# data[].attributes.headline
Психологическое развитие детей от 3 до 7 лет.

# data[].attributes.subject
Психологическое развитие детей от 3 до 7 лет.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
B17.ru - Сайт психологов

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ребенок рождается и своим первым криком оповещает этот мир о своем появлении.

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни человека. Этот период называют кризисом новорожденности.

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия жизни: холод, освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, другой тип питания. В этот период требуется забота матери, ей необходимо вовремя покормить, сменить пеленки, дать эмоциональный и телесный контакт. Таким образом, начинает формироваться здоровая личность с базовым доверием к миру.

Следующий возрастной кризис начинается примерно в 1 год. Кризис первого года жизни связан с развитием самостоятельности и появлением сильных эмоциональных всплесков. Такие вспышки возникают, когда взрослые не понимают желания, слова, жесты и мимику ребенка или понимают, но не выполняют их. Наиболее сильные вспышки возникают на слова "нельзя" или "нет". Очень часто они связаны со слишком требовательным отношением к ребенку, либо непоследовательными требованиями взрослых, например, такими как "сегодня можно, а завтра нельзя". В этот период необходимо установление новых отношений с ребенком, т.е. большая свобода для него. Вырабатывается новая система разрешений и запретов.

Около 3-х лет проходит еще один возрастной кризис. Это период осознания собственного "Я", его оценки и самостоятельности. Наиболее известные характеристики этого кризиса:

1. Негативизм - отказ выполнять требования, главное в этом отказе то, что он возникает не на действие, а именно на требование определенного взрослого, чаще всего мамы. Требования других значимых людей могут выполняться беспрекословно.

2. Упрямство - это когда ребенок настаивает на своём желании, но, не потому что очень хочется, а потому что он об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. В 3 года ребенок впервые способен поступать вопреки своим желаниям.

3. Строптивость, которая почти всегда направляется против семейных ценностей и правил. Ребенок стремиться настоять на своих желаниях.

4. Своеволие - гипертрофированное стремление к самостоятельности.

5. Протест-бунт - это как бы состояние войны с взрослыми, когда конфликты становятся регулярными.

6. Обесценивание - то, что раньше было ценно для ребенка, обесценивается. Он начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

Все эти характеристики говорят о сильном стремлении к независимости, о необходимости психологического отделения от значимых взрослых. Кризис может протекать по-разному: от спокойного до очень бурного состояния ребенка. Все зависит от конкретной ситуации. От родителей, в этот период, требуется "разумная дозволенность", в противном случае, если ребенку все разрешают, либо наоборот слишком многого ждут от него, у него возникает состояние неуверенности. Положительное разрешение кризиса приводит к зарождению воли и самоконтроля.

В 7 лет в жизни ребенка проходит еще один кризис, который становится периодом зарождения социального "Я". Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным сейчас. На первый план выходит осознанная деятельность, когда ребенок начинает связывать свои поступки с их результатами, и общение со сверстниками.

Происходят глубокие изменения в эмоциональной сфере ребенка. Цепь успехов и неудач приводит к формированию внутренней уверенности в себе, т.е. чувства собственной значимости и компетентности, либо чувства неполноценности и унижения. Все это влияет на развитие самооценки ребенка. Внешние проявления кризиса таковы - кривляние, манерность, искусственная натянутость, настойчивость и упорство (иногда упрямство), повышенная познавательная активность. Встречаются сильные эмоциональные вспышки, конфликтность.

В это время родителям важно научить ребенка учиться и помочь быть успешным, если не в учебной деятельности, то в той среде, где это возможно, т.е. хвалить и поддерживать ребенка в хороших начинаниях.

Возрастные кризисы очень важные периоды жизни человека, после которых он переходит на новый уровень развития. Поэтому от взрослых требуется большая выдержка и терпение по отношению к своему ребенку. И тогда в вашей семье вырастит здоровая личность, которая сможет адаптироваться в этом мире.

# data[].attributes.attachment_link.title
Психологическое развитие ребенка до 7 лет.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ребенок рождается и своим первым криком оповещает этот мир о своем появлении. Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни человека. Этот период называют кризисом новорожденности. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия жизни: холод, освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, другой тип питания.

# data[].attributes.headline
Детки-конфетки

# data[].attributes.subject
Детки-конфетки

# data[].attributes.attachment_link.title
Тест на психику(Дети)

# data[].attributes.headline
Влияние мультфильмов на психику детей.

# data[].attributes.subject
Влияние мультфильмов на психику детей.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Материнство для счастья

# data[].attributes.attachment_link.title
Влияние мультфильмов на психику ребёнка

# data[].attributes.headline
Влияние современных игрушек на психику детей.

# data[].attributes.subject
Влияние современных игрушек на психику детей.

# data[].attributes.attachment_link.title
Влияние современных детских игрушек и книжек на психику детей

# data[].attributes.headline
Эмоции детей

# data[].attributes.subject
Эмоции детей

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Вероника Давыдова

# data[].attributes.attachment_link.title
Детская психология эмоций

# data[].attributes.headline
Страхи детей,как можно от них избавиться?

# data[].attributes.subject
Страхи детей,как можно от них избавиться?

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Наталья Барложецкая

# data[].attributes.attachment_link.title
Бабайка и чудовища в квартире. Волшебная коробка для борьбы со страхами.

# data[].attributes.attachment_link.title
Темперамент ребенка: Определение детского темперамента

# data[].attributes.headline
Онлайн-учебник Мухиной В.С.

# data[].attributes.subject
Онлайн-учебник Мухиной В.С.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ОТ АВТОРА

Значение общественного дошкольного воспитания в нашей стране неуклонно возрастает. На детские сады, являющиеся первым звеном системы народного образования, ложится всевозрастающая ответственность за развитие личности ребенка, за формирование его социальных ориентаций.
Настоящий учебник предназначен для ознакомления студентов педагогических институтов с основными сторонами и закономерностями психического развития ребенка от рождения до поступления в школу.
В основу учебника положёна сложившаяся в советской детской психологии теория психического развития ребенка, которая опирается на марксистские положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, о "присвоении" индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством, В этой теории раскрывается принципиальное отличие индивидуального развития человека от онтогенеза детенышей животных; в ней показано, что развитие ребенка обусловлено успешностью усвоения социального опыта. Большое внимание уделено выявлению ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка и анализу того принципиального значения, которое имеют в этом развитии разные виды деятельности.
В учебнике дается понятие о том, что в равные временные промежутки психика ребенка проходит различные "расстояния" в развитии, претерпевает различные качественные преобразования. Изложение материала по мере перехода от рассмотрения периода новорождённости к более старшим возрастам дается все более расчлененно в соответствии с - прогрессирующей дифференциацией психики ребенка. Руководящая идея при построении данного учебника - раскрытие детской психологии как науки, предметом которой является целостное психическое развитие ребенка. а не те или другие психологические особенности детей, взятые сами по себе. В соответствии с этим центральное место при освещении каждого возрастного периода, каждой стороны психического развития занимает крут вопросов, связанный с характеристикой самого процесса развития: его исходных предпосылок; условий возникновения на каждом этапе определенных достижений и возможных негативных образований. Описательный материал, касающийся возрастных особенностей детей, привлекается в той мере, в какой он необходим для понимания процесса развития.
При подготовке книги были широко использованы исследования Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович и их сотрудников, а также многих других советских психологов. Привлекались и материалы, содержащиеся в трудах видных представителей зарубежной детской психологии: В. Штерна, К. Бюлера, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Брунера и др.
Дети составляют более половины населения земного шара. Развитие ребенка является важнейшей предпосылкой развития духовной и практической сферы будущей деятельности взрослого человека, его нравственного облика и творческого потенциала. Вот почему забота о воспитании и обучении детей - важнейшая задача человечества. Однако в мире еще существует насилие, голод и социальная несправедливость, которые обрушиваются на множество детей, лишенных детства. Во многих регионах мира дети лишены почти всех прав даже в тех сферах, которые касаются их жизни.
20 ноября 1959 г. Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций была принята Декларация прав ребенка. Общественные и политические деятели, ученые и педагоги разных стран и континентов стремятся к всеобщему осознанию проблем, касающихся положения, условий развития и роли детей в разных обществах и разных культурах. Декларация прав ребенка содержит 10 принципов.
1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка или его семьи.
2. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.
3. Ребенку должно принадлежать с момента его рождения право на имя и гражданство.
4. Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровый рост и развитие; с этой целью специальный уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая надлежащий до-
родовой и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения и медицинское обслуживание.
5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ему ввиду его особого состояния.
6. Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответственностью своих родителей и, во всяком случае, в атмосфере любви, моральной и материальной обеспеченности; малолетний ребенок не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные или иные пособия на содержание детей.
7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развить свои способности и индивидуальное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества.
Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит прежде всего на его родителях. Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.
8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту и помощь.
9 Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме.
Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали бы его физическому, умственному или нравственному развитию.
10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей.
Принципы, провозглашенные в Декларации прав ребенка, в разных странах осуществляются неоднозначно.
По данным ЮНЕСКО, дети многих стран голодают. В мире половина детей в возрасте до шести лет недоедает. От сильной или частичной нехватки в рационе протеина в основном страдают дети трех регионов: Латинской Америки, Африки, многих стран Азии.
В результате голодания отмечается повышенная детская смертность. Кроме того, протеиновый голод приводит детей к так называемому общему маразму, который выражается в полной апатии и неподвижности ребенка, потере его контакта с внешним миром.
Дети многих регионов лишены родительской любви, так как социальные условия жизни создают дефицит общения взрослого с ребенком. Занятость матери и отсутствие отца, который надолго покидает семью в поисках заработка, становятся причиной задержки развития ребенка. Причиной отставания в развитии детей рабочих и безработных в капиталистических странах является классовая дискриминация. Дети отдаляются от своей семьи, создают детские уличные сообщества, в которых господствуют образцы поведения, почерпнутые из буржуазных средств массовой коммуникации и окружающей социальной микросреды (насилие, агрессия, секс).
В культуре разных стран и социальных систем воспитание ребенка отражает традиционные ценностные ориентации общества.
Как показали многочисленные исследования психологов разных стран мира, в разных культурах содержание потребности в признании имеет разную социальную значимость и различный личностный смысл для самого ребенка. Важно понимать, каковы особенности социальной позиции ребенка в разных культурах.
В некоторых странах национальные и религиозные традиции, представляющие собой в значительной степени отживающие социальные институты и религиозные предрассудки, нередко ведут к подавлению индивидуальности ребенка, формированию пассивности, фатализма, конформности, равнодушия к социальным воздействиям. На развитие личности ребенка оказывают влияние национальные и религиозные принципы, мифы, табу, которые ведут к подавлению индивидуальности ребенка, формированию пассивности через его ориентацию "быть как все". В результате у детей вырабатываются конформность и отсутствие стремления к достижению.
В развитых капиталистических странах детям внушаются как ценность личная инициатива, доминирование. Поэтому в межличностных отношениях у детей преобладает конкуренция. Кроме того, развиты традиции индивидуализма и агрессивного поведения. В этом случае дети нарочито демонстрируют готовность к аморальному поведению.
В социалистических странах ребенок ограждается от практики, которая может поощрять любую форму дискриминации. Ребенок в социалистических странах воспитывается в соответствии с Декларацией прав ребенка - в духе интернационализма, "а также в сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей".
Специальными исследованиями было показано, что ребенок уже в три-четыре года на эмоциональном уровне усваивает стереотипные ориентации своей культуры. В условиях, где существует расовая дискриминация, маленький ребенок может очень быстро стать на позицию представителя "превосходящей расы" и понести в себе набор тех пороков, который порождается психологией "белых", стоящих над другими расами, или стать по другую сторону - на позицию "отверженных", что неизбежно приведет к развитию комплекса неполноценности.
Принципы Декларации провозглашают, что ребенку должна быть обеспечена полная возможность для игр и развлечений. Так, для развития ребенка общество создает игрушки, которые определяют особенности содержания детских сюжетных игр, особенности направленности ребенка на мир людей. Если общество предлагает агрессивные игрушки (всевозможные гильотины и т. п.), то ребенок невольно приобретает вкус к насилию, садистским наклонностям. Если ребенок получает в руки игрушку,
предназначенную для покровительства, заботы, любви, и взрослые упражняют его в добрых чувствах, то ребенок через игру приобретает элементы нравственных качеств. Игра со сверстниками, специально организованная и направляемая взрослым, обучает ребенка социальным отношениям и готовит к будущей взрослой жизни. Роль игры как деятельности, изобретенной в человеческой культуре для нормального развития ребенка, неоценима. Ребенок должен иметь возможность для игр.
Один из принципов Декларации гласит: "Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство". Право на имя несет в себе двойной смысл: это, во-первых, право на принадлежность к определенной человеческой общности, к определенной культуре и, во-вторых, право на свою индивидуальность.
Декларация прав ребенка - документ чрезвычайной социальной значимости, его назначение состоит в том, чтобы обратить специальное внимание мировой общественности на проблему детства. Чтобы права детей на гармоничное развитие их личности, на счастливое детство действительно проводились в жизнь, необходим экономический и социальный прогресс во всем мире. Ведь полностью Декларация прав ребенка реализуется лишь в социалистических странах.
В нашей стране в первые месяцы Советской власти - 20 декабря 1917 г. - Народный комиссариат просвещения (Нарком-прос) опубликовал декларацию "О дошкольном воспитании". В ней указывалось, что система дошкольного воспитания в Советской республике становится составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования: "Дошкольное воспитание детей есть один из насущнейших вопросов нашего времени. При царском режиме мысль о широком развитии дошкольного воспитания, постановке этого дела в общероссийском масштабе встречала по весьма понятным причинам мало сочувствия среди власть имущих. Там, где душилось все живое, все разумно мыслящее, - там не было и не могло быть места заботам о детях, об их физическом и духовном развитии. Свободная, демократическая Россия в своем строительстве новой, свободной жизни должна в первую очередь позаботиться о слабейших из слабых"1.
В СССР с каждым годом неуклонно растет забота о матери и ребенке, развивается система дошкольного воспитания, на содержание дошкольных учреждений ассигнуются большие государственные средства. Специальные законы и постановления предусматривают расширение сети детских учреждений, усиление их хозяйственной базы, увеличение материальной помощи многодетным семьям.
1 Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 - 1977 гг. М., Педагогика, 1974, с. 327.
Строительство детских учреждений осуществляется по типовым проектам, для них выпускается все необходимое оборудование, в государственном масштабе решаются вопросы производства игрушек. Большую роль в этом сыграло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста" (май 1959 г.). В соответствии с названным постановлением создан новый тип дошкольного учреждения - ясли-сад, который обеспечивает всестороннее развитие и воспитание ребенка до поступления в школу. В настоящее время ясли-сады - это наиболее распространенные дошкольные учреждения.
В последние годы во многих городах и районах страны отделы народного образования начали переходить к безотказному приему детей в дошкольные учреждения, создавая реальные возможности для полного охвата детей старшего дошкольного возраста общественным воспитанием и для подготовки их к школе.
В стране также повсеместно развертывается строительство дошкольных учреждений в сельской местности.
Вопросы расширения сети дошкольных учреждений в стране, укрепления их материальной базы нашли отражение в постановлении Совета Министров СССР "О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе" (апрель 1984 г.). В нем также в соответствии с "Основными направлениями реформы общеобразовательной и прбфессиональной школы" намечены меры по дальнейшему развитию общественного дошкольного воспитания детей, улучшению работы по всестороннему развитию детей дошкольного возраста и обеспечению подготовки их к обучению в школе.
Совершенствование воспитательного процесса в дошкольных учреждениях осуществляется на основе результатов научных исследований в области возрастной психологии и педагогики. Воспитатель, методист, руководитель детского учреждения должны стоять на твердой методологической позиции в понимании условий, определяющих позитивное развитие личности ребенка. При этом они должны быть правильно ориентированными в закономерностях психического развития ребенка, владеть методами воздействия на ребенка, помнить о том, что ребенок имеет право на то, чтобы быть счастливым.

