peut le lire à la page 11 en français. Il s’agit de la compétence plurilingue comme en témoignent les deux extraits qui s’affichent à l’écran :

« Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. »

« D’aucun peut faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori « inconnue », en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à un stock international commun »

Ce levier didactique de l’intercompréhension peut avoir différentes fonctions :
1) fonction d’entrée ou d’introduction à l’apprentissage d’une langue cible donnée.
2) soutien ou de renforcement de l’apprentissage d’une langue cible en particulier.
3)déclencheur de motivation ou bien de revitalisation, par la mise en situation rapide et authentique d’utiliser les compétences dont on dispose au préalable.
4) Redéfinition de la finalité des apprentissages, par hiérarchisation des objectifs autour d’un bouquet de langues

# data[].attributes.headline
Semaine 1 validée avec le quiz= 13, 77/16

# data[].attributes.subject
Semaine 1 validée avec le quiz= 13, 77/16

# data[].attributes.body
Drôle de note:) Petit raté:
- Initier les apprenants à la prise de notes collaborative à partir d’une application comme Framapad.
*outil? incorrect
*objet?BONNE réponse
*milieu?

Pas évident parfois la distinction entre outil (avec le numérique), objet (au  le numérique) et milieu (dans  le numérique).

Il ne me manque plus que l'activité au choix (mais j'ai un peu de retard!):
*Pouvez-vous donner (et commenter brièvement) un exemple de pratique pédagogique numérique dans laquelle le contexte institutionnel a constitué un obstacle ou joué un rôle facilitateur ?
ou
*Observation d'une situation de classe, avec le guide d'observation.

# data[].attributes.headline
S3.C2-CLASSEMENT DES APPLICATIONS DU WEB SOCIAL

# data[].attributes.subject
S3.C2-CLASSEMENT DES APPLICATIONS DU WEB SOCIAL

# data[].attributes.body
I-Trois critères didactiques devraient nous permettre d’examiner l’intérêt de quatre grandes familles d’applications.

1) Degré de guidage des productions par l’outil utilisé : ce guidage peut être assuré par la technologie, par exemple dans un outil comme Prezi, ou bien par des formulaires ou des contraintes d’écriture précises, comme dans d’autres sites que nous découvrirons plus tard.

Dans les deux cas, ce guidage est supposé faciliter la production.

Un exemple : le site Vie de merde incite à écrire (je cite) « Une anecdote qui commence par "Aujourd'hui" et qui se termine par "VDM" » et précise « Attention : Une anecdote écrite en SMS ou comportant trop de fautes d'orthographe est toujours refusée. »

2) Lien lecture / écriture : y a-t-il dans l’application des textes à lire similaires à ceux qu’il faut produire ?

Par exemple, sur un site où les internautes sont invités à décrire un restaurant, Trip Advisor par exemple, il y a forcément déjà des descriptions dont on peut s’inspirer.

3)Question de la diffusion : par qui seront lues les productions, quel en sera le public, y a-t-il des possibilités d’interactions, par exemple par des commentaires, comme dans les blogs, ou des « j’aime » comme dans Facebook ?

II-Les quatre grandes familles de sites/applications

1) Réseaux sociaux généralistes

-Facebook: application peu guidante, il n’y a pas de consignes.
Si on crée un groupe pour ses élèves, ce qui semble être la pratique la plus fréquente, la communication aura lieu à l’intérieur de ce groupe, pas avec le monde extérieur.>>>Pas beaucoup de diffusion.

Quant à la lecture/écriture, pas de genre précis lié à Facebook. >>>Enseignant apporte tout ce que le site n’apporte pas :
-des consignes,
-un pointage vers des textes exemples,
-éventuellement l’invitation dans le groupe d’internautes extérieurs à la classe.

Un exemple : après avoir échoué dans la publication sur le site « Tu sais que… » à cause du système de modération (je reviendrai sur ce point), deux étudiantes de Master ont proposé à des apprenantes de Riga d’écrire sur un groupe Facebook dans lequel elles avaient invité un certain nombre de leurs amis francophones. Les apprenantes devaient terminer la phrase « Tu sais que tu es étudiant à Riga quand … » après avoir lu de telles phrases écrites par les tutrices et leurs amis à propos d’autres villes.

2)Outils de création ou de dépôt multimédia.

Ceux-ci sont très nombreux et supportent des formats assez divers.
Ils assurent un certain formatage par leurs caractéristiques .

-Preziprésentation moins linéaire que Powerpoint (structure en marguerite.)
-Ces applications guident au plan technologique mais pas au plan textuel.
- textes modèles ??? >>>>contenus de ces sites sont disparates.
-productions des apprenants se retrouvent au milieu de milliers ou millions d’autres. Qui les lira ?

Les étudiants de Riga ont ainsi réalisé des présentations Prezi de films lettons. Dans un pétale de marguerite, quelques informations sur le film, dans un autre le résumé, dans un autre la bande annonce, dans un dernier, les récompenses obtenues. Deux ans après, on trouve toujours ces présentations sur Prezi, mais qui les consulte ? Et sur quels exemples les étudiants ont-ils pu s’appuyer ?

3) Sites d’échanges thématiques= création d’une communauté d’intérêt autour de la thématique qu’ils abordent : cuisine, voyages, cinéma, etc.

-visités par internautes intéressés par ces thèmes.
-Exploiter ces sites
>>>>faire écrire aux apprenants des recettes, des critiques de restaurants, de films, etc.
>>>>avec pour modèle ce que les autres internautes ont déjà publié.

-Ces textes apparaissent dans un contexte qui leur donne sens, qui les valorise, qui guide la production.

Ce guidage peut aller jusqu’à des consignes assez précises, comme dans le cas que je prends pour exemple de Live my food (un site français comme son nom ne l’indique pas), qui se présente comme un réseau social consacré à la cuisine du monde. On s’y présente sous son profil culinaire, à travers un formulaire très précis : mon plat préféré, mon meilleur souvenir culinaire, mon plus mauvais souvenir culinaire, etc.
Pour reprendre l’exemple de nos étudiants de Riga, ceux-ci sont venus alimenter une série de profils culinaires liés à la Lettonie : on les retrouve facilement si on va sur Live my food et qu’on sélectionne ce pays.

4) Sites d’humour=s'amuser
-ex: Vie de merde, Birds dessinés...

Modération?
-Birds dessinés=aucune modération, tout est publié. -
- « Tu sais que »,  « Vie de merde"=évaluation par les autres internautes
>>>>défi (situations frustrantes possibles): avoir suffisamment d’avis positifs pour être publié.

En langue étrangère, une difficulté peut provenir de ce que l’humour est un phénomène éminemment culturel : ce qui fait rire les uns peut laisser les autres de marbre.

Conclusion

Le type de site qui apparaît comme le plus intéressant, au vu des critères didactiques, serait les réseaux sociaux thématiques.

-textes à lire sur lesquels l’écriture peut s’appuyer,
- permettent une diffusion authentique des productions d’apprenants (sous réserve on l’a vu, d’une modération positive),
-dans certains cas ils assurent un guidage qui peut faciliter la production textuelle.

On a vu par ailleurs que les réseaux sociaux généralistes, à condition que leur utilisation soit intégrée à un scénario pédagogique adéquat, peuvent présenter l’intérêt d’une socialisation plus sûre des écrits.

Dans tous les cas, l’encadrement par un enseignant reste nécessaire, même si celui-ci joue alors plus le rôle de personne ressource que de transmetteur de savoirs.