Раздел первый
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1. ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

§ 1. Предмет детской психологии

Детская психология изучает ребенка. Но ребенка изучают и другие науки, каждая по-своему, со своей особой стороны..
Детскую психологию интересует, как ребенок становится взрослым человеком, умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия, наслаждаться произведениями искусства.
Маленький ребенок мало похож на взрослого. И дело не только в том, что его знания не выдерживают сравнения со знаниями взрослого. Из простых житейских наблюдений мы знаем: ребенок чувствует и мыслит не так, как взрослый. Чувства малыша могут быть сильными, но чаще всего они нестойки. То, к чему он сегодня привязан, завтра может быть забыто. Ребенку недоступны отвлеченные рассуждения взрослого. Малый ребенок не в состоянии организовать себя на исполнение неинтересной для него работы...
Очень многого не может ребенок. Но если мы будем обращать внимание только на то, чего ребенок еще не может, чем он еще не владеет, мы никогда не поймем, откуда появляются новые черты, качества, характерные для взрослого. Гораздо важнее выяснить, что у ребенка есть, что он может, как он изменяется и что приобретает с возрастом.
Развитие ребенка всегда у нас, взрослых, вызывает удивление и радость: сегодня он не похож на вчерашнего, а завтра не будет похож на сегодняшнего. Вот он едва поднимает головку, через два месяца уже сидит и играет погремушкой, а еще через несколько месяцев делает первые шаги. Пусть они робкие и неуверенные, но важно, что он начал их делать. И теперь перед ним открылся новый мир - мир широкого пространства и новых вещей, недостижимых, пока он сидел в манеже. Вот он издает нечленораздельные звуки.
Через месяц-другой мы слышим детский лепет. Проходят дни, и ребенок начинает свое неизменное в тот период "ма-ма-ма", "ба-ба-ба", так остро волнующее близких. А малыш между тем уже начал произносить и "мама", и "папа", и "дай-дай", и "на". Слов еще мало, их значения расплывчаты, но самое важное, что он начал их произносить, для него открылся путь к богатству человеческого языка.
Взрослые порой поражаются "уму" ребенка. Но секрет здесь не в уме, а в быстроте успехов: вчера не мог - сегодня уже справляется. Постоянное движение ребенка вперед, появление нового, переход от простейших реакций к более сложным и осмысленным действиям, овладение речью, возникновение первых проявлений самостоятельности - все это факты, характеризующие развитие ребенка. Они служат тем материалом, который использует для своих выводов детская психология.
Несмотря на различие в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности, мы всегда находим в них общее, то, что объединяет всех детей. Все они проходят определенные этапы, или стадии, развития.
Что представляет собой новорождённый? Это совершенно беспомощное существо, не способное прожить и нескольких дней без систематического ухода, не имеющее возможности ни передвигаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими.
Но вот перед нами ребенок трех лет. Это уже человек со своим особым внутренним миром, с собственными желаниями, привычками, вкусами, нередко упорно утверждающий и отстаивающий свою самостоятельность. Он овладел не только передвижением в пространстве и разнообразными движениями рук, но также большим количеством действий с предметами, созданными человеком, - способами употребления одежды, посуды, мебели, карандаша, совочка. Трехлетний ребенок владеет речью, знает более 1000 слов, произносит грамматически связные предложения, задает бесчисленные вопросы, проявляя живой интерес к окружающему. Этот интерес он удовлетворяет и в играх, повторяя в своеобразной форме действия взрослых людей. В области умственного развития он оставил далеко позади самых высокоразвитых животных. Задачи, являющиеся предельно трудными для человекообразных обезьян, для него не представляют труда: он мыслит, используя не только свой маленький личный опыт, но и опыт всего человечества, который постепенно передают ему взрослые.
Проходит еще четыре года, ребенок оказывается у порога школы. И снова мы видим разительные перемены по сравнению с трехлеткой. "Выпускник" детского сада - маленький член человеческого общества. Перед ним открылся широкий мир человеческих поступков и взаимоотношений. Он научился согласовывать свои действия с действиями сверстников, помогать товарищу в затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения простейших норм
общественной морали. Ему стали доступны человеческие переживания. Ребенок теперь способен не только выполнять весьма сложные действия, но самостоятельно воплощать свои замыслы в играх, рисовании, конструировании. Он овладел значительным кругом знаний, умений и навыков - научился считать (по крайней мере, в пределах десяти), решать элементарные арифметические задачи, познакомился с буквами. Его восприятие, память, мышление начали приобретать произвольность, управляемость: появилась возможность слушать, рассматривать, запоминать, обдумывать не только то, что само по себе интересно, привлекательно, но и то, что нужно понять, усвоить ради достижения той или иной цели (получить одобрение сверстников, похвалу воспитателя).
Все эти изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеют свои причины. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можно говорить об отклонениях в развитии - опережении, задержке или неправильности развития, которые тоже всегда имеют определенные причины. Выяснение закономерностей развития, поиск обусловливающих его причин - важная задача детской психологии.
Детская психология изучает только психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития. Увеличения в росте, весе, изменение пропорций тела, совершенствование строения и работы нервной системы, изменения отправлений желез внутренней секреции - все эти стороны развития изучает возрастная анатомия и физиология.
Дети разного возраста с точки зрения их психического развития различаются между собой прежде всего по доступным и характерным для них видам деятельности. Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами - стучит, трясет чем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием, возводя сложные здания из кубиков, рисует, лепит, воссоздает в играх события окружающей жизни, сюжеты любимых сказок.
Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением. Например, дети второго-третьего года жизни еще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Они не "теоретики", а "практики": ребенок изо всех сил дергает застрявшую под шкафом лошадку, не догадываясь, что с другой стороны она могла бы пройти свободно. Возникающие задачи дети решают в процессе самого манипулирования предметами. Вот мальчик пытается достать со стола "запрыгнувший" туда мячик. Тянется изо всех сил рукой, но не достает. Рядом линейка. Берет ее, вертит, постукивает по столу. Задевает мячик, тот катится. Ага! Теперь уже ребенок целенаправленно орудует линейкой. Мячик скатывается на пол - цель достигнута.
Через два-три года дети могут уже заранее придумать и согласовать между собой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Нередко можно видеть, как ребенок довольно четко планирует сложные постройки (дома для кукол, гараж для машины), сообразуя их размеры с назначением (гараж строится таким, чтобы в нем могла поместиться игрушечная машина). Все это говорит о переходе от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять и регулировать практические действия.
Наконец, ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка.
Поведение маленького ребенка побуждается кратковременными, импульсивными желаниями, зависит от случайных обстоятельств. Вот он интенсивно тянется к стоящей вблизи фарфоровой чашке, но как только взрослые, предвидя последствия, уберут этот предмет, ребенок, забыв о прежнем намерении, начинает вдруг раскачиваться в своей качалке или стучать по чему попало подвернувшейся под руку игрушкой. Здесь мы еще не можем говорить о его личности, о том, хороший он или плохой. Совсем другое дело - дошкольник. Его поступки определяются не отдельными желаниями и побуждениями, а целой системой мотивов. Положим, пятилетний ребенок играет с кубиками, одновременно сверстники зовут его на улицу, а бабушка просит немного помочь по хозяйству. Он, конечно же, хочет пойти на улицу, но сначала убирает в ящик кубики, затем быстро помогает бабушке и, наконец, выбегает к ребятам. Так может и не быть: ведь дети воспитываются по-разному. Но важно, что ребенок способен поступать сознательно, подчиняя одни побуждения другим. Приведенные примеры позволяют подойти к определению предмета детской психологии.
Детская психология - наука, изучающая факты и закономерности психического развития ребенка: развития его деятельности, развития психических процессов и качеств и формирования его личности.

§ 2. Значение детской психологии. Ее связи с другими науками

Изучая развитие психики ребенка, детская психология использует данные ряда других наук и, в свою очередь, дает материал, имеющий для них важное значение.
Советская детская психология опирается на марксистско-ленинскую философию - диалектический и исторический материализм, - вскрывающую наиболее общие законы развития явлений в природе и обществе, доказывающую общественную обусловленность человеческого сознания. Знание общих законов развития помогает детской психологии найти правильный подход к изучению психического развития ребенка, выявить, как возникает сознание,
каким образом ребенок, рождающийся "природным существом", становится членом общества, смотрящим на мир сквозь призму человеческого опыта.
В то же время детальное изучение детского развития, особенно того, как ребенок познает окружающий мир, помогает более глубоко понять общую природу человеческого познания. В. И. Ленин указывал, что история умственного развития ребенка является одной из тех областей знания, из которых складывается общая теория познания и диалектика1.
Детская психология опирается на те знания о психике человека, которые дает общая психология. Например, выделение таких сторон психологического изучения ребенка, как его деятельность, психические процессы и состояния, свойства личности, стало возможным благодаря тому, что эти стороны были выделены и описаны в общей психологии. В свою очередь, общая психология, имеющая дело со взрослым человеком, не может обойтись без знания того, как возникают и развиваются его психические свойства. Многие закономерности психики взрослого вообще нельзя понять, если не изучить их происхождения. Например, зрительное восприятие предметов и явлений происходит очень быстро, и сам человек совершенно не осознает, что он делает для того, чтобы увидеть и определить форму или величину предмета. Возникает впечатление, что восприятие - это просто мгновенное "схватывание" того, что находится перед глазами. Так и думали раньше многие психологи. И только внимательное изучение развития зрительного восприятия у детей позволило установить, что восприятие - это сложное действие, которое у взрослого протекает в автоматизированной, "свернутой" форме и потому не осознается им. Будучи самостоятельной отраслью психологии, детская психология является, таким образом, и особым методом изучения психики - генетическим методом, дающим возможность устанавливать общепсихологические закономерности.
Детская психология постоянно использует достижения роз-растной анатомии и физиологии, особенно данные о развитии нервной системы и высшей нервной деятельности ребенка. Нормальное созревание и функционирование нервной системы составляет важнейшее условие психического развития. Без совершенствования работы мозга, являющегося органом психики, психическое развитие оказалось бы вообще невозможным. 'Психологу необходимо знать, как происходит такое совершенствование
Знания в области детской психологии входят в состав научных основ педагогики. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, - писал К. Д. Ушинский. - то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"2. Основная задача
1 См.: Ленин В. И. Конспект книги Лассаля "Философия Гераклита Точно!с и.) Эфеса". - Поли. собр. еоч,, т, 29, с. 314.
г Ушинский К. Л. Человек как предмет воспитания Собр. соч. г. П гч Vi. , 1950. г 8 i. 2.)
советской педагогики - обеспечить всестороннее развитие детей, подготовить их к жизни в коммунистическом обществе. Но чтобы разрешить эту задачу, необходимо знать общие закономерности развития, влияние, которое оказывают на него разные условия, применяемые педагогом средства и методы воспитания. Иначе педагогике придется действовать вслепую, постепенно нащупывая наиболее эффективные пути воздействия на ребенка.
Знание детской психологии необходимо и для практики обучения и воспитания детей. Важнейшим условием успешного проведения образовательно-воспитательной работы в детском саду является понимание закономерностей психического развития ребенка, знание эмоциональных и умственных особенностей детей, а также их склонностей и интересов. Знание психологии помогает воспитателю устанавливать контакт с детьми, руководить их развитием, помогает предостеречь работников детского сада от многих ошибок в воспитании. Психология научит вдумчивого воспитателя найти подход не только к общительным, но и к малоконтактным, трудным детям. Наблюдая поведение трудных детей, воспитатель увидит, что один из малышей труден не из-за плохого характера, а из-за того, что он не может сосредоточить внимание на занятии, проводимом воспитателем. Другой оказывается негативи-стом, противоречит не только сверстникам, но и взрослым. Третий слишком застенчив и поэтому кажется умственно отсталым. Выявив, что лежит в основе особенностей поведения каждого ребенка, воспитатель сможет найти средства преодоления трудностей.
Изучение психологии сделает самого воспитателя более тонким наблюдателем, готовым не только понять ребенка, но и поддержать и развить все его лучшие качества.

Глава 2. МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Методы научно-психологического изучения развития детей

Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета - от того, что она изучает. Методы детской психологии - это способы выяснения фактов, характеризующих развитие ребенка.
Казалось бы, эти факты окружают нас со всех сторон. Каждая мать, каждый воспитатель следит за развитием детей и может рассказать, как происходит это развитие, привести множество примеров. Но в обыденных впечатлениях главное смешивается с второстепенным, домыслы и догадки - с действительными фактами. Наука между тем нуждается в достоверных и объ-
ективных фактах, таких, которые не зависят от личного впечатления наблюдателя и могут быть проверены: получены заново любым другим исследователем.
Детская психология, как указывалось, изучает психическое развитие детей. Факты, относящиеся к развитию, можно получить, только сравнивая между собой особенности детей разного возраста. Это можно сделать двумя путями: либо длительно изучать одних и тех же детей и фиксировать возникающие изменения, либо изучать большое количество детей каждой возрастной группы и выяснять, в каких отношениях дети одного возраста отличаются от детей другого возраста.
Основные методы детской психологии - наблюдение и эксперимент.
Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления будут расплывчаты и неопределенны.
Ребенок не должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдение должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие которого вполне обычно. Иногда в детской психологии применяют скрытое наблюдение. Для этого между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь, помещают особое стекло, обладающее односторонней проницаемостью. Со стороны ребенка оно выглядит как зеркало, со стороны исследователя - как окно. Для скрытого наблюдения используются и телевизионные установки.
В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т. д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Например, в одной и той же ситуации один ребенок может смеяться шутке, другой - просто по подражанию сверстникам. Самое трудное при проведении наблюдений заключается поэтому в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.
Хорошие наблюдатели строго разграничивают сам материал наблюдений и его истолкование, которое может оказаться и ошибочным. Для этого лист, на котором ведут записи, делят на две части. Слева как можно точнее описывают наблюдаемые внешние проявления поведения детей, справа - их возможное истолкование.
Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Они проводятся над одним или несколькими детьми. Конечно, фиксировать постоянно каждое движение, каждое слово ребенка невозможно. Сплошные наблюдения всегда бывают более или менее избирательными: фиксируется только то, что представляется наблюдателю важным, значимым, особенно то, в чем наблюдатель видит проявление у ребенка новых качеств и возможностей.
Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей. Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Штерн (1871 - 1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе с женой (К. Штерн), для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896 - 1980), выделяя этапы умственного развития детей раннего возраста, часто ссылается на наблюдения за собственными внуками. Советский исследователь Н. Н. Ладыгина-Котс (1889 - 1963) на основе тщательных наблюдений за маленьким шимпанзе Иони и своим сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.
Дневники нередко ведут не только специалисты - психологи, но и родители. Эти дневники часто используют психологи и педагоги (например, дневники А. Д. Павловой, Э. И. Станчинской).
Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени (например, только во время игры, только во время кормления). Классическим образцом выборочного наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное
Ч. Дарвином. Полученные при этом материалы были использованы в книге "Выражение эмоций у человека и животных" (1872). Другой пример - работа советского лингвиста А. Н. Гвоздева, который в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка" (1949).
Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления фактов. Но он требует большой затраты времени и сил. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его факты психической жизни ребенка возникнут сами собой. Кроме того ( и это особенно важно), сложные условия жизни и воспитания, в которых находится ребенок, часто не дают возможности разобраться в причинах тех или иных проявлений. Многие исследователи замечали: наблюдая, мы видим то, что уже знаем, а неизвестное проходит мимо нашего внимания.
Эксперимент. На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики. Это психологический эксперимент. В эксперименте исследователь намеренно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуемого.
Так, в одном исследовании изучали, как развивается в дошкольном детстве умение мыслить при помощи действий, образов и слов. Детям разных дошкольных возрастных групп предлагали серию "рычаговых" задач, заключавшихся в том, что ребенок должен был догадаться, куда нужно повернуть ближнее к нему плечо рычага, чтобы достать картинку, укрепленную на конце дальнего плеча. Задачи давали в трех видах. В одном случае это были реальные рычаги, укрепленные на столе перед ребенком, и ребенок мог действовать с ними; во втором случае ситуация была изображена на картинке; наконец, в третьем - ребенку только рассказывали о ней. Оказалось, что трехлетние дети правильно решают задачу лишь в реальной ситуации, позднее возникает возможность решать ее по картинке, а еще позднее - по словесному описанию. Здесь экспериментальное задание, которое давали детям, состояло в том, чтобы достать предмет, воспользовавшись рычагом, причем условия видоизменяли: предъявляли задания в разных формах (реальный рычаг, рычаг на картинке, словесное описание). Результат учитывали на основании количества правильных ответов в каждой возрастной группе.
Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного восприятия детей, нередко применяют особый прибор для регистрации движения глаз. При изучении эмоций ребенка регистрируют изменения в дыхании, сердцебиении и некоторых других процессах организма. Общие особенности поведения детей снимают на кинопленку, их высказывания записывают с помощью магнитофона.
Непривычные условия, в которых проходит эксперимент, особенно применение аппаратуры, могут смутить ребенка, изменить его поведение, иногда привести к тому, что ребенок будет отказываться от выполнения заданий или будет отвечать наугад. Поэтому эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности - рисованием, конструированием и т. п. Так, в исследовании, посвященном развитию детского глазомера, трехлетним детям предъявляли две палочки разной длины и предлагали показать, какая больше. Дети часто указывали наугад, не глядя. Задание было им явно неинтересно. Тогда под каждой палочкой поместили кнопку, а на столик усадили электрифицированную игрушку - собаку, играющую на металлофоне. К игрушке каждый раз подключалась кнопка, находящаяся под большей палочкой. Ребенку говорили: "Сейчас ты будешь угадывать, как сделать, чтобы собака заиграла. Если ты нажмешь на ту палочку, которая больше, собака обрадуется и начнет играть". Такое изменение формы проведения эксперимента произвело магическое действие. Все дети внимательно смотрели на палочки, старательно выбирали нужную и, когда собака начинала играть, радостно кричали: "Вот, я правильно нажал, она играет!" Превратить эксперимент в игру удается даже при записи движений глаз и других реакций ребенка, для чего прикрепляют к разным частям его тела электроды с проводами. Прекрасный результат в одном из таких исследований давала игра в космонавтов, когда очки с электродами составляли часть космического скафандра.
Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя, организующего ту или иную деятельность детей. Дети при этом и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают, или задания, которые дают, организованы специально. Предположим, детям, принимающим участие в дидактической игре, дают множество карточек, на которых изображены животные, машины, мебель, игрушки, и предлагают разложить эти. карточки так, чтобы те, которые подходят друг к другу, оказались вместе. Дошкольники увлеченно играют, и только исследователь знает, что в результате игры он сможет выяснить, каким образом дети производят обобщение, на какие признаки они при этом обращают внимание. Или, например, старших дошкольников на занятиях учат делать флажки. Одной группе говорят, что эти флажки они делают для того, чтобы потом играть в праздник, другой группе - что флажки пойдут в подарок маме, а третьей - что флажки подарят малышам, у которых нет игрушек. Для детей это обычные занятия, для исследователя - способ определить влияние разных мотивов на деятельность ребенка (см. первый форзац, внизу).
Обычно такие эксперименты называют естественными, но применительно к детям-дошкольникам особого различия между лабораторным и естественным экспериментом нет: во всех случаях необходимо, чтобы дети были заняты интересующим их делом.
Особым видом эксперимента, который широко используют советские психологи, является формирующий эксперимент. Его отличительные особенности состоят в том, что способом исследования психических процессов и качеств становится обучение детей, направленное на то, чтобы эти психические процессы и качества сформировать или усовершенствовать.
Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчлененно, т. е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что эго отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретает расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия - моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей-дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия - появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию его расчлененности, подтвердилось.
Формирующий эксперимент, который служит методом психологического исследования, нужно отличать от педагогического эксперимента, применяемого для проверки эффективности новых программ и методов обучения и воспитания детей. Внешне они похожи: и здесь и там детей учат чему-то новому и успешный результат обучения рассматривают в качестве подтверждения выдвинутых предположений. Различие состоит в характере самих этих предположений: для психолога это предположения о том, что, какие особенности психических процессов, качеств, свойств личности складываются в ходе развития, для педагога - о том, как, какими путями можно добиться хороших результатов в обучении и воспитании детей.
Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (в этом случае он называется констатирующим) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психического процесса или качества, который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого - получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение - выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.
Кроме основных методов исследования - наблюдения и эксперимента, - в детской психологии применяются вспомогательные методы. Вспомогательными их называют потому, что они либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо, наконец, важны только для разрешения отдельных вопросов. К вспомогательным методам относятся изучение результатов (продуктов) деятельности детей, опрос (беседа), метод тестов и социометрический метод.
Изучение результатов деятельности. Продукты деятельности детей - это их рисунки, лепка, аппликации, конструкции, поделки, сочиненные ими сказки, стихи. Не все они имеют одинаковую ценность для исследователя. То, что ребенок делает по прямым указаниям взрослых, помогает выявить имеющиеся у него возможности понимания и выполнения этих указаний, степень внимательности, добросовестности и т. п. Гораздо более важны результаты самостоятельной деятельности, особенно рисунки, созданные ребенком по замыслу. Так, детские рисунки послужили многим исследователям материалом для выводов о разных сторонах психического развития ребенка. В них выражаются особенности восприятия детей и складывающихся у них представлений об изображаемых предметах. Например, по рисункам можно видеть, какую роль в образовании представлений о предметах играют собственные действия ребенка с этими предметами: обычно в рисунках подчеркиваются те особенности, с которыми ребенок познакомился в процессе действия. Детские рисунки дают возможность в известной мере судить и об уровне умственного развития их авторов. Установлено, что рисунки умственноотсталых дошкольников отличаются примитивностью содержания й удивительным однообразием.
Ярко проявляется в детском рисовании и отношение к окружающему. Оно влияет и на выбор сюжета, и на способ изображения, в частности на окраску предметов и персонажей (нередко дети закрашивают изображение "плохих" людей и животных черной краской).
Изучение результатов деятельности не показывает, как ребенок работал над получением того или иного продукта. Этот метод потому и является вспомогательным. Опираясь только на его данные, исследователь может допустить грубую ошибку. Вот перед нами рисунок пятилетнего ребенка: фигуры людей едва намечены отдельными нечеткими линиями, лист зачерчен непонятными каракулями. Можно подумать, что ребенок умственноотсталый. Но оказывается, что он играл в войну и сопровождал воображаемые действия героев черканием по бумаге. Остальное выражалось словами. Рисунки этого ребенка, выполненные при других обстоятельствах, выглядят совершенно по-другому.
Следовательно, продукты деятельности дают достаточно достоверный материал в том случае, если их изучение сочетается с наблюдением за процессом их создания.
Изучение рисунков, аппликаций, конструкций, созданных детьми, нередко применяется (и в сочетании с разными видами эксперимента. В этих случаях по особенностям продуктов деятельности можно судить о том влиянии, которое оказывают на деятельность условия, созданные в эксперименте. Так, в исследовании, посвященном развитию восприятия формы предметов, группе
детей, участвовавших в эксперименте, и контрольной группе были даны задания на изготовление сложной аппликации по образцу. Резкие различия в результатах выполнения этого задания послужили основанием для вывода, что формирующий эксперимент действительно привел к овладению новым уровнем развития восприятия: хотя никакого специального обучения аппликации в эксперименте не происходило, дети, принимавшие в нем участие, сумели значительно лучше, чем их сверстники, уловить особенности образца и воспроизвести их в своих работах.
Метод беседы (опроса). Метод опроса для изучения детей-дошкольников применяется в ограниченных пределах. До четырех лет опрос проводится, как правило, таким образом, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения. Примером может служить опрос по картинкам, цель которого - выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстояние между ними. На нескольких картинках было нарисовано по две елочки, имеющие разную величину и находящиеся на разном расстоянии друг от друга. Детей спрашивали: "Где нарисованы большие елочки? Где нарисованы маленькие? Какие елочки стоят близко? Какие елочки стоят далеко? Где нарисованы одинаковые елочки?" Ответом служило указание ребенка на то или другое изображение.
После четырех лет становится возможным и опрос, предполагающий словесные ответы детей, т. е. беседа в собственном смысле слова. Беседа применяется в тех случаях, когда нужно выяснить знания и представления ребенка, его мнение о предметах, явлениях, событиях, людях и их поступках, о самом себе. Подбор вопросов для беседы с детьми - большое искусство. Они должны быть понятны и интересны ребенку и ни в коем случае не должны содержать подсказки, так как дети часто отличаются большой внушаемостью и отвечают утвердительно на вопросы типа: "Ты умеешь играть в шахматы?"
Вопросы либо полностью продумывают заранее и задают всем детям в одной и той же последовательности, либо намечают в общих чертах и изменяют их в зависимости от ответа ребенка на предыдущий вопрос. Беседа с изменяющимися вопросами значительно продуктивнее, так как она дает возможность учесть индивидуальные особенности ребенка, но проведение такой беседы требует от исследователя глубокого понимания детей, гибкости и находчивости.
Беседу должен проводить подготовленный исследователь. Ответы ребенка зависят не только от содержания вопросов, но и от его отношения к исследователю. Тактичность, приветливость, способность чувствовать индивидуальность исследуемого ребенка решают успех беседы.
Ответы ребенка записывают буквально. При обработке полученных материалов детские высказывания осмысливают и соотносят с данными, полученными при помощи других методов.
Метод тестов. Этот метод служит для сравнения детей по уровню знаний и умений, уровню общего умственного развития или развития отдельных психических процессов и качеств. Такое сравнение проводят на основании предварительно установленных, возрастных норм. При помощи тестов можно определить, нормально ли развит ребенок для своего возраста, или его развитие отклоняется от нормы в ту или иную сторону (выше или ниже нормы).
Тест - это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает отметку в баллах. Правила проставления баллов обычно очень просты и однозначны. Отметка не должна зависеть от личного впечатления человека, проводящего испытание.
Каждое задание, входящее в тест, дается не в одном, а в нескольких вариантах: ведь одно задание ребенок может выполнить удачно или неудачно в зависимости от случайных причин, а степень успешности выполнения ряда сходных заданий вряд ли окажется случайной.
При разработке тестов подбирают задания такой сложности, чтобы выполнить все их полностью дети не могли. Задания дают большому количеству детей одного возраста (не менее чем 200) и вычисляют среднюю успешность их выполнения (средний балл по всем детям). Эта средняя успешность и принимается в качестве возрастной нормы. Для детей разных возрастных групп иногда разрабатываются разные тесты, а иногда один и тот же тест. Во втором случае для каждой группы устанавливается своя норма.
Процесс проверки тестовых заданий и установления возрастных норм называется стандартизацией теста. После стандартизации тест не допускает никаких изменений. Дети, обследуемые с помощью теста, должны выполнять точно те же задания и в точно тех же условиях, что и дети, на чьих показаниях выводилась норма. Поэтому метод тестов называют иногда методом стандартизованных испытаний.
Наибольшее значение имеют тесты, направленные на определение уровня общего умственного развития детей, так называемые интеллектуальные тесты. Они всегда состоят из незнакомых детям заданий, выполнение которых требует применения различных умственных действий, и, следовательно, дают возможность обнаружить, в какой мере ребенок этими действиями владеет.
Качество интеллектуального теста зависит от того, насколько научно обоснован подбор входящих в него заданий. Умственное развитие ребенка - очень сложный процесс, включающий много сторон и проявлений. Тестовые задания должны выявлять уровень развития главных из этих сторон, определяющих все остальные, чтобы по ним действительно можно было сделать вывод об умственном развитии в целом. Отсутствие научного подхода к подбору тестовых заданий приводит к тому, что обследование
детей при помощи тестов дает искаженную картину их умственного развития.
Тестовые задания для дошкольников оформляют в виде привычной деятельности - игры, конструирования, аппликации. Вот пример одного из таких заданий. На большом листе картона изображена дорожка со многими разветвлениями. В конце каждого разветвления помещен картонный домик. Ребенку говорят, что в одном из домиков живет белочка. Она пригласила в гости зайчика и, чтобы он не заблудился, прислала ему письмо, в котором нарисовала, как нужно идти. В других домиках живут хищные звери - волки, лисы, медведи. Зайчик должен сразу правильно найти дорогу - иначе его могут съесть. Затем ребенку дают письмо и просят помочь зайчику найти белочкин домик. Выполнение серии таких заданий позволяет установить, насколько ребенок способен использовать схему для ориентировки в пространственной ситуации. Это служит важным показателем уровня развития его образного мышления.
Применение тестов умственного развития дает возможность изучать влияние, которое оказывают на это развитие разные условия. Так, советские психологи при помощи массового тестового обследования детей шестилетнего возраста установили, что дети, воспитывающиеся в условиях детского сада, достигают в среднем более высокого уровня развития, чем дети, которые получают только семейное воспитание. При помощи тестов можно изучить эффективность разных программ и методов дошкольного воспитания, выяснить, насколько они способствуют умственному развитию Детей.
Кроме применения в научных исследованиях, тесты широко применяются в практических целях. Так, во многих зарубежных странах результаты тестовых обследований служат основанием для распределения детей по разным типам классов и школ. В Англии уже с семи лет детей в зависимости от успешности решения тестовых задач распределяют в учебные потоки, различающиеся по насыщенности и быстроте прохождения программы, а после десяти лет небольшая часть учеников, справляющаяся с тестовыми заданиями наиболее успешно, направляется в грамматические школы, дающие высокий уровень образования и возможность поступить в университет, а остальные дети попадают в современные школы, являющиеся школами второго сорта. Считается, что таким путем создаются условия для того, чтобы лучшее образование получили наиболее способные дети. Но такая система отбора детей в действительности не имеет научных оснований. Не случайно она подвергается резкой критике и со стороны прогрессивных зарубежных ученых. Теперь уже ни для кого не тайна, что каковы бы ни были тесты, они дают только "моментальную фотографию" уровня развития ребенка в период обследования. Этот уровень определяется социальными, а не природными причинами: всеми предшествующими условиями
воспитания и обучения. Естественно, что более высокие результаты при тестовых обследованиях дают дети из буржуазных семей. В итоге тесты превращаются в средство, закрывающее пути к высшему образованию детям из пролетарской среды.
Применение тестов умственного развития в практических целях является оправданным в тех случаях, когда сами эти тесты строятся на выделении важнейших показателей умственного развития и когда результаты тестовых обследований служат только для первоначального ознакомления с этим развитием, а не для решения всей дальнейшей судьбы ребенка. Тесты могут оказать большую помощь при определении готовности детей к обучению в школе и особенно при выявлении детей с задержками развития. Но они ничего не могут сказать о причинах, вызвавших различия в уровне развития детей, а эти причины могут быть разными. Так, задержки развития могут быть вызваны слабым состоянием здоровья, снижением слуха, недостатками воспитания и т. п. Во всех этих случаях необходим совершенно разный подход к ребенку. Поэтому вслед за тестами должны применяться другие методы исследования детей, развитие которых существенно отклоняется от нормы.
Социометрический метод. Этот метод применяется при изучении взаимоотношений, складывающихся между детьми, положения, которое занимает каждый ребенок в группе сверстников. Когда изучают группу школьников, им обычно раздают анкеты с рядом вопросов такого типа: "С кем ты хочешь пойти в туристический поход?"; "С кем ты хочешь жить в одной палатке?"; "Кого бы ты пригласил к себе на день рождения?"; "С кем ты хочешь сидеть за одной партой?" и т. д. Для детей дошкольного возраста подобные вопросы не подходят. Их взаимоотношения обычно выясняют при помощи "выбора в действии". Дети по одному приглашаются, например, в раздевалку. Каждому дают три вещи (игрушки, картинки) и просят сказать, какая из них нравится ему больше всех, какая меньше, какая совсем не нравится. Затем испытуемому предлагают "по секрету" подарить каждую вещь тому ребенку из группы, кому он хочет (положить ее в шкафчик этого ребенка).
Распределение подарков служит основанием для составления особой таблицы - соииограммы, - из которой видно, какие дети пользуются наибольшей популярностью в группе (получили наибольшее количество подарков), какие меньшей, какие вовсе не привлекают симпатии сверстников. Социограмма показывает также взаимность выборов и позволяет сделать предположения о дружеских связях между детьми или стремлении к таким связям. Так же как тесты в области умственного развития, социограмма дает только внешнюю картину взаимоотношений между детьми. Причины возникших привязанностей или антипатий должны устанавливаться при помощи других методов исследования.