# data[].attributes.body
Consigne :
Quelles autres pistes voyez-vous pour un enseignant qui souhaite s’assurer que les apprenants réalisent effectivement un travail à faire en distantiel ?
De quelles manières réinvestir ce travail en présentiel (et ainsi, en même temps, renforcer le lien entre les deux modes distantiel et présentiel) ?
Dans ma manière actuelle de fonctionner, au niveau collège, les activités en distantiel sont principalement:
*Visionnage de vidéos pour apprendre revoir grammaire ou travailler prononciation
*Découverte de documents, sites, etc. donnant des informations culturelles, historiques, factuelles sur un thème.
*Brainstorming autour de thématique
*acquisition de lexique (quizlet)

Dans ma conception de la classe accompagnée, les élèves sont libres de leurs choix de mode de travail pour les différentes activités, toutes étant toujours accessibles en permanence, dès le début de chaque séquence, avec les corrections ou aides éventuelles.  Cependant, sur le plan de séquence, le mode à privilégier pour une meilleure gestion du temps est indiqué. Nous en discutons en fait lors de la présentation du plan de séquence ensemble, pour que les élèves petit à petit soient aussi plus autonomes sur ce point.

Donc, toutes ces activités sont des éléments que je vais évaluer lors des tâches finales effectuées en présentiel. Les élèves ont cette grille dès le début et savent donc que toutes les activités, en présentiel ou en distantiel, visent à l'acquisition des compétences nécessaires à la bonne réalisation de cette tâche.
Pour pouvoir suivre leur progression, sans la vérifier, mais dans un esprit de confiance, et simplement pour suivre à distance l'avancée de chacune, l'avancée du groupe, les élèves remplissent la  "progress barre" au fur et à mesure qu'ils font les différentes activités proposées. Pour pouvoir indiquer une activité comme remplie, ils savent que j'entends par là qu'ils aient tenter de réaliser du mieux possible la tâche proposée (écoute, exercice, prise de note pour concevoir une leçon de grammaire, formulaire à compléter, etc.), puis ils peuvent comparer en présentiel au sein de leur groupe, et enfin vérifier la correction proposer. En cas de besoin de clarification, ou d'explications complémentaires, ils peuvent s'adresser à leurs pairs, ou à moi. Une fois ce processus accompli, ils doivent donc remplir la "progress bar".
Quant à la forme du réinvestissement, elle varie en fonction de la compétence que je désire évaluée, ou de celle parfois laissé au libre choix de l'élève (ex: Les élèves doivent créer un extrait de journal d'un jeune passant 3 mois au Canada. La forme peut être imposée par moi: je veux une production écrite, sur table en une heure, ou alors je peux leur laisser le choix entre un journal de bord écrit ou sous forme de vlog)

# data[].attributes.body
Contraintes liées à l’utilisation d’applications et de sites du web social avec des apprenants de langue.

1) Conditions de réception des productions des apprenants qu'elles soient orales, écrites, ou vidéos

2) Choisir entre deux modalités de publication : soit limiter la diffusion des productions à la classe, voire à l’institution, soit chercher à s’adresser à un public plus large qui sorte du strict cadre éducatif.

Ce choix est d’autant plus important qu’il a un impact par la suite sur la conception du scénario pédagogique.

Mais qu’est-ce que cela change concrètement d'amener les apprenants à diffuser leurs productions à destination des internautes et non plus seulement de la classe ? Quels sont les paramètres à prendre en compte ?

2.1- Amener les apprenants à se positionner comme internautes, et non seulement comme des apprenants de langue.
En ligne, il est  souhaitable que les apprenants s’expriment en tant qu’acteurs sociaux.

2.2- trouver un juste équilibre entre focalisation sur le sens et focalisation sur la forme.

On pourrait être tenté de croire que donner du sens aux apprentissages en amenant les apprenants à publier des contenus en ligne suffit à motiver les apprenants, à les impliquer davantage et, par conséquent, à développer leurs compétences.

Pour qu’il y ait véritablement apprentissage, il est fondamental de ne pas perdre de vue le travail sur la forme.

Dès lors que les apprenants sont amenés à s’exprimer en tant qu’internautes et non plus seulement en tant qu’apprenants, ils se doivent de respecter un certain nombre de règles plus ou moins explicites, de manière à ce que leurs contributions s’intègrent dans les échanges et les productions déjà en ligne : mode d’adresse, correction linguistique, ligne éditoriale, cadre rédactionnel, règle de genre… Elles auront ainsi plus de chance de faire l’objet de commentaires, d’être annotées, évaluées, likées et de s’insérer dans le flux des échanges.

>>>> Travail d’analyse spécifique doit être effectué en amont par l’enseignant pour repérer les normes régissant les discours de l’internet et aider les apprenants à les prendre en compte.

Il faut savoir prendre le temps de la réflexion sur la langue sans pour autant perdre de vue la production finale.

Si l'on veut inciter les apprenants à publier leurs productions pour les internautes, il convient de tenir compte du niveau de ces apprenants pour le choix des tâches et des applications.

Vouloir faire intervenir des apprenants sur le web social, sur des forums de discussion liés à l’actualité par exemple alors qu’ils n’ont pas le niveau requis pour cela risque bien évidemment de les conduire à l’échec.

Il est donc important de choisir un type de site ou un type de production en adéquation avec le niveau des apprenants.

Pour les niveaux débutants par exemple, il peut être préférable de choisir des productions courtes avec un lien étroit entre lecture et écriture.
>L’écriture de commentaires brefs sur des billets de blogs est par exemple une option qui convient bien à des apprenants ayant des capacités de compréhension écrite supérieures aux capacités de production.

Pour cela, TV5 propose une sélection de blogs classés par thèmes, la Blogosphère.

Autre exemple : une enseignante, en France, fait commenter par un public d’adultes peu alphabétisés des articles du journal Parisien dont les thématiques les concernent ; dans ce cas les apprenants ne postent pas leurs commentaires avant de les avoir retravaillés avec l’enseignante. Mais ils sont ensuite très fiers que leurs commentaires apparaissent en ligne.

Pour autant, il ne faut pas perdre de vue que les apprenants ne sont pas toujours prêts à publier leurs productions en ligne, ni à échanger sur un forum grand public et encore moins à publier leur image, que ce soit sous la forme d’une photo ou d’une vidéo.

La publication de productions en ligne ne va pas toujours de soi et ne peut être imposée.

CONCLUSION

Si échanger en ligne avec d’autres internautes représente sans doute une sorte d’idéal en ce qui concerne l’exploitation du Web social, cet échange demande de prendre place dans des tâches se déroulant sur une certaine durée ; on ne peut pas s’intégrer à une communauté en une semaine ou deux !

Pour ce qui est de la diffusion et des conditions de réception des productions, il est important de les anticiper afin de ne pas faire croire aux apprenants qu’ils vont être lus, écoutés ou regardés par le tout-venant des internautes ; la question des destinataires des productions est donc très importante.

Certains outils sont utilisés avant tout pour amener les apprenants à s’impliquer dans un travail de conception qui en soi va leur permettre de développer des compétences en termes de littératie numérique.

Les exemples de tâches dont il a été question cette semaine trouvent bien sûr tout leur intérêt dans un contexte de formation hétéroglotte, c’est-à-dire lorsque la langue apprise et enseignée n’est pas celle du milieu environnant.

En contexte homoglotte, c’est-à-dire en immersion, il est sans doute souhaitable d'impliquer les apprenants dans des tâches liées à leur environnement.

# data[].attributes.body
VALIDEZ VOTRE SEMAINE !

(18/18 points)

1. Le web social, qu'est-ce que c'est ? Dites si les propositions suivantes sont vraies ou fausses.

Dans les vidéos, les expressions web social, web participatif et web 2.0 sont utilisées comme des synonymes.
vrai - correct

De nos jours, on compte plusieurs milliers d’applications Web 2.0.

vrai - correct

Tous les sites participatifs proposent des systèmes de badges pour distinguer différents types de contributeurs.

faux - correct

Le poids des commentaires en ligne est tel qu’ils participent à la construction de la valeur des biens de consommation.

vrai - correct

Les jeux collectifs en ligne ne relèvent pas du web social.

faux - correct

2. Parmi les exemples suivants, quels sont ceux qui relèvent d’une pratique web 2.0 ? (5 bonnes réponses)

Ajouter un ou plusieurs mots-clés à une photo

Répondre à une question posée dans un forum de discussion

Cliquer sur « cet avis m’a été utile » dans un site de voyageur

Signaler une erreur ou des propos approximatifs dans un article sur wikipedia

Concevoir un diaporama à l’aide d’un logiciel en ligne

Diffuser un podcast sur un site de partage

Echanger des fichiers

Prendre part à la construction collective d’une banque de signets (ou favoris) sur un thème donné

Répondre à une question posée dans un forum de discussion , Cliquer sur « cet avis m’a été utile » dans un site de voyageur ,
Signaler une erreur ou des propos approximatifs dans un article sur wikipedia ,
Diffuser un podcast sur un site de partage ,
Prendre part à la construction collective d’une banque de signets (ou favoris) sur un thème donné , - correct

3. Le Journal des Femmes est un magazine français en ligne qui comporte des “espaces contributifs” où “les lectrices peuvent déposer avis, récits, souvenirs, astuces [...] partager leurs envies, leurs problèmes, leurs conseils, leurs solutions”. Selon la classification proposée dans la vidéo 2, s’agit-il : (une seule bonne réponse)

d’un réseau social généraliste ?

d’un outil de création ou de dépôt multimédia ?

d’un site d’échanges thématiques ? d’un site d’échanges thématiques ? - correct

d’un site d’humour ?

d’un autre type de site ?

4. Les règles suivantes sont-elles vraies ou fausses ?

Tous les sites participatifs comportent une ligne éditoriale et un cadrage rédactionnel.

faux - correct

Liker, commenter, évaluer, rediriger, publier, sont autant de possibilités qu’ont les internautes pour participer.

vrai - correct

Avant d’être diffusée, une production passe nécessairement par un système de modération.

faux - correct

La principale forme de participation est le commentaire.

vrai - correct

La modération se fait par les pairs et/ou par un comité éditorial.

vrai - correct

5. Quels intérêts peut-il y avoir à faire participer les apprenants sur internet ? (4 bonnes réponses)

Ouvrir la classe vers le monde extérieur

Placer les apprenants en situation d’acteurs sociaux

Permettre aux apprenants de mutualiser leurs productions

Enrichir les compétences numériques des apprenants

Immerger les apprenants dans un contexte homoglotte

Ouvrir la classe vers le monde extérieur ,
Placer les apprenants en situation d’acteurs sociaux ,
Enrichir les compétences numériques des apprenants , Immerger les apprenants dans un contexte homoglotte , - correct

6. La diffusion de contenus en ligne ne nécessite pas de travail préparatoire particulier. Les apprenants n’ont qu’à s’inspirer des nombreux exemples de contributions existantes. Vrai ou faux ?

faux - correct

7. Les apprenants ne sont pas toujours motivés à l’idée de publier leur production en ligne. Vrai ou faux ?

vrai - correct

8. Publier une production sur un site participatif ou sur une plateforme de e-learning revient au même. Vrai ou faux ?

faux - correct

9. Peu importe que les productions des apprenants soient lues, ce qui compte c’est qu’elles soient diffusées. Vrai ou faux ?
faux - correct

10. Sur un plan didactique, ce sont les sites d’humour qui sont les plus intéressants à exploiter. Vrai ou faux ?
faux - correct

# data[].attributes.body
Les trois enseignants qui présentent cette thématique (Charlotte Dejean, François Mangenot, Elke Nissen) ont à la fois pratiqué la télécollaboration, rédigé des articles à ce sujet et surtout participé à un projet européen de deux ans et demi, INTENT (Integrating Telecollaborative Networks into Foreign Language Higher Education).

Projet qui a débouché, entre autres, sur la création d’un site d’aide au montage de projets de télécollaboration, UniCollaboration.

# data[].attributes.headline
S4C1-La télécollaboration qu’est-ce que c’est ?

# data[].attributes.subject
S4C1-La télécollaboration qu’est-ce que c’est ?

# data[].attributes.body
- Tandem et Cultura, deux projets pionniers qui en ont inspiré bien d’autres
-deux exemples de plateforme d’aide à la mise en place de telles pratiques, le site Uni-Collaboration et le site eTwinning.

I-Les atouts
1) Ouverture
2) Communication authentique.
Le + important sont les échanges entre les étudiants pas les tâches à accomplir.
3)  Projets vivants, en constante évolution

Maitriser la langue, connaitre des structures, le lexique, etc. c'est une chose et une autre, c’est de vivre dans cette langue, être dans cette langue.

II-Historique
REF/ Le premier à avoir eu l’idée de mettre des apprenants en contact à distance, Mark Warschauer, universitaire spécialiste de la didactique de l’anglais langue étrangère, évoque en 1995 dans un titre de livre des « Virtual connexions », des connexions virtuelles.

JULIE BELZ: définition de la télécollaboration (2003: Language Learning and Technologies)

La télécollaboration se caractérise par une communication interculturelle institutionalisée, utilisant les moyens informatiques, guidée par un expert des langues/ cultures  (=un enseignant) avec pour objectif l'apprentissage des langues et le développement de la compétence interculturelle)

REF/ Robert O'Dowd: " Online intercultural exchange »
Insiste sur institutionalisation.

III-TANDEM ET CULTURA

3.1. TANDEM
Faire se rencontrer en face à face deux personnes apprenant chacune la langue de l’autre
>>>Comme Monique Marneff (cyberlangue et interlangue à venir)

+  Chaque partenaire est supposé corriger l’autre, ce qui fait de Tandem un dispositif autonomisant, pouvant être utilisé en dehors de tout contexte institutionnel.

- Mais tout un chacun est-il vraiment capable d’expliquer le fonctionnement de sa langue?
-Et les binômes trouvent-ils toujours matière à échanger, au-delà des deux ou trois premières séances de présentation ?

>>> Des guides méthodologiques et des sites Internet ont alors été réalisés, donnant de nombreux conseils, par exemple sur la manière de corriger, et suggérant des thèmes de discussion, voire des tâches à réaliser.

3.2. CULTURA
-Que sous forme institutionnalisée, avec une intégration complète dans des cours de langue.
-Accent sur la dimension interculturelle plutôt que sur la dimension linguistique.
- les participants s’expriment dans leur langue maternelle

Furstenberg & English :
« S’exprimer dans sa langue est la seule façon pour chacun de pouvoir aller jusqu’au bout de sa pensée »

- scénario pédagogique très précis et très guidé:
1) étudiants des deux côtés  répondent à 3 questionnaires sur :
> le sens donné à certains mots (individualisme, liberté)
>Des phrases à compléter (pour vous, un bon voisin, c’est…)
-des situations auxquelles il faut réagir (vous voyez une mère gifler son enfant au supermarché, qu’est-ce que vous faites ?).

2) Les réponses des deux parties sont affichées en ligne et les étudiants engagent des discussions par forum.

3) Ces échanges par forum sont exploités en classe.