§ 2. Изучение детей воспитателем детского сада

Изучение детей проводится не только учеными-психологами. Каждый воспитатель детского сада должен уметь изучать своих воспитанников, следить за особенностями их развития. Изучение детей воспитателем отличается от научно-психологического исследования. У воспитателя другая цель: он не устанавливает общих закономерностей психического развития детей, а выясняет индивидуально-психологические особенности каждого ребенка, позволяю-, щие найти наиболее целесообразные формы индивидуального подхода к нему.
Тем не менее методы изучения детей, которыми может воспользоваться воспитатель, близки к методам научно-психологи ческого исследования.
Основное условие успешного изучения детей воспитателем - достаточно четкое знание общих закономерностей психического развития детей, знание причин и условий развития и его возрастных этапов. Такое знание укажет воспитателю, на что именно, на какие проявления ребенка следует в первую очередь обращать внимание, даст общую мерку, с которой он сможет подойти к каждому ребенку, позволит выдвинуть предположения о причинах, вызвавших те или иные отклонения в развитии отдельных детей, и отыскать пути воспитательного воздействия, направленного на ликвидацию таких отклонений.
Включенное наблюдение. Находясь все время с детьми, воспитатель имеет возможность изучать их в естественных условиях, так как его присутствие, являясь для детей привычным, не нарушает обычного течения их жизни. Конечно, воспитатель и без специального намерения изучить того или иного ребенка замечает многое в его поведении, составляет о нем определенное мнение. Однако специальные исследования показывают, что такое мнение бывает, как правило, верным не более чем наполовину. Невозможно изучать одновременно поведение всех или даже нескольких детей группы. Чтобы достичь хороших результатов, воспитателю необходимо на определенное время (хотя бы на несколько дней) сосредоточить внимание на одном ребенке.
Обязательным условием успешного изучения ребенка является четкая постановка цели. Если воспитателя интересуют разные стороны развития ребенка, лучше выяснять их поочередно, а не одновременно. Так, первоначально можно, например, выяснить интересы ребенка, потом - особенности его взаимоотношений с другими детьми, далее - уровень развития его внимания, мышления и т. п.
Комплексное исследование. Изучение детей в условиях детского сада проводится одновременно рядом взаимосвязанных методов - наблюдения, эксперимента, изучения продуктов деятельности, беседы. Было бы нелепо эти методы разделять: сначала только наблюдать ребенка, потом создавать специальные условия для
экспериментального определения его психологических особенностей, потом беседовать с ним.
Основу изучения ребенка в детском саду составляет наблюдение. В процессе наблюдения необходимо по возможности подробно записывать действия и высказывания ребенка, относящиеся к интересующей воспитателя стороне развития этого ребенка. Следует соблюдать правило: отделять действительные проявления поведения ребенка от их истолкования воспитателем. Воспитатель далеко не всегда может сразу же записать результаты наблюдения, но нужно стараться сделать это как можно быстрее, во всяком случае в тот же день. Важно, чтобы наблюдение происходило в разных условиях - на занятиях, во время свободной игры, на прогулке, при выполнении режимных моментов, поскольку ребенок может проявлять себя по-разному в зависимости от окружающей обстановки.
В процесс наблюдения могут быть включены и экспериментальные приемы. Так, например, воспитатель, стремясь выяснить уровень развития восприятия, мышления, памяти ребенка, вовлекает его в дидактическую игру, требующую анализа формы, цвета предметов или решения мыслительных задач, дает поручение, для выполнения которого необходимо запомнить известную последовательность слов, действий и т. п. При изучении развития воображения, общительности, умения устанавливать взаимоотношения с другими детьми можно подключать ребенка к сюжетно-ролевым играм сверстников, предоставлять ему ту или другую роль в игре. Эксперимент может выступать и в виде задания, которое дают на занятиях всей группе.
В процессе наблюдения могут быть использованы и элементы опроса. Гораздо лучше, когда вопросы задают ребенку в связи с выполняемыми в данный момент действиями. Не следует превращать беседу в самостоятельное "мероприятие". Ответы ребенка не могут служить основным источником знания о нем - они должны только уточнять и дополнять знания, полученные при помощи наблюдения. Если ребенку задают вопросы о нем самом, о каких-то его умениях или качествах ("Умеешь ли ты играть?"; "Любишь ли ты машины?"; "Смелый ли ты?"), следует помнить, что ответы можно истолковывать только как показатель того, что ребенок думает о себе, но ни в коем случае не того, каков он на самом деле.
Нельзя получить достаточно полное представление о развитии ребенка, ограничиваясь только данными изучения в детском саду. Необходимо также ознакомиться с условиями воспитания и особенностями его поведения в семье, подробно расспросив об этом родителей.
Результатом изучения развития ребенка является психологическая характеристика. При ее составлении воспитателю следует пользоваться той классификацией разных сторон развития, которую дает детская психология.
Известную роль в изучении детей в детском саду могут играть массовые методы обследования детей - метод тестов и социометрический метод. Однако их использование требует обязательного руководства со стороны специалистов-психологов.

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

§ 1. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка

Психическое развитие детей зависит от многих обстоятельств. Вот перед нами пятилетний ребенок, который умеет невнятно произносить только несколько слов, протянутую ему куклу тащит в рот, чертит карандашом по бумаге непонятные каракули. В чем дело? Может быть, ребенок перенес тяжелое мозговое заболевание? А возможно, он педагогически запущенный - с ним никогда не говорят, не играют, ничему не учат? Любое из этих предположений может оказаться справедливым. И любое из них основывается на наших знаниях об условиях психического развития. Выяснение этих условий - важнейшая задача детской психологии. И детская психология стремится не только найти, перечислить все те обстоятельства, которые влияют на психическое развитие, но также определить, в чем именно состоит их влияние, как под действием этих обстоятельств ребенок переходит с одного этапа развития на другой.
Дети с резкими нарушениями развития, конечно, не правило, а исключение. Психологию же интересуют прежде всего правила. Без них нельзя понять и исключений. Поэтому одна из главных задач науки состоит в том, чтобы выделить не особые обстоятельства развития, складывающиеся в отдельных случаях, а значение тех предпосылок, благодаря которым любой ребенок становится человеком и без которых нормальное развитие оказывается невозможным.
Предпосылки, определяющие развитие. К ним относятся природные свойства организма ребенка (в первую очередь строение и работа его мозга) и то, что ребенок вырастает в человеческом обществе, среди других людей, которые его воспитывают и обучают.
Строение и функции организма ребенок получает в наследство от своих предков. От рождения он обладает человеческой нервной системой, мозгом, способным стать органом сложнейшей психической деятельности, свойственной человеку. -
Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?
Как известно, самые близкие наши "родственники" в животном мире - человекообразные обезьяны и наиболее покладистые и понятливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой поражают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человекообразные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами расщеплять попавший им в руки предмет, наблюдать ползающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется грязным - все кончится перемещением мусора с места на место.
Как показывают наблюдения, шимпанзе используют в разных ситуациях довольно большое количество различных звуков, на которые реагируют их сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требующих мышления в действии и включающих даже употребление предметов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого "ключ" нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.
Все это наталкивало на мысль: что если попытаться дать детенышу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них, которая принадлежала выдающемуся советскому зоопсихологу Надежде Николаевне Ладыгиной-Котс, которая воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему представлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, и приемная "мама" всячески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться при помощи речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировали в дневнике.
Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего возраста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появилась на свет книга "Дитя шимпанзе и дитя человека..."1. Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?
1 См.: Ладыгина-Котс Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.
При наблюдении обоих малышей обнаружилось большое сходство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выступило и принципиальное различие. Оказалось, что шимпанзе не может овладеть вертикальной походкой и освобо дить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не ведет к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предметов обихода и орудий: схватывается внешний рисунок действия, а не его смысл. Так, Иони часто подражал забиванию гвоздя молотком. Однако он то не прилагал достаточной силы, то не удерживал гвоздя в вертикальном положении, то бил молотком мимо гвоздя. В результате, несмотря на большую "практику", Иони так никогда и не забил ни одного гвоздя. Недоступны для детеныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный характер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими "приемными родителями" детеныша обезьяны - американскими супругами Келлог.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие психические качества.
Условия, определяющие развитие. А теперь посмотрим, что может дать человеческий мозг вне свойственных людям условий жизни в обществе.
В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных существа, похожих на людей, но передвигающихся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды утром Сингх во главе группа охотников спрятался у волчьей норы и увидел, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки - одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попытался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пытались скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала -умерла через год. Старшая - Камала - прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала по существу так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего сорок слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.
Таким образом, и строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Однако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смысле очень поучительны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной, со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не
человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в ее мозгу, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет'. Зато есть нечто другое - возможность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием, пусть это будет даже "способность" выть по ночам.
Взаимодействие биологических и социальных факторов. Чрезвычайная пластичность, обучаемость - это и есть одна из наиболее важных особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества "занята" уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т. е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается "чистой", готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дает жизнь и воспитание. Более того, ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют "чистые страницы" мозга, но влияют и на само его строение.
Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.
Мозг человека не изменился со времен нашего предка - кроманьонца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.
Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма, - путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем - путем социального наследования.
Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, "впитавший" в себя деятельность человечества.
Овладевая этим миром человеческой культурой, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это
и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых - в процессе воспитания и обучения.
На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и употребления металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит, на первый взгляд, о разительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие совсем не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.
Французский этнограф Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое - что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару так же, как многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближении экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, забытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этногра-фом, владеющим тремя языками.
Значит, природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, например, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слов и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых, причем речевой слух оказывается приспособленным к особенностям родной речи.
Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения - безусловные рефлексы - у него врождены и совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей - потребностью в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т. п. - и с рефлекторными механизмами, направленными на
удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.
На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условнорефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.
В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга.
На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в три с половиной раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга очень важно для психического развития - благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития. В первые годы Советской власти основное внимание уделялось тому, чтобы дети в яслях получали хорошее питание и уход. Однако скоро выяснилось, что этого совершенно недостаточно: дети много болели и резко отставали в развитии. У них своевременно не формировались движения, не возникал лепет. Это явление было названо госпитализмом. Причиной его оказался недостаток, дефицит воспитания. Преодолеть госпитализм удалось путем введения систематического общения взрослого с каждым ребенком, организации действий детей с предметами и т. п.
Созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительной однообразной деятельности. В связи с этим возникает важная задача дозирования воспитательных воздействий и их разнообразия. Известен печальный случай, когда молодые родители, не имея возможности заниматься с ребенком, всякий раз, оставляя его одного, включали радио. У малыша возникло устойчивое торможение слуховых областей мозга. Он стал глухим.
Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, оказывает большее влияние на развитие психических качеств, чем обучение взрослого человека.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт.
Общественной опыт служит источником психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для построения психических качеств и свойств личности.

§ 2. Психическое развитие и деятельность

Овладение действиями. Стать человеком - это значит научиться действовать, вести себя по отношению к окружающим людям и предметам так, как это свойственно человеку. Когда мы говорим о том, что ребенок под руководством взрослых овладевает общественным опытом, достижениями человеческой культуры, то имеем в виду усвоение им не только умения правильно употреблять предметы, созданные руками человека, общаться с другими людьми при помощи языка, поступать в соответствии с правилами общественной морали, но и способов запоминания, мышления и др. Именно в процессе овладевания человеческими действиями и человеческим поведением ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности.
Внешние и внутренние действия. В процессе воспитания ребенок усваивает разнообразные действия. Он научается вытираться полотенцем, есть ложкой, пить из чашки, одевать чулочки на ноги, рисовать карандашом, строить из кубиков. Все это - практические действия, которые ведут к получению определенного внешнего результата. Вместе с ними у ребенка формируются и внутренние действия, при помощи которых он рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает, как они связаны между собой, создает замысел игры, рисунка или постройки, запоминает картинки и т. д. Формирование таких внутренних
действий составляет основное содержание психического развития ребенка. Это действия восприятия (перцептивные действия), мышления, воображения, памяти, т. е, психические действия. Они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире, ознакомление с условиями, в которых должны выполняться практические действия, и поэтому называются также ориентировочными действиями.
Выполнение ориентировочных действий обычно предшествует выполнению практических, подготавливает их. Возьмем простой пример. Ребенок собирается прыгнуть через канаву. Прежде чем совершить прыжок, он примеривается. В это примеривание входит определение ширины канавы, ее соотнесение с двигательными возможностями самого прыгуна и в итоге принятие позы, подготовительной к прыжку, придание нужным группам мышц соответствующей степени напряжения. Все это составляет ориентировочную, подготовительную фазу прыжка, а выполняемые на ее протяжении действия есть ориентировочные действия, позволяющие обследовать ситуацию с точки зрения возникшей задачи, соотнести ее с имеющимися возможностями и подготовиться к разрешению задачи. После подготовительной фазы следует фаза исполнения - сам прыжок, который представляет собой практическое, рабочее действие. Фаза примеривания, ориентировки в условиях выполнения прыжка особенно ярко выражена у детей, еще не научившихся как следует прыгать. Так, двухлетний малыш, стоя на ступеньке, долго приседает и заглядывает вниз, приговаривая: "Как я скакну!" - а потом, так и не решившись, поворачивается на 180 градусов и медленно сползает на землю... У детей более старшего возраста в привычных условиях ориентировочная фаза свернута, т. е. осуществляется почти мгновенно и остается скрытой от внешнего наблюдателя. Но вот возникают новые, необычные условия - здесь мы снова увидим развернутую ориентировку в ситуации, оценку задачи, соотнесение ее со своими возможностями, тщательную подготовку к выполнению действия.
Освоение действия. Когда ребенок начинает осваивать новое для него ориентировочное действие, оно выполняется им не во внутренней, а во внешней форме - результат достигается путем пробующих движений, примеривания предметов друг к другу, их перемещения и т. п. Так, если дать ребенку двух лет доску с квадратным и круглым вырезами, две фигуры соответствующей формы, вкладывающиеся в эти вырезы, и показать, как вставляются фигуры, он берет любую из фигур и пытается втиснуть ее в любой вырез. Если ребенок ошибся, он обнаруживает, что фигура не лезет, и переносит ее к другому вырезу. Ребенок трех лет действует иначе: он рассматривает фигуры и вырезы, затем сразу верно размещает фигуры. Задача решается уже не при помощи внешних проб, а при помощи действия, выполненного в уме. Но дадим тому же ребенку другую, более сложную задачу. Расположим перед ним простейший рычаг - линейку, надетую на гвоздь
таким образом, чтобы один конец рычага был близко к ребенку, а другой, к которому прикреплена цель (например, картинка), далеко от него, вне пределов досягаемости. Оказывается, что в этом случае трехлетний ребенок действует примерно так же, как двухлетний при решении предыдущей задачи: путем проб. Другое дело - старший дошкольник. Он уже способен решить подобную задачу в уме, а потом сразу, без проб, отодвинуть от себя ближний конец рычага, для того чтобы переместить к себе дальний. Значит ли это, что теперь старший дошкольник может решать в уме любые задачи? Нет. Обратим внимание хотя бы на то, как происходит первоначальное овладение арифметическими действиями. Перед ребенком несколько палочек. Он должен решить задачу, в которой нужно сложить 2 и 3. Сначала он отсчитывает 2 палочки, затем 3. Затем обе кучки сдвигает вместе и заново пересчитывает. И проходит немало времени, пока эти внешние действия сменяются внутренними и ребенок дает ответ, не нуждаясь в перемещении реальных предметов.
Из этих примеров видно, что на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми внутренними, психическими, действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Источником таких действий служат внешние ориентировочные действия.
Интериоризация. Внутренние действия (которые применяет ребенок трех лет, решая задачу на заполнение вырезов в доске, ребенок пяти лет, перемещая плечо рычага, "выпускник" детского сада, производя сложение чисел) не появились сами собой. Они возникли в результате перехода внутрь тех внешних форм ориентировочного действия, при помощи которых задачи каждого типа решались на предыдущих этапах. Этот процесс перехбда внешних действий внутрь носит в психологии название интериори-зации..
Благодаря процессу интериоризации усвоение внешних действий, которое происходит под руководством взрослых, приводит к возникновению и совершенствованию внутренних психических действий, к сдвигам в психическом развитии.
Ведущие деятельности. Хотя овладение разнообразными действиями происходит под влиянием обучения и воспитания, оно зависит не только от желания взрослого: ребенок может усвоить далеко не всякие действия и усваивает их не в любом порядке. Это определяется двумя причинами. Во-первых, сначала усваиваются более простые, затем более сложные действия, и доступный ребенку уровень их сложности всегда ограничен тем, что было достигнуто раньше. Во-вторых, для того чтобы ребенок научился новому действию, оно должно соответствовать потребностям и интересам самого ребенка, включаться в тот или иной вид привлекающей его деятельности. Так, например, дети дошкольного возраста значительно лучше и легче усваивают новые действия, если они даются в игровой форме и используются в игре, чем при
других обстоятельствах. В одном исследовании дошкольникам предлагали трудное для них задание - долгое время удерживать одну и ту же позу. Дети четырех лет, понимая задачу и пытаясь выполнить ее, все-таки оказались не в состоянии это сделать. Но когда то же задание было введено в игру (ребенок играл роль часового и должен был неподвижно стоять на часах), четырехлетние дошкольники начали прекрасно его выполнять.
На протяжении первых семи лет жизни ребенок последовательно осваивает несколько видов деятельности. Среди них выделяют три основных, ведущих вида деятельности: общение, предметную деятельность и игру.
Эмоциональное общение ребенка со взрослым возникает еще до того, как ребенок овладевает хотя бы самыми простыми действиями с предметами. Младенец еще не понимает слов, поведения взрослого, но радуется ему, готов подолгу смотреть на взрослого, откликаться на обращенные к нему слова, улыбку. Предметы в это время, как правило, привлекают внимание ребенка не сами по себе, а по побуждению взрослого (когда взрослый показывает их, вкладывает в ручку ребенка).
В раннем возрасте интерес, обращенный ко взрослому, переносится и на предметы, ребенок приобщается к предметной деятельности. Овладевая употреблением предметов, ребенок становится более самостоятельным, приобретает возможность подражать действиям взрослого, действовать вместе с ним, намеренно вызывать к себе определенное отношение по поводу своих действий (требовать внимания, одобрения).
Следующий шаг - переход к ролевой игре. Ребенок становится достаточно самостоятельным, чтобы стремиться быть как взрослый, выполнять его роль, властвовать, подобно взрослому, над вещами и событиями, хотя все это дети могут делать пока только "понарошку", заменяя настоящие вещи игрушками, настоящие действия - воображаемыми.
Таким образом, потребности и интересы ребенка все время связаны со взрослыми людьми. В зависимости от роста возможностей ребенка эта связь приобретает новые формы. Появляются новые потребности, которые служат основанием для появления новых видов ведущей деятельности.
Усвоение новых действий повышает возможности ребенка и служит предпосылкой для появления новых видов ведущей деятельности. Однако само по себе усвоение новых действий не приводит к новому виду деятельности. Так, можно научить ребенка выполнять те или другие действия с игрушками (качать куклу, укладывать ее в кроватку, одевать, накладывать кубики в машину, возить их и т. п.), но эти действия не приведут к возникновению ролевой игры, если у ребенка не сложится интерес к явлениям окружающей взрослой жизни, стремление в доступной для него форме выполнять функции взрослого человека (мамы, папы, няни, шофера).
Переход к новой ведущей деятельности зависит от всей системы условий жизни ребенка в обществе, а не только от того, чему его учат взрослые. В ведущих видах деятельности проявляются главные потребности и интересы детей; в этих видах деятельности происходит и формирование наиболее важных для каждого возраста действий, психических качеств и свойств личности. Но деятельность ребенка не исчерпывается только ведущими ее видами. Наряду с ними появляются и развиваются другие виды деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.
В возрасте от трех до семи лет наряду с игрой ребенок овладевает так называемыми продуктивными видами деятельности - рисованием, аппликацией, лепкой, конструированием. Он начинает выполнять также различные учебные и трудовые задания, хотя учения и труда как особых, самостоятельных видов деятельности у дошкольника еще нет, они складываются позднее. Учение, характеризующееся систематическим и целенаправленным усвоением знаний, появляется в школьном возрасте, а труд, предполагающий участие в общественном производстве, является основной деятельностью взрослых людей.
Каждый вид деятельности способствует усвоению таких действий и образованию таких психических качеств, которые необходимы для его выполнения и совершенствования. Так, например, игра очень важна для развития мышления и воображения детей, для усвоения ими норм поведения и установления взаимоотношений с, другими детьми, но она не создает специальных условий для развития восприятия. Другое дело - рисование или конструирование. Хорошо нарисовать предмет или воспроизвести в конструкции сложный образец можно только на основе достаточно полного и точного ознакомления с его особенностями. Поэтому рисование и конструирование должны использоваться для развития детского восприятия.