+ BUSUU
+BABBEL

IV-DEUX PLATEFORMES

4.1-Etwinning est conçu pour le primaire et le secondaire et fonctionne sur la base de plusieurs classes de plusieurs pays travaillant ensemble sur un projet. Ce site fournit des conseils, des idées, des exemples de projet, des aides à la recherche de partenaires. Il peut également servir de support sécurisé aux échanges, ce qui est important pour la tranche d’âge considérée.

4.2-Uni-Collaboration, conçu pour l’enseignement supérieur, offre à peu près les mêmes services, sauf qu’il ne permet pas d’abriter les échanges ; on laisse le libre choix des outils de communication aux partenaires.

# data[].attributes.headline
S4C2-Les variables de la télécollaboration

# data[].attributes.subject
S4C2-Les variables de la télécollaboration

# data[].attributes.body
Principales variables de ces projets.

I-objectifs

Pourquoi télécollaborer ? La plupart des projets d’échanges inter-classes en langue étrangère mettent l’accent sur le développement de la compétence langagière et/ou interculturelle.

Reprise des exemples:

e-tandem  objectifs principalement langagiers au départ
>>>>Aujourd’hui, dans les projets issus de e-tandem, objectifs d’apprentissage interculturels  ajoutés.

Cultura (étudiants français et nord-américains)= développement  compétences interculturelles.

0bjectifs interculturels= on peut adopter une progression:
1) Viser des connaissances culturelles sur le pays des partenaires.
2) Susciter discussions sur spécificités culturelles des pays et de ses habitants= approche comparative.
3) Travailler sur la compétence de communication interculturelle, notamment grâce à un travail réflexif effectué en amont et en aval des échanges, dans la classe avec l’enseignant. Cette étape, essentielle, doit permettre d’éviter que des incompréhensions ou des désaccords survenus au moment des échanges ne renforcent certains stéréotypes sur l’autre.

Autres objectifs possibles:
-développer les compétences numériques
« Télécollaboration 2.0 ».
-Compétences de type professionnel.
EX 1: projet Transatlantic translations. Echange modes d'emplois écrit par étudiants US, et traduits par étudiants traducteurs. Pas les mêmes objectifs des 2 côtés (écrire pour un public cible vs traduire docs authentiques)

EX 2:  Le Français en (première) ligne. Etudiants de Master FLE se formant pour devenir enseignants, +apprenants de Français Langue Etrangère. Les premiers créent tâches pour seconds+ tutorat à distance. Les uns apprennent à concevoir des tâches et à assurer du tutorat en ligne/ les seconds apprennent le français au contact d’étudiants natifs.

OBJECTIFS?
LANGAGIERS?
CULTURELS?
NUMERIQUES?
PROFESSIONNELS?

II-type de langues en coprésence

A) BILINGUE
-type e-tandem par exemple:
moitié dans la langue d’origine L1/  l’autre moitié du temps dans la langue d’origine L2
-Cultura: chacun dans sa propre langue.

B) UNE SEULE LANGUE
-L1 pour les uns et L2 pour les autres
EX: Transatlantic translation /Le Français en (première) ligne
-L2 pour tous (= lingua franca). Le plus souvent l’anglais.

C) PLURALITE DE LANGUES
EX: Projet Galanet
>intercompréhension entre langues romanes. Chaque apprenant dans sa langue maternelle+ découverte des autres langues, en compréhension (discussions dans plusieurs langues à la fois.)

III-modalités des échanges

La variable « modalités d’échange » recouvre la temporalité, le canal et la fréquence.

A-TEMPORALITE
-Echange en mode synchrone, écrit, audio ou vidéo grâce au chat, à l’audioconférence, à la vidéoconférence.
-En mode asynchrone grâce au mail ou au forum.

Ce choix s’effectue d’abord en fonction des outils de communication dont les partenaires peuvent disposer

-plateforme institutionnelle
-outils de communication libres comme Skype.

Mais aussi contrainte géographique! Décalage horaire=échanges synchrones difficiles!

Echanges synchrones=les enseignants peuvent décider de planifier ces derniers pendant le cours afin d’apporter un appui technique aux apprenants, si besoin.

L’écrit asynchrone reste bien entendu le mode le plus simple à utiliser car peu contraignant au plan technique et au plan de la temporalité.

B-CANAL

Le choix du canal va bien sûr aussi dépendre des objectifs d’apprentissage visés.

EX de cultura= écrit asynchrone pour objectif culturel= plus de temps pour réflexion + prise de distance!

C-FREQUENCE DES ECHANGES

Le plus souvent ils ont lieu une fois par semaine ou tous les 15 jours.

IV-Formes de participation

inter-individuels ou collectifs ?

V-Durée de ces échanges
VI-Intégration institutionnelle

Plus un projet est long, plus il a tendance à faire partie intégrante d’un cursus. Et, plus il est intégré institutionnellement, plus il aura tendance à être continu au lieu d’être un ajout ponctuel et occasionnel.

Qui dit reconnaissance officielle= évaluation.

Intégrer un échange télécollaboratif et l’évaluer vont de pair.

Autre facteur de l’intégration: articulation de la télécollaboration avec un ou des cours en face à face, où les échanges en ligne peuvent être à nouveau plus ou moins intégrés à ce qui est étudié en cours.

Lorsqu’elle est articulée avec le cours, la télécollaboration devient ainsi la composante distantielle d’une formation hybride.

De l’intégration de la télécollaboration au niveau institutionnel et au niveau du cours dépend, bien souvent, sa réussite.

Ex: validation de cours (Français 1ère ligne, cultura)

VII-Tâches qui les structurent.

« La tâche est une unité de travail centrée sur le sens et impliquant les apprenants dans la compréhension, la production et/ou l’interaction en langue cible»
David Nunan, un des concepteurs du Task based learning

La nécessité de proposer des tâches dans le cadre d’un projet de télécollaboration est avérée depuis longtemps.

Pour pouvoir communiquer, les partenaires doivent donc avoir des tâches à réaliser.

Exemples de tâches:
-s’engager dans des discussions impliquant d’échanger des informations ou de partager des opinions divergentes sur tel ou tel thème.
-Echanges d’informations sur certaines pratiques quotidiennes par exemple, les apprenants peuvent s’appuyer sur leurs propres connaissances et expériences mais ils peuvent aussi réaliser des entretiens auprès de personnes qu’ils connaissent pour recueillir leurs représentations ou ils peuvent effectuer des recherches de documents sur internet.
-analyse et comparaison de documents parallèles comme des textes, des images, des films, des documents iconographiques de type publicité par exemple, des sondages menés dans la classe, ou des œuvres culturelles.
-productions à réaliser à destination de leurs partenaires ou encore conjointement avec ces derniers.

Pour trouver des idées de tâches, vous pourrez vous reporter à la plateforme Uni-Collaboration ou à la plateforme e-Twinning, qui possèdent toutes deux des bases de données.

SITE DE SOPHIE DADER SUR ETWINNING!

# data[].attributes.body
Site Canopé CLERMONT: pour débuter sur eTwinning *****

# data[].attributes.headline
S4C3-Réussir un projet de télécollaboration

# data[].attributes.subject
S4C3-Réussir un projet de télécollaboration

# data[].attributes.body
Rôle central des enseignants :
-planifient le projet en amont
-coordonnent le ou les échanges, -donnent les explications, les consignes et les aides nécessaires -évaluent les apprentissages

I- Recherche d’un ou de plusieurs partenaires à l’étranger.

Contact perso ou plateforme style eTwinning.

II-Objectifs et activités

Les objectifs n’ont pas besoin d’être identiques pour que l’échange fonctionne.

Proposer des activités et tâches aux apprenants:
-nourrir échanges
+les canaliser afin qu’ils s’inscrivent dans les objectifs de la formation.