§ 3. Психическое развитие и обучение

Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. И с самого раннего возраста ребенок начинает учиться у взрослых. Он учится не только ходить, правильно употреблять предметы, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практические, но и психические действия складываются у ребенка в результате обучения. Далеко не всегда это обучение бывает вполне осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно, сами того не замечая. Существует даже мнение, что ребенок будто бы может самостоятельно без помощи взрослых научиться рисовать, читать, считать, решать арифметические задачи. Это мнение глубоко ошибочно. Мы уже знаем, что получается, если ребенок лишен влияния взрослого, влияния человеческого общества.
Конечно, лучше учить детей не стихийно, а разумно, целенаправленно, специально заботясь о том, чтобы дать ребенку именно то, что нужно, обеспечить его полноценное развитие. А для этого необходимо знать, как соотносятся между собой обучение и развитие, исходить из их связи, определяя, чему и как следует учить ребенка на разных ступенях детства. ¦.
Зона ближайшего развития. Обычно житейские наблюдения показывают, что, чем младше ребенок, тем меньше он способен усвоить и тем более просты, элементарны усваиваемые им знания и умения. В самом деле, бессмысленно показывать двухлетнему малышу, как пишут буквы, или рассказывать четырехлетнему ребенку о строении атомного ядра. Да и методы обучения необходимо сообразовывать с возрастом. Например, словесных объяснений того, как нужно рисовать человечка, трехлетний ребенок не поймет, а вот если показать ему, то он попытается подражать (хотя на первых порах и без особого успеха).
Из сказанного как будто бы вытекает вывод, что обучение может быть успешным только в случае, если оно приспосабливается к уровню психического развитии, которого достиг ребенок. Однако, хотя сами наблюдения бесспорны, подобный вывод оказывается в корне неверным. Он подразумевает, что психическое развитие происходит само собой, независимо от обучения. Мы знаем, что в действительности дело обстоит не так. Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А передает ему этот опыт, формирует у него эти действия именно обучение. Значит, обучение не должно приспосабливаться к развитию, плестись у него в хвосте. Обучение учитывает достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на том и остановиться, а для того, чтобы понять, куда вести развитие дальше, каким должен быть следующий шаг. Обучение опережает психическое развитие, ведет его за собой.
Если мы видим, например, что ребенок начал узнавать в пока еще малопонятных каракулях, которые он чертит на бумаге, знакомые ему предметы (мячик, дым, дядю), значит, следующий шаг должен заключаться в переходе к намеренному изображению. Теперь можно и нужно начинать учить ребенка заранее ставить перед собой цель (нарисовать мячик).
Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала научается выполнять их под руководством и при помощи взрослого, а потом уже - самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым (при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его действия), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, называется зоной ближайшего развития ребенка. Величина зоны ближайшего развития - важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время.
Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой дальнейшего обучения. Так, обучая ребенка речи, мы используем сложившиеся у него возможности слухового, зрительного восприятия, подражания взрослому, понимания. Овладение речью вызывает, в свою очередь, резкий сдвиг в психическом развитии, что позволяет в дальнейшем перейти к новым формам обучения. Они будут уже основаны на восприятии и мышлении, ставших более совершенными под влиянием речи. Однако могут существовать формы обучения, отрицательно влияющие на зону ближайшего развития, исчерпывающие ее. Это происходит при беспорядочном напичкивании ребенка различного рода знаниями, сведениями. Очень умными, развитыми выглядят те дети, которые бойко выкладывают уйму разнообразных знаний о самых различных вещах, обычно мало известных дошкольнику, помнят наизусть длиннейшие стихи, рассказы, читают в пять-шесть лет статьи из "взрослых" газет. При этом часто оказывается, что многие из таких "вундеркиндов" не только не способны решить самую простую задачку, требующую самостоятельного рассуждения, но и усвоить способ ее решения, показанный взрослым.
Целенаправленное обучение и воспитание. Поскольку обучение опережает психическое развитие, прокладывает ему путь, оно может определять направление развития психических процессов, приводить к формированию определенных психических качеств и к перестройке тех качеств, которые сложились раньше.
Ребенку-дошкольнику часто свойственны такие качества, как нерасчлененность восприятия, конкретность мышления, непроизвольность внимания и памяти. Эти особенности были неоднократно установлены в психологических исследованиях! Из описания детьми картинок и предметов, из их собственных рисунков видно, что детям удается обычно воспринять либо общие очертания предметов, либо их отдельные части, детали, а одновременный охват и целого и его частей оказывается большей частью непосильным. Рассуждая о чем-нибудь, дошкольник часто имеет в виду только отдельные, знакомые ему по прошлому опыту предметы и случаи. Вот мать учит мальчика читать. Они вместе читают: "Кот". "Кот? Это какой кот? - спрашивает ребенок. - Тот, который вчера подошел к маленькому котеночку, да?" Дошкольнику очень трудно сосредоточиться на чем-либо, он с трудом запоминает то, что от него требуют взрослые, хотя может прекрасно запомнить тот же материал в процессе игры или другой интересной для него деятельности.
Очень долго считалось, что описанные качества восприятия, мышления, внимания, памяти являются неотъемлемыми чертами возраста, и к ним старались приспособить дошкольное обучение. Но в недавних исследованиях советских психологов и педагогов выяснилось, что сами эти качества возникали в результате традиционных особенностей дошкольного обучения. Для детей
отбирали только такие знания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы повседневно встречающихся ему предметов и явлений. Эти знания ограничивались описанием конкретных предметов и их свойств, которые можно пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами), причем такие описания носили весьма грубый, приблизительный характер. Материал дробился на мельчайшие порции, чтобы не утомить внимания ребенка, и повторялся много раз, пока не запомнится сам собой.
Изменение обучения приводит к решительной перестройке психических качеств. Исследования показывают, что специально организованное сенсорное воспитание, т. е. воспитание, направленное на развитие восприятий и представлений ребенка, учит способам обследования внешних свойств предметов, позволяет добиться, чтобы восприятие стало полным и расчлененным, давало возможность выделять отдельные свойства и составные части предметов и устанавливать место этих свойств и частей в целом предмете.
Правильно организованное умственное воспитание позволяет преодолеть конкретность мышления ребенка, научить его выделять в окружающих явлениях главные, определяющие черты, не застревая на второстепенных деталях, думать об общих свойствах и отношениях вещей, улавливать простые закономерности явлений, рассуждать и делать самостоятельные выводы.
При систематическом обучении, которое проводится в советских детских садах, у детей складываются простейшие формы произвольного внимания и преднамеренного запоминания - умение внимательно слушать и выполнять указания воспитателя, запоминать то, о чем он рассказывает.
Таким образом, обучение имеет возможность влиять на направление развития психических процессов. Это совсем не означает, что ребенка можно обучать чему угодно, не считаясь с его возрастом. Обучение должно обеспечивать наиболее полноценный путь психического развития, давать в каждом возрасте то, что максимально способствует развитию.
Сензитивность. Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. Такие периоды называют сензитивными периодами развития. Хорошо известен сензитивный период для обучения ребенка речи: возраст от полутора до трех лег. В это время речь усваивается особенно легко и вносит принципиальные изменения в поведение ребенка и в психические процессы - восприятие, мышление и др. Если по каким-либо причинам ребенок до трех лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи происходит с гораздо большими трудностями. Возникшие из-за ее отсутствия отклонения в психическом развитии требуют специальной компенсации (возмещения). Это хорошо видно на примере глухонемых детей, которых начинают обучать речи после трех лет. У них обнаруживается отставание во многих видах деятельности и в развитии психических процессов и качеств: не возникает сюжетноролевая игра, отсутствует предметное рисование, задерживается развитие восприятия и мышления. Все эти недостатки могут быть устранены ценой большого педагогического труда, направленного не только на обучение речи, но и на другие стороны развития.
Наличие сензитивных периодов развития объясняется тем, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические качества, которые только начинают формироваться. В этот момент они наиболее гибки, податливы, пластичны, их можно "повернуть" в любую сторону. Гораздо труднее изменить, перестроить уже сложившиеся качества.
В настоящее время выявлены сензитивные периоды далеко не для всех видов обучения. Но есть много фактов, говорящих о том, что дошкольный возраст в целом наиболее сензитивен (чувствителен) к тем видам обучения, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления.
Развивающее обучение. Как известно, основное содержание психического развития состоит в формировании внутренних, психических ориентировочных действий. Эти действия происходят от внешних ориентировочных действий. Для усвоения детьми тех или иных действий необходимо их включение в один из видов деятельности, соответствующей детским потребностям и интересам. Знание этих закономерностей позволяет установить условия, при которых обучение в наибольшей степени способствует психическому развитию детей, становится развивающим.
Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально использовать характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности. Это значит, что центральный момент в развивающем обучении детей до поступления в школу - формирование у них действий, которые входят в ориентировочную часть предметной деятельности, игры, рисования, конструирования и т. д. Это действия, направленные на выяснение свойств предметов и возможностей их использования в предметной деятельности, на анализ предметов, явлений, событий, человеческих поступков, которые отображаются в играх, рисунках, на построение замыслов конструкций, рисунков, игр и отыскание способов их воплощения.
Обучение действиям, относящимся к практической, рабочей части детских видов деятельности (технике рисования, конструирования, использованию предметов и игрушек), не менее необходимо, так как без них деятельность не может выполняться. Но оно ни в коем случае не должно превращаться в самоцель, отрываться от формирования ориентировочных действий. Если упустить это из виду, то обучение детей может превратиться в натаскивание, не имеющее развивающей ценности. Некоторые родители и воспитате-
ли детских садов стараются натренировать ребенка буквально в каждом движении, свести обучение к подражанию готовым образцам. Ребенка учат, например, строить домик, многократно показывая ему, как класть каждый кубик, а обучение рисованию сводится к копированию рисунков, сделанных взрослым. Даже руководство ролевыми играми детей порой принимает форму натаскивания, при котором взрослые навязывают ребенку готовые рецепты поведения в той или иной роли. Ребенка всячески оберегают от необходимости самостоятельно воспринимать, осмысливать действительность, отражаемую в играх, рисунках, конструкциях. Плоха и другая крайность - предоставление детям такой самостоятельности, при которой они оказываются один на один с окружающей действительностью и вынуждены на ощупь искать пути к ее познанию и отображению.
Следует, ставя перед детьми постепенно усложняющиеся задачи, требующие самостоятельного познания, специально учить их способам и приемам такого познания, учить планомерно обследовать предметы, выявлять и сравнивать их свойства, делать выводы и применять полученные результаты в своей деятельности. Кроме того, во все виды деятельности следует вносить больше элементов творчества - побуждать детей к развертыванию сюжетных игр, созданию рисунков и конструкций по замыслу. При этом важно помнить, что отображающая и творческая стороны деятельности не только не противоречат друг друг, но, напротив, совершенствование первой служит основой для формирования второй. Так, чем легче и правильнее ребенок воспринимает и передает в рисунке особенности реальных предметов и явлений, тем больше у него возможностей для создания и воплощения творческого замысла.
Но детские виды деятельности не могут вместить в себя все те знания и умения, которые ребенку необходимо усвоить до семилетнего возраста. Поэтому, хотя в детском саду на занятиях с детьми широко употребляют игровые приемы обучения, задания по рисованию, конструированию и т. д., им постепенно начинают давать и учебные задания, где перед ребенком ставят прямую цель научиться чему-то новому. Выполнение учебных заданий основывается на растущей любознательности детей, появлении у них познавательных интересов. Учебные задания направлены на обучение детей началам математики, грамоты, ознакомление их с явлениями природы и общественной жизни, на формирование у них координированных движений, некоторых умений и навыков в области музыкальной деятельности (пения, ритмики) и др.
Во всех этих случаях полностью сохраняется принцип развивающего обучения: заботиться в первую очередь о формировании у детей ориентировочных действий. Например, при обучении математике основное значение имеет не овладение счетом - ребенок должен научиться выделять в любых предметах и ситуациях количественные отношения.
Как было сказано, формирование ориентировочных действий начинается с их усвоения во внешней форме и только потом в результате интериоризации эти внешние действия становятся внутренними, психическими. Поэтому развивающее обучение предполагает выработку таких способов использования внешних средств и приемов, которые будут помогать ориентировке в условиях выполнения тех или иных заданий. Так, при обучении складывать пирамидку внешнее ориентировочное действие, которым овладевает ребенок, заключается в том, чтобы примерить кольца друг к другу раньше, чем начать надевать их на стержень. Только позднее ребенок может перейти к подбору нужных колец на глаз. При обучении рисованию, лепке, конструированию и другим видам продуктивной деятельности, а также при выполнении многих учебных заданий ребенка учат пользоваться образцами форм, цветов, различными мерками, позволяющими при помощи внешних действий (накладывания, прикладывания) выяснять свойства предметов.

§ 4. Возрастные этапы и периодизация психического развития

Стабильные периоды и кризисы. Психическое развитие детей происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называют кризисами развития. Они возникают у всех детей, живущих в сходных условиях, примерно в одном и том же возрасте и позволяют делить период детства на несколько возрастных этапов.
В период от рождения до поступления в школу ребенок проходит (если не считать кризиса, связанного с самим рождением, резко изменяющим условия существования новорождённого) три кризисных момента: в год, в три года и, наконец, в семь лет. Соответственно в этом периоде выделяют три возрастных этапа: младенчество (от рождения до года), раннее детство (от года до трех лет) и дошкольное детство (от трех до семи лет).
Основные психические черты, объединяющие детей, которые находятся на одном возрастном этапе психического развития, - это их отношение к окружающему миру, их потребности и интересы и вытекающие из этих потребностей и интересов виды детской деятельности. Специально надо отметить ведущую деятельность, от которой зависят важнейшие особенности психического развития на данном этапе. Для младенца ведущей деятельностью является эмоциональное общение со взрослым, для ребенка раннего детства - предметная деятельность, для дошкольника - игра.
Социальные условия развития и возраст. Возрастные этапы психического развития не тождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.
Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что, чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступным для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.
Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны всякому человеку для жизни в обществе. К ним относится овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т. д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.
В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, определяет систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышается отводимая ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.
Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, чего можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.
Отношение ребенка к окружающему миру, круг его потребностей и интересов определяется, в свою очередь, занимаемым им
местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем, здесь осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т. п.
Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. Взрослые создают для ребенка особый мир специально приспособленных предметов (пирамидки, матрешки, песочницы), с которыми можно выполнять разнообразные предметные действия. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в самообслуживании, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.
Возникновение потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем направленность интересов на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают дошкольника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.
Внешний и внутренний факторы места. Зависимость психических черт, характерных для каждого возрастного этапа развития, от места, занимаемого ребенком в обществе, не может, однако, сама по себе Объяснить перехода ребенка с одного этапа на другой. Этому переходу предшествуют появление неудовлетворенности ребенка тем местом, которое он занимает среди других людей, и стремление это место изменить. Наступает момент, когда развитие, происходящее внутри данного этапа, приводит к тому, что возросшие возможности ребенка - его знания, умения, психические качества - вступают в противоречие со старым образом жизни, старыми видами деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми. Ребенок чувствует свои новые возможности и теряет интерес к недавно привлекавшей его деятельности. Он начинает стремиться к новым взаимоотношениям со взрослыми. Это противоречие и выражается в виде кризиса: старое уже не устраивает ребенка, а новое еще не сложилось.
В это время в воспитании ребенка возникают известные трудности: ребенок отрицательно реагирует на требования взрослых, может проявлять упрямство, негативизм. Насколько велики эти трудности и как долго они длятся, в значительной мере зависит от взрослых. Они должны вовремя обнаружить и учесть стремление ребенка к новому виду деятельности и взаимоотношений и помочь ему. Прежде всего, взрослые должны сами изменить свое отношение к ребенку: предоставить ему больше самостоятельности, признать его возросшие возможности и дать образцы того нового вида деятельности, в котором эти возможности могут быть реализованы.
Противоречия, возникающие в ходе психического развития и ведущие к появлению новых потребностей и интересов и овладению новыми видами деятельности, являются движущими силами психического развития.
Если бы эти противоречия не возникали, оказался бы невозможным переход с одного этапа психического развития на другой,и ребенок должен был бы остановиться на достигнутом уровне, так как у него не было бы стимула двигаться дальше, усваивать то, чему его учат взрослые.
Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития детей имеют историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьировать в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.
Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные психологические особенности детей. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста или дошкольника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако мы уже видели, что такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.
Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую психологическую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не тем, что они имеют разные психические качества, а тем, что у них при известных условиях воспитания и обучения могут быть сформированы разные качества, а психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом
возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.
Современные дети развиваются во многих отношениях быстрее, чем в прежние, даже не столь отдаленные от нас времена. Наиболее заметно это в области физического развития. Установлено, например, что шестилетние дети в наши дни в среднем на семь сантиметров выше и на три килограмма тяжелее, чем были их сверстники пятьдесят лет назад. Явление ускорения развития детей, или акселерация, наблюдается не только в области физического развития.
Выяснившиеся возможности умственного развития дошкольников побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у дошкольников таких форм мышления, которые более характерны для школьников. Например, Имеются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь является неверным. Он не считается с особенностями дошкольного этапа психического развития ребенка, с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензитивности дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.
Выделение этапов психического развития основывается на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию.
Наряду с психологической существует педагогическая возрастная периодизация, в основу которой положены имеющиеся типы воспитательно-образовательных учреждений и задачи воспитания детей в разные возрастные периоды. В нашей стране принята следующая педагогическая периодизация детства от рождения до поступления в школу: ранний возраст (от рождения до двух лет), младший дошкольный возраст (от двух до четырех лет), средний дошкольный возраст (от четырех до пяти лет), старший дошкольный возраст (от пяти до семи лет, причем особо выделяется период, подготавливающий к школе, - от шести до семи лет).
Легко увидеть, что педагогическая возрастная периодизация не совпадает с психологической. В ней не отмечены кризисные переломные моменты в развитии. Это, конечно, не значит, что воспитание не считается с ними. Программу воспитания составляют дифференцированно для каждого года пребывания ребенка в воспитательно-образовательном учреждении и в ней учитывают психологические особенности каждого возраста.

§ 5. Индивидуальные особенности психического развития детей

Темп психического развития. В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития. Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов развития, перехода с одного этапа развития на другой, это именно средние сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов и качеств. Иной ребенок в четыре года еще рисует непонятные "каляки", а другой изображает человечка, стоящего около домика. Один обнаруживает неустойчивость внимания, отвлекаемость, а другой уже может часами заниматься любимым делом.
Индивидуально-психологические качества. Наряду с различиями в темпе развития у детей обнаруживаются и увеличиваются с возрастом различия в индивидуально-психологических качествах: интересах, чертах характера, способностях. Есть дети любознательные, умственно активные, задающие бесчисленное количество разнообразных вопросов, а есть пассивные, мало чем интересующиеся. Капризные, раздражительные дети резко контрастируют со спокойными, доброжелательными. У некоторых дошкольников проявляются музыкальные способности (слух, чувство ритма), у других - математические: в пять-шесть лет они уже решают довольно сложные арифметические задачи, и т. п.
Дети, бесспорно, различаются между собой по природным особенностям. Так, даже безусловные рефлексы выражены у новорождённых в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Есть младенцы, у которых ярко выступает преобладание ориентировочных реакций на зрительные раздражители, другие более активно реагируют на прикосновение к коже. Некоторые природные особенности определяются, по-видимому, наследственностью, другие возникают в результате тех или иных условий развития во внутриутробном периоде.
Хорошо известно, что различного рода дефекты мозга - наследственные заболевания, недоразвитие, травмы во время родов - ведут к задержке психического развития, а в особо тяжелых случаях делают его вообще невозможным. Исходя из этого, иногда предполагают, что случаи особенно быстрого или особенно яркого психического развития, проявление необычных способностей тоже связаны с какими-то врожденными особенностями мозга. Ученые затратили немало усилий на то, чтобы выяснить, могут ли индивидуально-психологические качества, и прежде всего способности, передаваться по наследству. С этой
целью изучали родословные выдающихся людей. Было установлено, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было ни одного родственника, отличающегося заметными способностями. По-видимому, появление целых "династий" художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициями.
Наследственность и среда. Чтобы выяснить влияние наследственности на индивидуальные особенности психического развития, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцо-вые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества одинаковы, так как они развиваются из одной зародышевой клетки, у разнояйцовых наследственность разная. Изучение близнецов производят при помощи метода тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в решении тестовых задач однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Как правило (хотя и не всегда), это сходство у однояйцовых близнецов оказывается большим, чем у разнояйцовых, причем даже когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в разных семьях. Эти данные говорят о том, что наследственность влияет на индивидуальные особенности психического развития, хотя большее сходство в развитии однояйцовых близнецов по сравнению с разнояйцовыми может объясняться и другими причинами. Такой причиной является, например, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое способствует одинаковому отношению к ним со стороны окружающих людей, а значит, и одинаковым условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое важное в жизни растущего человека. От положения ребенка в системе общественных отношений зависят складывающиеся привычки, черты характера, интересы и умственные качества. Сходству в психическом развитии однояйцовых близнецов способствует и равенство их физических сил и возможностей.
Гораздо большее влияние, чем наследственные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании их способностей оказывают различия условий жизни, воспитания и обучения. Об этом убедительно говорят результаты исследования, также проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. детьми, имеющими одинаковую наследственность. Было отобрано пять пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в специальном детском саду. Все дети были разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой: - в другую. Группы жили в разных помещениях, имели разные комнаты для игр и занятий и общались только на прогулке.
При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из таких же кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т. е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.
После того как с каждой группой было проведено по пять - десять конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включали стройку по расчлененным и нерасчле-ненным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по замыслу и большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур и оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).
При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, т. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность в восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Стройка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, делали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.
Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятельности, которых не оказалось у их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих задачах - при свободной стройке по замыслу.
Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности, которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только о некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.
Способности. Советская детская психология считает, что природные особенности, передающиеся по наследству, могут
служить задатками тех или иных способностей, создавать предпосылки для их развития. Способности, как и другие психические качества, складываются в процессе жизни, под влиянием воспитания и обучения. Кроме того, развитие способностей зависит от внутренней позиции самого ребенка к той или иной деятельности. Интерес и трудоспособность определяют успех в развитии способностей.
В зависимости от массы неучитываемых, часто случайных обстоятельств то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, проходит просто незамеченным для другого. Уже у младенцев намечается избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды, и в зависимости от этого одни и те же воздействия приобретают для разных детей разное значение. По мере того как ребенок становится старше, эта избирательность возрастает. Кроме того, не может быть вполне одинаковым отношение окружающих к разным детям, даже отношение родителей к близнецам.
Различия между детьми в области их психического развития многообразны. Все они возникают и развиваются в процессе жизни и воспитания. Но от природных особенностей могут зависеть особенности формирования у ребенка тех или других психических качеств и в известной мере - конечный результат этого формирования. Для одних качеств (например, темперамента) эта зависимость более значительна, для других (черт характера, способностей) - менее, для третьих (знаний) - не существенна.
Учитывать индивидуально-психологические особенности в процессе воспитания - значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, добиваясь, чтобы каждый ребенок достиг достаточно высокого уровня психического развития, но и активно вмешиваться в развитие детей: поддерживать намечающиеся положительные качества и перестраивать отрицательные.

Вопросы для повторения первого раздела
1 Что изучает детская психология?
2. В чем состоит теоретическое и практическое значение детской психологии?
3. Какими методами пользуется детская психология?
4. Какие виды наблюдения вы знаете?
5. Какова разница между наблюдением и экспериментом?
6. Какова суть формирующего эксперимента?
7. Какие вспомогательные методы психологии вы знаете?
8. Какова специфика тестов?
9. Какими методами изучения детей может пользоваться воспитатель?
10. В чем состоят основные условия психического развития ребенка?
11. Что является источником психического развития ребенка?
12. Какова роль деятельности в психическом развитии ребенка?
13. От чего зависит переход к новой ведущей деятельности?
14. Какова роль обучения в психическом развитии ребенка?
15. Чем обусловлены возрастные этапы психического развития?
16. Почему воспитатель должен иметь в виду индивидуальные особенности психического развития детей?
17. Каково содержание Декларации прав ребенка и как реализуются эти права в разных общественных системах?

Раздел второй
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Глава 4. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА НА ПЕРВОМ ГОДУ ЖИЗНИ

§ 1. новорождённость

Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка.
Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительно постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.
Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).
В первые дни можно также отметить следующее. Сильное раздражение кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мелькание перед лицом - зажмуривание век, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т. д. Эти реакции - защитные рефлексы. Они направлены на удаление от раздражителя или ограничение его действия.
Кроме защитных реакций, у новорождённых можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки большинства новорождённых, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорождённым свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: ребенок поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.
Рис. 2. Зародыш сосет большой палец руки
Кроме перечисленных, у ребенка обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс - ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс - прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефлекс отталкивания (ползания) - при прикосновении к подошвам ног - и некоторые другие рефлексы.
Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством безусловных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. За последние годы учеными доказано, что некоторые рефлекторные реакции проявляются еще до рождения. Так, уже через восемнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс (рис. 2).
Большинство врожденных реакций необходимы для жизни ребенка. Они помогают ребенку приспособиться к новым для него условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорождённого становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты - детского места - из крови матери в кровь зародыша поступают питательные вещества
и кислород), то после рождения организм ребенка переходит к легочному дыханию и так называемому оральному питанию (через рот и желудочно-кишечный тракт). Это приспосабливание происходит рефлекторно. После того как легкие наполняются воздухом, целая система мышц включается в ритмические дыхательные движения. Дыхание осуществляется легко и свободно. Питание происходит с помощью сосательного рефлекса. Врожденные действия, включенные в сосательный рефлекс, на первых порах еще плохо согласованы между собой: ребенок при сосании захлебывается, задыхается, у него быстро иссякают силы. Вся его активность направлена на сосание ради насыщения. Очень большое значение имеет также установление рефлекторного автоматизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам.
новорождённость является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на' удовлетворение органических потребностей (потребностей в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.
У ребенка в отличие от детенышей животных имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм поведения, в то время как сложный набор безусловных рефлексов детенышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необходимыми для нормального существования.
Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе врожденных реакций ребенка на внешние раздражители есть много таких рефлексов, на основе которых ничего не развивается. Это - атавистические рефлексы, представляющие собой наследство, полученное ребенком от животных предков. Из названных выше врожденных рефлексов такими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, свойственные этим рефлексам, в дальнейшем угасают. Цеплятельный рефлекс заключается в том, что сжимание ручки в кулак вызывается раздражением ладони. Движения ребенка, необходимые для его психического развития, для развития способности взаимодействовать с внешним миром, начинаются не на основе этого цеплятельного движения, а на основе хватания, которое возникает при раздражении пальцев. Цеплятельный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание. Рефлекс ползания при упоре на подошвы также не является исходным для развития самостоятельного передвижения в пространстве. Как показали наблюдения, подлинное ползание начинается не с отталкивания ножками, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его предмету, "переступает" руками и продвигается вперед.
Хватание и ползание начинают формироваться не в период новорождённое, а значительно позже - при взаимодействии ребенка со взрослым, который понуждает и тренирует эти действия.
Таким образом, ребенок гораздо меньше вооружен врожденными формами поведения, чем детеныш животного. У ребенка все человеческие формы поведения еще должны сложиться.
Особенности развития органов чувств. Значение упражнения органов. Ребенок рождается значительно более беспомощным, чем детеныши подавляющего большинства животных. На большую часть внешних воздействий новорождённый отвечает беспорядочными движениями ручек и ножек. Однако отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка.
Основная особенность новорождённого - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие. '
Потребность в получении впечатлений связана в своих истоках с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный аппарат и слуховой аппарат новорождённого вступают в строй с первого дня, их работа крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся в близком пространстве, слуховые реакции - только резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом и останавливать взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных движений ручек, ножек и головы, прекращение плача - происходит зрительное и слуховое сосредоточение.
1 Обозначение возраста ребенка: первое число показывает год, второе - месяц, третье - день.
Важная особенность новорождённого состоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, у которых в первую очередь совершенствуются движения.
Развитие работы зрительного и слухового аппарата, совершенствование реакций на внешние раздражители происходит на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорождённого составляет /4 часть веса мозга взрослого человека. Хотя количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, сами эти клетки недостаточно развиты. Несмотря на это, уже в период новорождённости (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Оно служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес. мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в полтора раза.
Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорождённого. Это развитие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорождённости - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и - что еще важнее - организатором таких впечатлений становится взрослый. Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориентировочные реакции.
Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления. новорождённый начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловнорефлекторный характер. Первый крик - результат спазмы голосовой щели. Спазма сопровождает первые дыхательные рефлексы. Некоторые ученые считают, что первый крик - это и первое проявление отрицательной эмоции: спазмы вызывают чувство стеснения. В данном случае, действительно, невозможно различить мышечную реакцию и эмоциональное отношение - у новорождённого еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием для крика служат голод, мокрые пеленки и т. д. При нормальном воспитании оглушительное "уа" новорождённого незаметно переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач. Плач становится естественным выражением всякого рода страдания, идет ли речь о физической боли или (конечно, намного позднее) о душевном горе.
Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. Первые достаточно определенные проявления положительной эмоции в виде улыбки удавалось наблюдать в конце первого - начале второго месяца жизни, причем улыбка возникала либо при зрительном сосредоточении на предмете, либо в ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого. Из этого можно сделать вывод, что для возникновения положительной эмоции недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей. Оно лишь снимает отрицательные эмоции и создает условия, при которых ребенок может испытать радостное переживание. Но само такое переживание вызвано получением впечатлений, и особенно впечатлений, связанных со взрослым.
0,2,14. У Иры непосредственно после кормления, как и у других наблюдавшихся детей, эмоционально-положительные реакции отсутствуют. При зрительно-слуховом сосредоточении на лице взрослого и звуках его голоса возникло торможение общих движений, через 10 сек сменившееся выразительной улыбкой, длившейся 35 сек. (Из наблюдений М. Ю. Кистяковской.)
Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоциональнодвигательная реакция, обращенная к взрослому, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым - первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорождённости и младенчеством.