Pratiques très différentes concernant implication des apprenants dans les échanges:
-consignes et fiches d’activités très guidées
-pouvoir décisionnel plus important des apprenants (sélection ressources, questions traitées lors des échanges pour une tâche donnée.)

Ces variations sont liées au type de public-cible, au contexte institutionnel, mais aussi aux préférences individuelles de l’enseignant.

III-Intégration de la télécollaboration dans le cours

L’idéal est que la TC puisse être complètement intégrée dans un cours et ce, pour les deux ou trois partenaires engagés, et non constituer un simple ajout optionnel pour les apprenants. Ce qui peut y contribuer grandement est de faire reconnaître la télécollaboration à un niveau institutionnel grâce à la signature d'une convention entre les établissements.

Avoir un soutien institutionnel permet d’obtenir plus facilement de l’aide, technique par exemple.

Echange institutionnellement reconnu, grâce à une inscription dans le cursus, a davantage de chance de pouvoir perdurer et se prolonger d’une année sur l’autre même si l’un des partenaires n’y travaille plus car il peut alors être remplacé par un autre enseignant prenant la suite.

IV-Planifier le projet

Planifier les différentes étapes, le calendrier et les rôles de chaque partenaire en amont de l’échange.

-se mettre d’accord à l’avance sur qui fait quoi et à quel moment.
-Interruptions prévisibles liées à des vacances ou à des jours fériés doivent également être communiquées à l’avance et intégrées dans le planning.
-informer les collègues d’une absence ou d’un retard imprévus qui auraient des conséquences sur l’avancement de leur côté.

Tout ceci permet de limiter, voire d’éviter, des malentendus, des délais trop importants, des non réponses ou des réponses qui ne correspondent pas à ce qui était attendu par les partenaires, et, in fine, de garder un bon climat de travail dans un échange toujours complexe.

Etre prêt à être flexible, à vous adapter à un déroulement non prévu ou encore à faire face à une interruption. Il est par conséquent utile de prévoir toujours une solution de secours, afin de ne pas être démuni face à ce type de situation.

V-Failed/missed communication

Même lorsque le développement de compétences interculturelles n’est pas une priorité dans les objectifs d’apprentissage du projet, la réussite de la rencontre sur le plan interculturel constitue toujours une finalité de ce dernier.

Or mettre en relation des participants de cultures différentes ne va pas nécessairement favoriser une « meilleure connaissance d’autrui à travers la communication engagée ». Il peut même arriver qu’il y ait des situations de « communication ratée » dans des projets d’échanges en ligne, ce que certains auteurs appellent failed ou missed communication.

La capacité à prendre du recul par rapport aux différentes façons d’interagir est liée en partie au degré de compétence interculturelle des participants qui doit absolument être travaillée par l’enseignant en amont et en aval des échanges, notamment grâce à un retour réflexif sur ces derniers.

Quels types de tâches peuvent permettre « une transformation des attitudes et des représentations initiales » dans un sens positif? Certains proposent d’avoir recours à des tâches qui vont favoriser le conflit interculturel.

VI-Rôle des enseignants

Pendant que les apprenants échangent entre eux, les enseignants n’interviennent en général pas directement dans l’interaction.

Leur rôle se situe à ce moment-là davantage dans les séances en présentiel.
Celles-ci s’articulent avec la télécollaboration et la préparent, l’accompagnent, voire l’évaluent. Ainsi, ils donnent les consignes et explications nécessaires pour que leurs apprenants sachent quels sont les objectifs de l’échange et ce qui est attendu d’eux.

Ils s’assurent également que les apprenants disposent de la maîtrise technique nécessaire pour pouvoir utiliser les outils de communication à bon escient, et interviennent par la suite en cas d’incident technique, parfois avec l’appui du personnel technique de leur établissement.
Ils rassurent les apprenants qui, bien souvent, appréhendent la communication synchrone au départ, mais vous verrez qu’ils sont en fin de compte généralement très fiers d’avoir réussi à la gérer.

Durant les interactions, les enseignants identifient les éléments critiques ou intéressants, les notent et reviennent dessus en cours afin d’inciter les apprenants à la réflexion, et, parfois, aussi pour intervenir comme médiateurs culturels.

Pendant et à la fin du projet, les apprenants peuvent être évalués sur, par exemple, leur progrès langagiers, leur participation, la qualité de la tâche réalisée et la qualité de la réflexion qu’ils ont menée ou le contenu de leur portfolio.

# data[].attributes.headline
Activité Finale: présenter un projet de télécollaboration

# data[].attributes.subject
Activité Finale: présenter un projet de télécollaboration

# data[].attributes.body
Projet eTwinning:
"In the World of Tales"

Projet mené avec des élèves de la  6° à la 3°, en partenariat avec une classe Polonaise.

Les objectifs: Ecrire une pièce de théâtre avec des éléments de folklore des deux pays, de manière collaborative.
Échanger tout au long du projet pour utiliser l"anglais et développer les compétences langagières, tout en étant sensibilisé à la culture des partenaires (lieux de vie, modes de vie, langue...)

Les langues utilisées:
lingua Franca (anglais)

Les modalités d’échanges:
en mode asynchrone, car le mode synchrone n'était pas techniquement réalisable, à part sous forme de chat, mais que nous n'avons pas souhaité utilisé. Nous avons utilisé la vidéo, l'écrit.
Ce projet était un projet eTwinning, et tous les échanges, toutes les productions ont donc été mises sur le twinspace.
Les échanges ont été réguliers pour ce projet sur une année scolaire avec un aller-retour du texte à écrire ensemble tout d'abord, et puis aussi d'autres tâches visant à faire découvrir sa classe, son école, son environnement, ou simplement à échanger des jeux, des quiz...

Les formes de participation aux échanges: globalement collectif. L'écriture et puis ensuite la mise en scène du texte écrit ont été très chronophage.

La durée: une année scolaire

L’intégration: de mon côté, cet atelier eTwinning/théâtre s'est déroulé sur le temps de midi, dans le cadre d'une activité non  obligatoire offerte aux élèves volontaires. Il y avait donc une intégration dans le cadre scolaire, mais non dans le cursus.

Les tâches:
1) Créer un logo du projet et voter pour choisir le logo gagnant.
2) Elaborer ensemble une liste de personnages folkloriques et issus des contes de fées et histoires pour enfants. Voter pour les 10 préférés qui seront dans la pièce, après avoir présenter les personnages et avoir argumenter sur leurs mérites.
3) Ecriture collaborative de la pièce: pays 1 >scène 1, découverte par pays 2, qui écrit scène 2, etc. La fin fut laissée libre aux deux pays pour créer la surprise, lors de la découverte des films.
4) Echange de cartes de Noël
5) répétitions
6) Echange de cartes de Pâques
7) Mettre la pièce sur pied (Polonais), filmer (pour les français, car je ne pouvais matériellement jouer la pièce)
8) Echanger les vidéos
9) Se dire au revoir

Et tout au long du projet: échange de mails, envoi de jeux, de productions pour se découvrir, vidéos de casting, trailers, etc.

# data[].attributes.attachment_link.description
We want to write our own screenplay about the new adventures of popular characters from tales and cartoons. After that we will perform it on a stage, record as a film and share it as one of our final products. Meanwhile, children will make PowerPoint presentations about their penpals after collecting some information about them, they will vote for ...

# data[].attributes.body
A partir de la dernière semaine de cours, il s’agira de concevoir une tâche (au sens du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues/ p121) axée sur l’exploitation du web social, qui puisse s’intégrer dans un dispositif hybride, dans un projet de télécollaboration ou dans une formation à l’intercompréhension, thématiques que nous vous présentons dans le cours. Elle donnera lieu à une évaluation par les pairs et une auto-évaluation qui comptera pour l'obtention du certificat de suivi. Vous aurez deux semaines pour réaliser cette tâche finale : une semaine pour la rédaction (du 10 juin au 17 juin 13H UTC), et une semaine pour l'évaluation et auto-évaluation (du 17 juin au 24 juin 18H UTC). La tâche pourra être réalisée seul ou en groupe (4 maximum).

# data[].attributes.headline
S5C2- Les outils numériques pour l'intercompréhension réceptive

# data[].attributes.subject
S5C2- Les outils numériques pour l'intercompréhension réceptive

# data[].attributes.body
Les outils numériques réalisés depuis une vingtaine d’années se divisent en deux grandes catégories : ceux pour l’intercompréhension réceptive, écrite et orale, et ceux pour l’intercompréhension interactive.

Projet EuRom4 (manuel papier publié en 1997) , et la publication Eurom5.
Le projet Galatea, lancé aussi en 1992, et qui s’est traduit par la publication de sept cédéroms autour des années 2000.

Caractéristiques:
1) priorité accordée aux activités de réception
2) importance donnée aux connaissances préalables
3) rôle attribué aux stratégies de l’apprenant:
-stratégies pré-existantes
-ou qui  émergent spontanément lors des 1ères tâches
-ou que la démarche pédagogique conduise l’apprenant à utiliser celles qui lui sont proposées.
4) Prise en compte de la parenté linguistique comme une stratégie de compréhension, d’apprentissage et d’enseignement.

I- www.eurom5.com

Méthode visant le développement de la compétence de lecture dans plusieurs langues romanes.

Il suffit que le sujet connaisse au préalable une des 5 langues cibles (le catalan ayant été ajouté à l’espagnol, le français, l’italien et le portugais, raison pour laquelle on passe de Eurom4 à Eurom5) pour pouvoir apprendre à comprendre à l’écrit les quatre autres.

>>>>Apprentissage dit « simultané » dans la mesure où des textes écrits dans différentes langues sont abordés dans une même séance.

Le rôle des aides est essentiel. Elles s’appuient ici sur une comparaison très pertinente des 5 langues concernées par rapport aux objectifs visés, aux niveaux lexical et grapho-phonologique, comme dans la plupart des outils que nous verrons, et aux niveaux morphologique et syntaxique avec des apports originaux et spécifiques.

Rien ne motive véritablement la construction du sens si ce n’est la motivation initiale du lecteur, par exemple l’envie de comprendre, de se prouver qu’on est capable, de découvrir des liens entre les langues.

II-GALATEA (CEDEROMS)
La construction du sens est au contraire sous-tendue par des questions de compréhension globale et des activités multimédias qui stimulent une compréhension.

Atteindre rapidement une compétence de compréhension permettant de lire la presse quotidienne.

Module=schéma en 4 phases:
>>>> Phase n°3 de compréhension détaillée constitue la phase principale d’un module.
Elle comprend deux parties :
-activités ludiques de construction du sens
-le texte avec dispositif d’aides interactives sous les mots et les segments susceptibles de résister à la compréhension.

Faire découvrir l’intérêt de la parenté en stimulant les connaissances préalables et la réflexion/comparaison des langues, et surtout en suscitant des stratégies, une collecte d’indices de sens sans donner des traductions immédiates, mais en sollicitant parfois une traduction ponctuelle de divers segments.

L’inconvénient peut être que le lecteur n’explore pas forcément beaucoup d’aides.
Il peut même réussir la tâche de compréhension détaillée sans avoir résolu beaucoup de difficultés et il n’en gardera donc a priori que très peu d’acquis.
C’est pourquoi une phase de bilan est proposée pour récapituler de manière active les faits linguistiques à retenir pour enrichir sa « grammaire de la compréhension » de la langue concernée.

Outil peut être vu comme plus ludique et propédeutique que d’autres du même type.

>une amorce, en autonomie ou en classe.

III- EuroCom

Lancé en Allemagne à partir de 1998 à l’initiative d’universitaires de Francfort et Giessen.

Le projet a donné lieu, pour les langues romanes, à la publication en 2000 de l’ouvrage de référence EuroComRom : Die sieben Siebe, publié ensuite dans de nombreuses autres langues dont le français.

C’est un des ouvrages fondateurs de la didactique de l’intercompréhension.

Edité sous la direction du professeur Meissner, il se compose de deux grandes parties : 1) "L’introduction à la didactique de l’eurocompréhension”
2)"Les 7 tamis : bases de transfert pour l’intercompréhension romane”.

Ces « 7 tamis » sont des filtres contrastifs qui permettent de faciliter les rapprochements entre les unités lexicales des différentes langues, entre les graphies, les structures de mots, dégageant ainsi des régularités qui vont être retenues comme règles de passage.

Les principes avancés dans les 7 tamis sont mis en œuvre systématiquement autour de textes divers tirés d’internet et retravaillés : des petites annonces, des textes descriptifs, des conseils pratiques, des instructions, des faits divers...

On peut accéder à des aides tirées des 7 tamis :
-appartenance au lexique international
-parenté avec le français et/ou l’anglais
-suggestion d’une stratégie particulière
-indication morphosyntaxique ou sémantique.
-icône de bloc-notes qui ouvre un espace où l’on peut saisir sa propre traduction, complète ou partielle, que l’on pourra comparer avec une traduction (en allemand) dans une phase ultérieure.
-aides complémentaires sur le lexique et la grammaire sont proposées.

Une autre différence est le fait qu’il est possible de cliquer sur n’importe quel mot du texte et ouvrir une fenêtre d’aide. On peut y voir le risque de favoriser un certain butinage, c’est-à-dire une consultation des aides qui ne serait plus pilotée par une construction personnelle du sens mais par la seule curiosité ou par une démarche linéaire, mécanique.

IV- Itinéraires romans

-Dimension ludique
-N’offre pas un dispositif d’aides hypertextuelles sur un texte écrit.

Si cet outil numérique est utilisé en classe, l’enseignant s’en chargera. S’il l’est en autonomie, l’enfant devra faire des tâtonnements, explorer ce qu’il parvient à faire, laisser pour plus tard ce qui lui résiste ou consulter les solutions.

-Destiné en priorité à un jeune public (8 - 13 ans), le caractère plaisant des documents, des illustrations et des activités, est le fil directeur de cette application.
-C’est là une autre différence : il est sonore, et cela gagne en importance.
- 6 modules articulés autour d’un conte, d’un dialogue narratif ou d’une chanson.  Se déclinent dans les 6 langues cibles de cet outil : le catalan, l’espagnol, le français, l’italien, le portugais et le roumain.

L’écrit et l’oral sont présents conjointement mais il est également possible d’afficher les sous-titres dans une autre langue ou d’en afficher aucun.

L’activité de compréhension du document-support n’est pas étroitement liée à la comparaison des langues et à la construction du sens.

La découverte des formes dans les différentes langues va se faire dans les exercices. Ceux-ci offrent une typologie d’activités importante : -associer des mots ou des énoncés avec des images, remettre en ordre des fragments dispersés, faire une écoute interactive et une sélection d’éléments… Certaines des activités ont un caractère scolaire plus marqué, comme celles qui consistent à remplir par « glissé-déposé » un tableau des formes correspondantes dans 6 langues (les adjectifs de couleur, les pronoms relatifs…), mais en dépit de cela, ça reste une activité ludique.

Ex autres outils pour intercompréhension réceptive: Euro-mania,

EU & I, Intercom ou Micrela,

# data[].attributes.body
L’intercompréhension c’est
la capacité, pour le dire vite, de «
dialoguer chacun dans sa langue»

Pratiquer l’intercompréhension dans l’échange.