§ 2. Младенчество

Роль общения ребенка со взрослым. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно
оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, видеть их смещение, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.
Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка к взрослому, явное удовольствие от общения с ним. Такое отношение продолжает ^арастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, тd подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и раз/влекаться теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.
Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлением. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставя^г одного.
При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характершое для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.
Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит как в том, что взрослый руководит действиями младенца, так и в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.
0,8,0. Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.
0,10,0. Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж¦ Пиаже.)
Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. Она открывает все расширяющиеся возможности обучения. В семь - десять месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу,
а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после многократного показа.
0,9,20. После проведенного накануне "занятия" по установлению на полочке шахматной фигурки, во время которого Сережа долго не понимал, чего я от него хочу, и только улыбался и возвращал мне фигурку, - на следующий день он, обрадовавшись моему приходу, сразу после того, как я со словом "та-ак" протянула ему шахматную фигурку, поставил ее правильно и устойчиво на полочку манежа и сказал при Угом: "Та-а!" (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович.)
К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. Наблюдая, например, как вытирают тряпкой клеенку на столе, ребенок при всяком удобном случае начинает тереть клеенку любой попавшейся под руки материей.
Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношения ребенка к действительности (и к самому себе) всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.
Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на индивидуальность другого человека. В общении происходит взаимодействие участников коммуникации, воздействие каждого предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано.
Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.
Первое - это объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Подобная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребенок научается использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфшых движений, захватывающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, в этот период нет общения.
Второе условие - это поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребенок включился в общение.
Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам М. И. Лисиной.)
Первоначально ребенка втягивает в общение взрослый, позднее, у ребенка возникает потребность в общении и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец в свою очередь нуждается в избирательном наборе средств общения, предлагаемом взрослым: не все средства общения, существующие в человеческой культуре с первых недель и месяцев его жизни, имеют для него эмоциональную значимость.
Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок "берет" лишь экспрессивную сторону речи. Годовалых детей длинные монологи раздражали, причем примерно так же, как поглаживание по головке; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффективным для их развития, как и отставание от него. (По материалам М. И. Лисиной.)
Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оценивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учится правильно себя вести.
Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.
Формирование предпосылок усвоения речи. Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, когда взрослый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над ребенком. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он четко подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок
может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают "а-а-а! а-а-а!", младенец воспроизводит не обязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: "ы-ы-ы!" или "о-о-о!").
Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.
Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать все новые и новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.
Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание речи ребенком первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: "Где то-то?" Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.
0,5,9 - 0,5,15: Кирюша и Андрюша верно реагируют на слова: "Иди ко мне" (конечно, они не всегда произносятся с одной и той же интонацией). Сразу тянут ручки. Однажды нарочно сказали малышу сердитым голосом: "Иди ко мне". Ребенок начал кривить рот, готовый вот-вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. Приветливо сказанные слова "Иди ко мне" вызвали обычную реакцию: заулыбался и протянул ручки.
0,10,0 - 0,11,0. Близнецы хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.
Показываю детям книжки с яркими картинками. После того как назову один-два раза предметы на картинке, дети легко их узнают. На странице, например, нарисованы четыре картинки - кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: "Где киса?" - показывают "Где курочка?" - не ошибаются тоже. И далее все показали верно.
Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: "Это волк". Елейным голосом: "Козлик". Спрашиваю тем же тоном: "Где волк?" - показывают верно. "Где козлик?" - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В. С. Мухиной.)
К концу первого года жизни возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.
0,10,0. Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, мальчика и т. д.
Прошу: "Кирюша, покажи кису" - показывает. "Ягодку" - показывает. "Еще ягодку" - показывает. (Этих игрушек две.1 "Покажи Айболита" - показывает. "Покажи другого" - ищет глазами, не находит. (Айболиты находятся на расстоянии 30 см один от другого. Один лежит к Кирюше ближе ногами, другой - ближе головой. Мальчик узнал и показал на Айболита, который лежит ближе ногами.)
Прошу Кирюшу: "Покажи еще Айболита" - показывает первого. "Покажи другого" - ищет и снова показывает первого. "Это один, а где другой?" - ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Кирюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айболита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: "А где другой Айболит?" - Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и показывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Важно, что ребенок не просто ищет названный объект для того, чтобы взглянуть на него, - ребенок ищет предмет, чтобы продолжить общение со взрослым. Взрослый спрашивает: "Где то-то?" - и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: "Вот он!" Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого доставляет малышу обычно большую радость.
Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет; несколько позднее - стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.
К концу первого года у младенца может возникнуть в ответ На слово взрослого и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос "Где папа?" - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: "Па-па"; "Где дети?" - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: "Де-ти"; "Где часы?" - ребенок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет: "Теи" или "Ти-си". ОбьЕчно к концу года младенцы могут произносить от четырех до десятй - пятнадцати слов. Более "немыми" чаще оказываются мальчики. Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа: "Дай! Закрой! Нельзя! Иди сюда! На! Найди!"; это слова, определенным образом классифицирующие людей: мама, папа, баба, дети, тетя, дядя.
С началом понимания речи взрослого и с употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, требуя названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.
Развитие движений и действий. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец, манипулировать (действовать с предметами) ими - размахивать, бросать, постукивать о кроватку и т. д. Все эти движения и действия являются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свойственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессивными движениями и действиями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему развитию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движениями состоит в том, что первые способствуют получению новых впечатлений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира. Так, например, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислушивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.
Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны 1ззрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психического развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.
Ползание - первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого - началу второго полугодия жизни, когда дети пытаются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвигается вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закрепляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возникающее низкое ползание на животе затем постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.
Овладению самостоятельной ходьбой - собственно человеческим способом передвижения - предшествует сравнительно длительный период времени, в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять, держась за какую-либо опору, переступать, стоять без опоры, наконец, ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет ползанием, он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место. В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходимых подготовительных движений решающую роль играет взрослый, \
Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Обычно имеется период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддерживаемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно торжествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.
' Развитие хватания начинается на третьем-четвертом месяце жизни.\Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т. е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают исследования, становится возможным к концу дошкольного возраста). Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает попытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он еще часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной - пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовершенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони. ;
Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складывается примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предмета пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берется растопыренными пальцами, шнурок - кончиками большого, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.
Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в ручке предмет, он начинает им манипулировать. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет, затем, подержав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то, что они направлены на предмет, который привлекает ребенка.
Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушки, писк резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.
0,3,29. Лоран схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем начал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать рукой, ожидая воспроизведения звука.
0,4,3. Лоран размахивает ножом и при этом смотрит на предмет. -
0,4,6. Движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)
К концу первого - началу второго полугодия в манипуляциях ребенка появляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.
0,6,14. Мила, лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него, многократно сгибала и разгибала руку в кисти. Отодвинула от себя несколько кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.
0,6,26. Юра, получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремушке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем продолжал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею..(Из наблюдений Р. Я. Лех-тман-Абрамович.)
Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия - постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной: малыш упорно старается
приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок повторяет действие, получая его вновь и вновь.
0,8.22. Петя 24 раза подряд открывал и закрывал круглую коробку с легко подвигающейся крышкой. Нацеливаясь крышкой на коробку, он раза два-три стучал по коробке, пока не попадал и не закрывал ее. Иногда для того, чтобы закрыть, он на ощупь двигал крышку над коробкой в стороны, пока коробка не закроется. (Из наблюдений Р. Я. J1ехтман-Абрамович.)
К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкладывание, нанизывание, открывание и т. п.,'/^ только выполняемые более точно. Отличие состоит в том, что если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и на показанных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.
0,11,23. Света взяла барабанную палочку и толкнула ею небольшой шарик. Шарик укатился. Света подползает к нему и снова ударяет - и так много раз. Когда шар укатился под стол, Света, увидар лежащую на боку круглую коробочку, ударила по ней гак, что она покатилась. Затем подползла к мячу и тоже ударила его палочкой. (Из наблюдений Р. Я. Л ехтман-Абрамович.) ¦
В этот же период развития дети начинают замечать не только : i прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, !
повторяя действия, снова их воспроизвести.
0,9,22 - 0,10.0. Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дернув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.
Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось.
И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.
0,10,0 - 0,11,0. Кирюша и Андрюша пускают в тазу с водой игрушечных рыбок.
От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся световые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают двигаться, и ребята теряют к ним интерес.
Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радостно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это перемещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.
Ш Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движений и их совершенствования происходит формирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит еще нерасчлененный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мышление, память и т. д.
Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения: "ребенок наблю-Рис. 3. Младенческий взгляд на мир дает", "ребенок узнает", "ребенок догадывается", "ребенок понимает". Но такие выражения можно употреблять только условно: ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислушиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погремушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого ее нужно потрясти. Ведь так бы объяснялось в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание поведения младенца не научно, оно не подтверждается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.
Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.
К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного аппарата и слухового аппарата, связанное с их упражнением, возникает зрительное и слуховое сосредоточение. В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Как показывают наблюдения, к трем-четырем месяцам, т. е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, это совершенствование в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит взором за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 минут и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз - перевод взора с одного предмета на другой без всякой внешней причины. Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызывают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух объединяются между србой: ребенок поворачивает голову в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.
Ребенок не только видит и слышит. Он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям, получает от них удовольствие. Его взор привлекают блестящие, красочные, движущиеся предметы, слух - звуки музыки, человеческой речи. (Все это заметно и при простом наблюдении. Но наблюдение не может ответить на вопрос, что именно видит ребенок, как он разбирается в получаемых впечатлениях. Здесь на помощь приходит эксперимент. Эксперименты, проводившиеся с трехмесячными детьми, показали, что они хорошо различают цвета, формы объемных и плоскостных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как правило, предпочтительными оказываются яркие и светлые (хотя это правило нельзя считать всеобщим - сказываются индивидуальные "вкусы" младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые J ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго сосредоточивает на нем взор.
Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других менее привлекательными. Эти впечатления младенец не связывает первоначально с расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный
с необычного места или в необычном положении (например, перевернутым), выступает для него как новый. Даже значительно позднее, хорошо научившись узнавать мать, младенец пугается и плачет, если она появляется в новом платье. А шестимесячные дети в одинаковой мере тянутся к погремушке, которая находится от них за 25 и за 75 сантиметров, хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.
Когда у младенца начинают складываться различные виды движений и действий, перед зрением возникает новая задача: оно должно направлять и регулировать поведение - передвижение в пространстве, хватание, манипулирование предметами. Но оказывается, что зрение к этому ни в малейшей степени не готово. Оно может только побуждать ребенка к действию, вызывая стремление приблизить к себе привлекательный предмет (или приблизиться к нему). Но оно пока еще ничего не может сказать о том, как это сделать.
Чтобы успешно подползти к предмету, схватить его, передвинуть с места на место, тем более заставить пищать куколку, накрыть крышкой коробку или надеть кольцо на стержень, нужно "учитывать" очень многое - направление, расстояние, форму предметов, их величину, вес, эластичность материала и т. п. Глаз ребенка этого не улавливает. Ребенок получает разные впечатления от предметов, но в чем состоит разница и что она означает, ребенку предстоит выяснить. Такое выяснение идет на протяжении всего детства. В младенчестве оно только начинается, и началом служит постоянное приспособление движений и действий к свойствам пространства и находящихся в нем предметов.
Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориентировка, выполняемая при помощи психических процессов (восприятия, мышления), и служит ее основой.
Как младенец знакомится с пространством, можно.видеть- на примере совершенствования движений руки по направлению к привлекающему предмету. На первых этапах развития хватания глаз получает впечатление от предмета, но не может определить'ни расстояния, ни направления. Рука ребенка не направляется сразу к предмету, а улавливает его в пространстве, причем редко достигает цели. Постепенно глаз, следя за движением руки, начинает замечать приближение и удаление от цели и вносить в движение непрерывные поправки. Практическое овладение пространством (достижение цели) становится возможным гораздо раньше, чем зрительное определение расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни) свидетельствует о том, что глаз, следя за рукой, наконец научился разбираться в местоположении предмета. Только в самом конце первого года жизни становится возможным хватание "вслепую": ребенок смотрит на игрушку, затем, если его что-то отвлекло, отворачивается и все-таки безошибочно берет ее. Значит, глаз успел точно зафиксировать положение игрушки в пространстве и отдать руке соответствующую "команду".
Другой пример участия зрения и движений в ознакомлении с пространством дает изучение поведения детей в экспериментах с "видимым обрывом". Для проведения экспериментов служит специальный длинный стол, со всех сторон окруженный деревянным барьером. Крышка стола представляет собой толстое прозрачное стекло. Одна половина стола непосредственно под стеклом покрыта досками, другая открыта, так что сквозь стекло виден пол. Доски стола и пола расчерчены в белую и черную шахматные клетки.
Эксперимент заключается в том, что младенца, умеющего ползать, помещают в центре стола Мать попеременно подходит
к краю стола то с закрытой досками стороны, то со стороны видимого через стекло обрыва и зовет ребенка к себе. В этих условиях дети охотно ползут через закрытую часть стола, но, оказываясь перед "обрывом", останавливаются. У детей старше девяти месяцев часто наблюдается реакция испуга, сопровождаемая криком и слезами. Такие дети отказываются двигаться дальше. Следовательно, они воспринимают пространство под стеклом как глубину, обрыв, в который можно свалиться. Иначе ведут себя дети шести - девяти месяцев. Они удивленно всматриваются в глубину, двигают по стеклу руками, иногда пытаются скрести по его поверхности пальцами и т. д. Если мать продолжает звать ребенка к себе, он после короткой остановки начинает ползти над обрывом, не обращая на него больше внимания. Поведение младших детей показывает, что они видят обрыв, но для них это не угроза падения, а просто новое впечатление, отличающееся от обычного, известного и потому привлекающее внимание.
Как эта реакция на новизну превращается в зрительное восприятие глубины, показывает эксперимент, в котором дети ставятся в ситуацию реального обрыва, т. е. обрыва, не покрытого стеклом. Для проведения эксперимента используется такой же стол, но без стекла и с более мелким обрывом, дно которого покрыто мягкой подстилкой. Ребенок по зову матери направляется к обрыву. Однако, как только он доползает до края, рука проваливается вниз и все тело, потеряв опору, толчком устремляется вслед. С трудом приняв первоначальное положение, ребенок начинает, теперь уже более осторожно, опускать ручку вниз, наклоняясь над обрывом и напряженно всматриваясь в глубину. Действия его приобретают ориентировочный, пробующий характер - он знакомится с глубиной. Именно в результате таких действий дети, которые раньше отличали глубокое от неглубокого только как нечто другое, начинают воспринимать глубину и избегать ее, вести себя по отношению к ней с осторожностью.
С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т. д. - младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Пальцы постепенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, "подчиняясь" его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет "учит" руку учитывать его свойства. А глаз? Он, в свою очередь, "учится" у руки. К десятому-одиннадцатому месяцу жизни это "обучение" приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее складывает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие.
Манипулирование с того момента, когда у младенца возникает направленность на результат действия, включает непрерывное открытие в предметах все новых и новых свойств, вызываемых или обнаруживаемых при помощи манипуляций. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчивость и др. Переход к манипулированию двумя предметами открывает новые свойства - расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на другом, над, под, за другим. Все эти свойства ребенок "знает" лишь в тот момент, когда действует, - прекращается действие, исчезает и "знание".
Но к восьми-девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, а и сами по себе свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения ребенка к незнакомым предметам. Новизна вызывает у ребенка интерес на всем протяжении младенчества. Как правило, он манипулирует с новой игрушкой охотнее, чем со старой. Однако до известного момента незнакомый предмет только новый материал для выполнения с ним привычных манипуляций. Появление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок как бы "исследубт" его: ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно его двигает, а затем уже применяет привычные формы манипулирования, причем не механически, а как будто выясняя, на что этот предмет пригоден.
0,8,0. Жаклин охватывает незнакомую ей прежде коробку, которую я ей показываю. Сначала она очень внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками и произносит звук "апф-ф" (свист, обычно производимый ею в присутствии людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное движение ее правой руки), приподнимается, продолжая глядеть на коробку, раскачивает ее над головой и в конце концов берет ее в рот. (Из наблюдений Ж¦ Пиаже.)
Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предметов обнаруживается к концу года, когда он пытается применять усвоенные действия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (толкает палочкой шарик, колесико, мяч).
Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно существующее в окружающем его пространстве и имеющее определенные, неизменяющиеся свойства.
Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет, исчезнувший из поля зрения шести-, семимесячного ребенка, как бы перестает существовать для него вообще, ребенок его не ищет.
0,7,0. Жаклин пробует взять целлулоидную утку, лежащую поверх ее одеяла. Она уже почти схватила ее, но сильно задвигалась, и утка медленно соскользнула с одеяла позади нее. Игрушка упала совсем рядом с ее рукой, но была покрыта складкой простыни. Жаклин глазами проследила движение утки и даже повторила его своей вытянутой ручкой. Но как только утка скрылась с ее глаз, все кончилось!
1-й не пришло в голову поискать за складкой простыни, что было бы очень легко сделать (она механически мяла ее в руках, не совершая никаких поисковых движений)... Я несколько раз вынимал утку из ее тайника и трижды клал ее возле ручки Жаклин. Все три раза она пыталась взять ее, но, когда она уже почти касалась утки, я перекладывал игрушку под простыню так, что это было очень хорошо заметно. Жаклин немедленно отдергивала руку и прекращала поиски. (Из наблюдений Ж¦ Пиаже.)
Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчезнувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Примерно к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (узнают перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.
Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с которыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребенком новых задач - для элементарных форм мышления. В последние месяцы первого года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами и их свойствами, т. е. мыслительные действия.
0,10,16. Лоран открывает истинные отношения между подставкой и целевым объектом и вследствие этого возможность использовать первую для того, чтобы подтянуть к себе последний. Я кладу свои часы на большую красную подушку и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует прямо взять часы, но это ему не удается, он хватает подушку и тащит ее к себе. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)
Все эти факты говорят о том, что к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.