I-Galanet
Réalisée dans le cadre d’un projet européen Socrates-Lingua par 8 équipes partenaires.

Fonctionne depuis 2004, pratiquement sans modification.

Concept ternaire, à la fois spatial, temporel et  collaboratif.

Environnement virtuel d’apprentissage qui intègre différents espaces et outils comme le forum, le chat, la messagerie instantanée.
>  Pour communiquer avec les autres participants
>pour échanger et partager, pour choisir
>pour réaliser les tâche.

Ensuite un scénario chronologique en 4 phases –la session–qui doit permettre d’aboutir à un produit final.

Cette production finale, c’est là le troisième aspect, se réalise de manière collective, par la distribution entre les groupes et les participants des tâches à réaliser pour parvenir à la publication d’un dossier final constitué de plusieurs rubriques autour d’un thème.

Scénario en 4 phases:
-votes pour le nom de la session et son thème au cours de la première phase,
-définition des rubriques
-composition de groupes de travail internationaux et plurilingues.

Le forum est la « plaque tournante » du scénario car c’est à partir de lui que s’organise l’activité de chaque phase.

Ce scénario correspond à une démarche actionnelle et collaborative.

La réalisation du dossier collectif amène chaque participant à se représenter ce résultat final comme un problème à résoudre, une obligation à remplir et un but qu’on s’est fixé. Ce qui correspond bien à la visée actionnelle que doit posséder une tâche comme le précise le Cadre européen.

Chaque participant doit tenir compte des opinions et des productions des autres participants pour parvenir à la réaliser. Et c’est là l’autre caractéristique essentielle de ce scénario, sa dimension collaborative

Alors qu’apprend-on et comment apprend-on dans un tel scénario ?
-On lit beaucoup
-On écoute
-On écrit

>>EXPOSITION FORTE A LA LANGUE

Mais on apprend aussi et surtout en classe, avec son groupe local et son enseignant, car, même si on peut participer à une session en totale autonomie, même si on peut entrer sur la plateforme à tout moment, la plupart du temps on se réunit régulièrement dans son université, son lycée, son association, son cours du soir… pour faire le point, décider comment agir ensemble, tirer parti des échanges, cibler une langue ou une autre, organiser un clavardage avec une autre équipe...

La principale motivation et le principal motif de satisfaction, c’est la découverte de l’autre, la dimension interculturelle.

Le scénario de Galanet sera repris dans le cadre du portail de MIRIADI comme un des scénarios types du générateur de sessions.

II-Galapro

Son objectif est de former des enseignants à la didactique de l’intercompréhension en pratiquant l’intercompréhension.

La grande différence du scénario est directement issue du bilan de Galanet : pour favoriser les échanges plurilingues il faut constituer au plus tôt des groupes de travail internationaux dans la session.

On dote ces groupes de travail d’une certaine autonomie en implémentant sur la plateforme des fonctionnalités le permettant : bureau du groupe de travail, forum et chat particuliers, espace de partage de fichiers, wiki.

On décide que la session s’achève par un bilan collectif sous forme d’évaluation par les pairs.

III- MIRIADI
Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension A Distance

En ce qui concerne la mutualisation, il s’agit de mettre en commun du matériel pédagogique, des référentiels de compétences, des démarches d’intégration dans différents types d’établissements et d’organismes. Mais l’objectif essentiel est celui de la diffusion et de l’extension du réseau.

# data[].attributes.body
+sites à voir:
réseau Miriadi, des plateformes Galanet et Galapro, de l’association APICAD…

# data[].attributes.body
Enfants et adolescents principalement, peut être utilisé par des adultes

# data[].attributes.body
Enfants de 8 à 12 ans

# data[].attributes.body
Enfants et adolescents principalement, peut être utilisé par des adultes

# data[].attributes.body
Activité forum 1 - Témoignage d'échanges

Consigne :

Les exemples de pratiques spontanées pour assurer la compréhension mutuelle présentés dans cette première vidéo ne vous sont sans doute pas inconnus. Peut-être vous ont-ils rappelé des souvenirs, des lectures, des situations... C’est pourquoi nous vous invitons dans ce forum à partager des exemples d’échanges bi ou plurilingues.  Il peut s’agir d’exemples que vous avez vous-même vécus ou auxquels vous avez assisté, en personne, ou bien que d’autres personnes vous ont racontés, ou encore d’échanges repérés dans des livres, des récits, des films, des documentaires ou autres vidéos ou fichiers audio en ligne…

Décrivez et racontez un exemple d’échange avec précision.
Pour cela, écrivez un message où vous pourrez

Dire qui participait à l’échange (personnes, professions, etc.), quand, où, dans quel contexte, parlant de quoi et pour quoi et dans quelles langues, à l’oral et/ou à l’écrit ?

Préciser comment se déroulait l’échange : le choix de telle ou telle langue était-il stable ? Les interlocuteurs faisaient-ils appel selon vous à des compétences acquises ou inhérentes ?

Signaler quelque chose de particulier dans cet échange qui ne pourrait pas avoir lieu dans un échange monolingue : les interlocuteurs prêtaient-ils attention à la particularité de cet échange, ou en tenaient-ils compte pour interagir ? Si oui, comment cela se manifestait-il ?

Votre message aura une longueur « raisonnable », à vous d’en juger, mais on lit difficilement des messages de plus de 15 lignes ou 300 mots dans un forum. Bien entendu, s’il est possible de visualiser cet échange en pointant sur internet un extrait vidéo, c’est mieux ! Dans ce cas n’oubliez pas d’indiquer le lien et le minutage de la séquence visée sur Youtube, Vimeo, Dailymotion…

Et si vous souhaitez vous-même (re-)produire cet échange comme les deux étudiants dans la vidéo, ne vous privez pas ! Créez et déposez votre production sur un site de partage de contenus (une vidéo sur Youtube, ou un fichier audio au format mp3 partagé dans GoogleDrive  – ou d’autres sites que vous maitrisez).
Une fois votre message déposé, réagissez à d’autres messages postés dans ce forum et aux documents auxquels ils renvoient. Lesquels avez-vous aimé et pourquoi ? Etes-vous d’accord avec les commentaires ? Et s’ils vous en rappellent d’autres, rebondissez ! Dans ce cas, puisqu’il s’agira de messages réactifs plus courts que les témoignages d’échanges, pourquoi ne pas le faire dans une autre langue que le français ? C’est vrai que ce MOOC est francophone mais pour « tester » l’intercompréhension plurilingue dans l’interaction écrite en ligne, voir si cela « fonctionne » de manière inhérente ou non, le plurilinguisme est bienvenu…

Et en attendant que les échanges démarrent, regardez cette vidéo non sous-titrée et tentez de reconnaitre les langues et le sujet abordé.

# data[].attributes.body
VALIDEZ VOTRE SEMAINE !

(15 points possibles)

1. Il existe plusieurs méthodes pour essayer de se comprendre lorsque l’on n’a pas de langue en commun, laquelle des méthodes suivantes a inspiré l’intercompréhension ? (une seule bonne réponse)

essayer de comprendre sa langue et de me faire comprendre dans la mienne

2. Dans quels cas dit-on que l’intercompréhension bilingue est inhérente dans un échange ? (deux bonnes réponses)

lorsque les langues sont étroitement apparentées

lorsque les interlocuteurs utilisent des langues voisines

3. Intercompréhension acquise ou apprise (acquired or learned intelligibility) et intercompréhension inhérente (inherent intelligibility) (une seule bonne réponse)

constituent les deux pôles d’un continuum entre lesquels toute solution mixte est possible

4. L’intercompréhension en tant que capacité humaine est une capacité... (trois bonnes réponses)

interactionnelle

cognitive

relationnelle

5. L’intercompréhension en tant que démarche pédagogique est... (cinq bonnes réponses)

un levier didactique pour apprendre les langues

une approche comparative et réflexive

une immersion rapide dans des textes et discours authentiques

une approche ouverte des langues, pour que chacun puisse tracer son parcours personnel de découverte et apprentissage d’une famille de langues tout au long de la vie

une approche plurifonctionnelle

6. Les outils numériques pour l’intercompréhension présentent pour la plupart les caractéristiques suivantes (cinq bonnes réponses)

la stimulation des stratégies et leur prise de conscience

le recours systématique à des vidéos avec sous-titrages dans une langue connue

la priorité accordée aux activités de production dans la ou les langues cibles

la valorisation et l’optimisation des connaissances préalables de l’apprenant

le recours à la parenté linguistique

la priorité accordée aux activités de compréhension dans la ou les langues cibles

la priorité accordée à la dimension interculturelle

la valorisation des interactions bilingues et plurilingues

- sans réponse

....................................................................................................

7. L’apprentissage simultané de plusieurs langues romanes sur Eurom5... (une seule bonne réponse)

consiste à voir sur le même écran le même texte traduit dans 5 langues et à comparer les traductions

lire et comprendre successivement un texte différent dans chaque langue romane au cours d’une même séance

- sans réponse

....................................................................................................

8. Les outils numériques présentés dans ce module... (trois bonnes réponses)

se classent en deux grandes catégories : pour l’intercompréhension réceptive et pour l’intercompréhension interactive

se classent en deux grandes catégories : pour l’intercompréhension active et pour l’intercompréhension déclarative

offrent pour la plupart un dispositif d’activités et/ou de ressources intégré

concernent les langues germaniques

donnent le plus souvent la possibilité d’entendre une oralisation des textes

rendent accessibles en permanence la traduction intégrale des documents

motivent tous la lecture et/ ou l’échange par une tâche conduisant à un résultat identifiable

- sans réponse

....................................................................................................

9. Quelles sont les caractéristiques des cédéroms Galatea ? (cinq bonnes réponses)

Ils fonctionnent par couples de langues (par ex : un cédérom vise la compréhension du français par des italophones, un autre celle du portugais par des francophones, etc.)

Ils ne sont pas accessibles en ligne mais restent disponibles sur le site de l’éditeur Generation 5

Le lecteur y est invité à faire une traduction complète du texte

La compréhension y est motivée par des exercices, le plus souvent, ludiques

Le lecteur y est invité à réfléchir sur la langue pendant la compréhension détaillée pour surmonter ses difficultés ou à la fin d’un module pour faire le point

Il faut lire plus de 10 textes dans une langue cible donnée pour commencer à voir un effet de cet entrainement

Ils cherchent à stimuler les connaissances préalables, la collecte d’indices de sens et les stratégies de compréhension

- sans réponse

....................................................................................................

10. Quel est parmi ces 4 outils numériques celui qui ne vise pas la compréhension de textes de presse ? (une seule bonne réponse)

Eurom 5

Galatea

EuroCom online

Itinéraires romans

- sans réponse

....................................................................................................

11. Quels sont parmi ces 4 outils numériques ceux qui offrent un dispositif d’aides à la compréhension permettant de cliquer dans le texte, en cas de difficulté, sur les zones de résistance à la compréhension et obtenir des aides appropriées ? (trois bonnes réponses)

Eurom 5

Galatea

EuroCom online

Itinéraires romans

- sans réponse

....................................................................................................

12. Le projet EuroCom est basé sur des filtres contrastifs appelés en français les 7 ____

amis            tamis            tami      - sans réponse

....................................................................................................

13. Quelles sont les caractéristiques des 6 modules d’Itinéraires Romans ? (cinq bonnes réponses)

Dans chaque module, le document support est disponible dans 9 langues romanes

Il est possible de combiner l’audition d’un document-support dans une langue avec des sous-titres dans la langue de son choix

Tous les documents-supports des modules sont des contes

Les activités ou exercices ludiques ne visent pas directement à favoriser la compréhension du document-support

Il est possible de visionner un document-support sans sous-titres

Les activités ludiques proposées sous l’intitulé « exercices » sont d’une grande diversité

Certaines activités s’apparentent à des exercices scolaires de classement de formes mais restent interactives et donc, a priori, ludiques

Chaque module s’achève par un exercice de traduction d’une dizaine de mots et expressions

- sans réponse

....................................................................................................

14. Quels sont parmi ces outils numériques ceux qui mettent en place un scénario télécollaboratif entre groupes internationaux et plurilingues ? (trois bonnes réponses)

Limbo

Galanet

Intercom

Galapro

Miriadi

- sans réponse

....................................................................................................

15. Quelles sont les caractéristiques communes des plateformes Miriadi et Galapro ? (six bonnes réponses)

Elles regroupent un nombre important de participants sur une période délimitée dans le temps

On s’y inscrit directement et individuellement comme dans ce MOOC

Il n’y a pas d’accompagnement pédagogique, les participants s’organisent eux-mêmes en totale autonomie

Elles actualisent un concept ternaire : spatial, temporel et collaboratif

Leur scénario est actionnel, c’est-à-dire finalisé par la réalisation d’une tâche

La mise en œuvre réelle du scénario sur une période donnée constitue une « session »

La ou les langues de communication entre les groupes est (sont) choisie(s) au début de la session au moyen d’un vote en ligne

L’interaction synchrone (chat, audio et visioconférence…) y joue un rôle plus important que l’interaction asynchrone (forum, courriel…)

L’écrit y est très présent mais l’oral n’en est pas absent

L’apprentissage des langues tire bénéfice de l’exposition et des besoins de développement de la compétence plurilingue qu’elle suscite

- sans réponse

# data[].attributes.headline
Mon activité finale! Activité eTwinning basée sur un chapitre de 6° du manuel Piece of Cake!

# data[].attributes.subject
Mon activité finale! Activité eTwinning basée sur un chapitre de 6° du manuel Piece of Cake!

# data[].attributes.body
J'ai eu 18/20 pour l'évaluation par les pairs, et l'auto-évaluation. Pour ce qui est à travailler: la gestion/programmation du temps. C'est toujours difficile, car on planifie en partant sur une base de temps qui est souvent à modifier IRL car il faut s'adapter: aux difficultés techniques éventuelles, aux problèmes rencontrés par les élèves, et aussi parfois car la tâche est plus riche que prévu grâce à la contribution des participants. Pour moi, il faut pouvoir s'adpater, ce qui est permis avec eTwinning.

# data[].attributes.attachment_link.title
Fun Mooc-activité finale par Euriell BIENVENU

# data[].attributes.body
Un Mooc que je recommande et qui permet d'apprendre beaucoup de choses, notamment sur l'origine de la télécollaboration. J'utilise beaucoup eTwinning, et rencontrer les "ancêtres" de cette plateforme qui m'est chère était instructif.
Ce Mooc m'a permis de réactiver aussi un peu de vocabulaire didactique, pour mieux mettre des mots sur les activités que je pouvais faire justement. C'est toujours intéressant, plus précis, et cela me permettra de mieux partager également lors des formations à venir.
Le concept de l'intercompréhension me plaît beaucoup. Je l'avais déjà vu à Cyberlangue grâce à Monique Marneff, mais là ça ouvre de nouvelles pistes, notamment dans le cadre d'un partenariat avec des pays anglophones.

# data[].attributes.body
Mise en commun des activités finales. Food for thoughts for the future!