Глава 5. ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ДЕТСТВА

§ 1. Важнейшие достижения раннего детства

После года начинается новый этап развития ребенка.
Младенчество вооружило его умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни
у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Предыстория психического развития теперь уступила место его подлинной истории. Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые большие достижения.
Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи,-размышляя о том, где же середина пути развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, трехлетний ребенок владеет употреблением многих предметов обихода. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и другими детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.
Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью.
Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении - трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых. Но вскоре, после первых успехов, ребенок начинает испытывать \удовольствие от самого овладевания собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая ' препятствия. Кроме того, ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам..
Упражнения в ходьбе быстро приводят к большей устойчивости. Ребенок все меньше и меньше падает, более уверенно идет к цели, но сами движения еще долго остаются недостаточно координированными.
1,0,0 - 1,1,0. Кирилл идет, расставив широко ручки, держа туловище наклонно вперед. Лицо радостное. Иногда радость столь сильна, что Кирюша, стоя, принимается неистово размахивать ручками и, конечно, шлепается. Однако такие казусы никак не отражаются на его желании ходить и на хорошем настроении.
Андрюша совсем другой. Глазами он мерит расстояние до какого-нибудь стоящего поблизости предмета и бегом-бегом направляется к нему. Затем подыскивает новую цель и устремляется к ней. Частенько, однако, малышом овладевает робость, и он идет только тогда, когда есть рядом страховка - мебель, стены, за которые в случае чего можно удержаться, или рука взрослого. По "пересеченной" местности мальчик для верности и скорости передвигается на четвереньках. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Постепенно дети начинают передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. Кажется, что при передвижении они даже ищут дополнительных трудностей - идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (рис. 4). В этом возрасте они с увлечением занимаются специальными упражнениями под руководством воспитателя.
Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными
переживаниями. Только постепенно достигается автоматизация этого способа передвижения, он перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.
Благодаря способности к прямохождению ребенок вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.
Освоив передвижение, ребенок намного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу.
Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста,
Рис 4. Ребенок сам усложняет себе ходьбу
который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что цыплята очень мягонькйе, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколесный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п.
Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его ознакомление с предметами и их свойствами, умение обращаться с ними.
Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов - ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в этом овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит шкаф или ложка.
Усвоение назначения предметов ребенком в корне отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются, например, у обезьян. Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреблять для самых разнообразных манипуляций - бросать ее, стучать ею и т. п. Ребенок же усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом и не изменяющееся в зависимости
от потребностей данной минуты. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он может вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу, действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким образом, !связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому - к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа "что такое?" сменяется ориентировкой типа "что с этим можно делать?".
Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним
относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении несут способ употребления (пирамидки, матрешки, шаробросы), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен.
Помимо предметов с фиксированным функциональным назначением и способами действия, закрепленными исторически, в культуре существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни людей эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других - сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.
Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами - нанизывать, складывать, накрывать и т. п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов - не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем детстве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: сначала надеть самое большое, а потом последовательно переходить ко все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т. д. Точно так же и при действиях с другими сборноразборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.
Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не
в состоянии самостоятельно получить такой результат, да на первых порах и не стремится к нему. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия, обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. В конечном счете ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова точно так же. В других - он идет путем проб, замечая допущенные ошибки и исправляя их, в третьих - подбирает на гдаз нужные кольца и надевает их на стержень по порядку.
Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пирамидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на которое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предварительно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять - двенадцать).
Орудийные действия - это действия, в которых один предмет - орудие - употребляется для воздействия на другие предметы. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспомним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок...
Конечно, ребенок знакомится с употреблением только нескольких самых элементарных орудий - ложки, чашки, совочка, лопатки, карандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве.
Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совочком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. Поэтому овладение орудийными действиями требует
полной перестройки ' движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разберем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, чтобы, после того как зачерпнута еда, ребенок сначала поднимал ложку вертикально, не наклоняя, а потом по прямой линии нес в рот. Но пищу, захваченную рукой, несут вовсе не так: рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, движение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но перестройка движений руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета. '
Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложки с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия - возникает орудийное действие.
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).
Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы
выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в экстремальной ситуации может меняться.
Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и усвоением некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно (мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т. д.).
С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, которую ребенок должен был решать также в словесном плане.
Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спрашивал: "Что можно делать с этим предметом?", "Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?" "Можно ли использовать ртот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, не свойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?" Ребенок в этом случае мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстрировался носовой платок и задавались следующие вопросы: "Вот платок. Что им делают?", "Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?" "Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?", "Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?"
Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый спрашивает: "Можно ли вытирать туфельки платком?" Дети отвечают: "Нельзя, потому что". [Витя 3. (2, 3).] "Можно только носик вытирать и больше ничего". [Марина Ф. (2,6).]
Поведение ребенка с предметами с однозначной, фиксированной функцией и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократного замещения функций предмета. Этот метод предусматривает употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.
В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной стороны, возможности полифункционального применения, с другой - ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.
Ребенку предлагались следующие действия с предметами: действия, отвечающие функциональному назначению предмета; действия, допустимые с точки зрения бытовых нормативов; действия, неодобряемые с точки зрения бытовых нормативов, противоречащие функциональному назначению предмета в ситуациях обыденной жизни.
В одной из экспериментальных ситуаций ребенок должен был сам действовать с предметом с фиксированным функциональным назначением (с этой целью был выбран носовой платок) И с полифункциональным предметом (с этой целью была выбрана круглая деревянная палочка размером со стандартную шариковую ручку).
Носовой платок в разных ситуациях эксперимента должен был поочередно замещать такие реальные предметы: полотенце, салфетку, тряпку. В эксперименте создавались такие условия, когда разрушение функции предмета при замещении влекло за собой невозможность использования предмета в его основной функции в дальнейшем. В экспериментальной ситуации ребенок должен был использовать носовой платок и по его прямому назначению, и в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания грязного стола. -
Экспериментатор предлагал следующие действия: "Вытри носик" (дается носовой платок). "Вытри руки. Вот полотенце" (дается носовой платок). "Садись за стол. Вот салфетка" (дается носовой платок). "Пролилось молоко. Вот тряпка" (дается носовой платок).
Как оказалось, ребенок раннего возраста и в игре, и в реальных ситуациях обыденной жизни предпочитает использовать предмет с закрепленной за ним функцией по его назначению. Так, Сережа X. (2,10) на предложение экспериментатора вытереть мокрый стол носовым платком отвечает: "Нельзя (платку) быть тряпкой, только платком мне и кукле". (Из наблюдений В, Я Кисленко.)
Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном назначении.
'(Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Здесь проявляется тот феномен социального общения ребенка со взрослым, когда "истина глаголет устами младенца".
Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при непрерывной эмоциональной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку "я хороши й", притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению; ребенок обретает стремление
признанию со стороны взрослого, из неведения он переходит мир определенных отношений, в мир постоянных вещей.
С другой стороны, использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка. Приведем пример.
Деревянная палочка в разных ситуациях эксперимента должна была поочередно замещать такие реальные предметы: градусник, ложку, карандаш, н также конфету.
Экспериментатор предлагал выполнить следующие действия палочкой: "Вот градусник. Измерь себе температуру" (дается палочка). "Вот ложка. Поешь каши" (дается палочка и тарелка настоящей каши). "Вот бумага и карандаш. Нарисуй что-нибудь" (дается палочка и чистый лист бумаги). "Вот конфета. Попробуй, какая вкусная" (дается палочка).
Как оказалось, ребенок раннего возраста соглашается в ряде случаев использовать палочку. Замещение допускается, когда не осознается Конечный результат замещения: большинство детей соглашается, чтобы палочка стала градусником.
Сережа О. (2,4). Градусник можно, потому что такой бывает.
Оля С (3,0). Можно, когда кукла болеет.
Замещение допускается, когда действие с заместителем приносит я в-н ы й, ощутимый результат: палочка вполне замещает ложку.
Ваня Л. (2,6). Ложки бывают деревянные и палочные.
Света Ф. (3,0). Я ем такой ложкой и куклу кормлю.
Ребенок раннего возраста не согласен использовать полифункциональный предмет в качестве реального предмета, если полифункциональный предмет не может выполнить функцию замещаемого предмета - палочка не принимается В качестве карандаша и конфеты.
Марина У. (2,9). Нельзя, потому что нет красного.
Моника Н. (2,11). Ничего нельзя рисовать.
Толя В. (2,8). Это не конфета, а палка.
А н я П. (2,4). Палки не едят. (Из наблюдений В. Я. Кисленко).
Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с предметами.
Зарождение новых видов деятельности в раннем детстве. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование), j
Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение инстинктивных, передающихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной природы, а содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых.
На самых ранних ступенях развития общества основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением
примитивных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с первых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.
При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию возникают такие орудия труда и такие способы производства,, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. Взрослые изготовляют для детей уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослых. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей. Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в самых важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения. Дети в процессе упражнений под руководством взрослых овладевают способами употребления орудий. Общественным смотром достижений детей в овладении орудиями труда являются игры-соревнования.
Происходит дальнейшее усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений. Детей начинают вытеснять из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности. Усложнение орудий труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с уменьшенными моделями. Орудия труда при их уменьшении теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, если из уменьшенного лука можно выпустить стрелу и попасть ею в предмет, то уменьшенное ружье является лишь изображением ружья - из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. Так появляется изобразительная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества.
На этой ступени развития общества возникает новый вид игры - ролевая игра. В ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность - стремление к совместной жизни со взрослыми, которая уже не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложнением производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми.
В ролевой игргфоспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым
удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.
Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода - игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности со взрослыми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоятельно их воспроизводят. Такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно.
1.1.0. Таня поднимает небольшую подушечку, кладет ее на кресло, поднимает резиновую кошку, кладет ее на подушку, похлопывает по ней рукой, т. е. убаюкивает. Отходит, возвращается. Снова повторяет те же действия. И так много раз. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.
Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ действия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, наблюдавшихся ребенком в повседневной жизни.
1.3.0. Ирина, наблюдая, как варят в кастрюле кашу, берет эмалированную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает.
1.3.0. Ирина, когда находит книжку (любую - записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет - словом, всякое подобие книжки, со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораздельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом "читать". Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и начала перелистывать, а затем я услышала слово "тиска" (книжка), а дальше звуки, которые трудно воспроизвести, - "чтение". (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.
Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок,- катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу; палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместиГели их обычным названием, независимо от использования в данной игре.
2.1.0. Лида сидит на ковре, держа в руках колесо от лошадки и гвоздь. Воспитатель протягивает ей куклу и говорит: "Покорми куклу". Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т. е. использует как ложку. На вопрос: "Что это?" Лида отвечает: "Ось" (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря" "Ка" (каша), снова бежит к кукле и кормит ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда только в дополнение к сюжетным игрушкам. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.
2.4.0. Лида длительно играет с куклой: сначала лечит ее, затем танцует с ней. Заметив на полу спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: "Чесать куклу". Показывает спичку воспитательнице и говорит: "Гребешок". Потом снова водит спичкой по голове куклы и говорит: "Ля-ля стричь", снова показывает спичку воспитательнице и говорит: "Ножницы". (Из наблюдений Ф. И Фрадкиной.)
Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. При этом ребенку нужно, чтобы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как он действовал бы с реальным предметом. Пока сходства в цвете, форме, величине, материале не требуется.
Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к игре ¦ с ролями. Одновременно с появлением в играх предметов] заместителей дети начинают изображать действия конкретных \ взрослых (мамы, воспитательницы, няни, врача, парикмахера).
2.4.0. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь
К кукле: "Вот, спатеньки нужно". В том же возрасте она наливает из ведерка В чашку и говорит: "Не трогать кисель". Приносит куклу, сажает ее и говорит: "Ты сиди, дам кисель", снова переливает из сосуда в сосуд и говорит: "Кушай! Нет, нет, второго не получишь!" (Так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого.)
2.6.0. Аня моет дверь тряпочкой и кубиком, используемым в качестве мыла, потом заявляет: "Аня - Мауся" (Маруся - имя уборщицы).
2.6.0. Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: "Что ты делаешь?" Боря отвечает: "Боя пиикмахер" (парикмахер) и водит прутиком по голове и ушам зайца - стрижет его. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)
! Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца 'раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет,
:а потом называет себя - в своем действии он узнает действие взрослого.
Предпосылки к ролевой игре - переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями-взрослого, называние себя именем другого человека, формирование действий, воспроизводящих действия других людей, - усваиваются ребенком под руководством старших.
В связи с развитием предметной деятельности в раннем'детстве возникают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельности - изобразительную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования - начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Кардкули, которые появляются из-под карандаша, представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаковым слабым нажимом линии.
Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, прекращая всякую двигательную активность, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает.
Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выраженные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще
ничего не изображают, поэтому она называется доизобраэитель-ной. Переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем - намеренное изображение.
Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, показывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит каракули и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т. д. Возможность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях Линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной каракуле усматривает два предмета ("Окно... нет, это комод"; или: "Дяденька, нет - барабан... Дяденька играет в барабан").
Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности ребенка.
Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудь изобразить ("Нарисую дядю... солнышко... зайчика"), он имеет в виду знакомый ему графический образ - сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их "тетя", "дядя", "шарик" и т. д., ничем по существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинает применять доступные ему графические образы только для изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими образами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т. е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: "Давай я лучше нарисую, как пишут. Хочешь, я нарисую лесенку?"
В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько
объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов и соответственно иногда приобретает даже особое название, например "делать человечка".
Происхождение графических образов, которые употребляет ребенок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение человечка в виде "головонога" - кружочка с
Рис. 5. Первое изображение чело- точками И черточками внутри, века изображающего голову, и двух от-
ходящих от него линий, изображающих туловище и ноги (рис. 5).
Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде "головонога"), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.
2,11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: "О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила". Рисует головонога. Ставит красочные точки по всему полю листа бумаги: "Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!" (Из дневника В. С. Мухиной.)
Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями - трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: "Я устал. Не хочу больше". Но стремление ребенка к изображению предметов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности постепенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое восприятие и мышление, оказываются неспособными к намеренному построению изображения. Так, один мальчик всякий раз, приступая к рисованию, говорил: "Сейчас посмотрим, что получится" - и начинал наносить на бумагу разнообразные линии, внимательно рассматривая их при этом. В какой-то момент получившееся сочетание линий вызывало у него определенный образ, и он давал рисунку название,
а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал "Ничего не получилось". (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)
Описанный случай не является исключением. При отсутствии руководства со стороны взрослых многие дети надолго задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригинальным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избегает повторений.
Для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно лишь отработки "техники" нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.
Развитие речи в раннем детстве. Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи. Интенсивная подготовка к такому усвоению происходит, как мы видели-, уже в младенчестве: у ребенка формируются основы фонематического слуха, отрабатывается произнесение речевых звуков, наконец, возникает понимание и произнесение первых слов, что расширяет возможности его общения со взрослыми.
Решающее значение для развития речи в раннем детстве имеет изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. "Немые" формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения или неодобрения при помощи жестов и мимики) становятся явно недостаточными для обучения его приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением. Это и является стимулом к усвоению речи.
Многое здесь зависит от взрослых, от того, как они организуют общение с ребенком, какие требования к нему предъявляют. Дети, с которыми взрослые мало общаются, ограничиваясь уходом за ними, резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Совсем другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.
Наряду с потребностью в речевом общении для развития речи большое значение имеет происходящее в предметной деятельности накопление впечатлений. Они создают основу для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.
Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: твершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.
Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимание относится к целостной ситуации, а не к конкретному предмету или действию. Так, ребенок может вполне четко выполнять по слову определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Если годовалый малыш по просьбе матери показывает головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, то на подобную просьбу других людей он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но жесты, мимика, интонация и ситуация общения - все вместе служит сигналом к действию.
Ребенок правильно реагирует на слова окружающих, когда эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Так, взрослый говорит ребенку: "Дай ручку" - и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом.
Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми ими предметами и действиями долго остается неустойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.
: В первые месяцы второго года жизни слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами,; Так, если перед ребенком лежит кукла и взрослый говорит ему: "Дай куклу!", ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова "дай куклу" вызывают ориентировочную реакцию на самый голос взрослого, не приводя к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: "Дай рыбку!", то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливаться на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.
После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослого становится более прочным, но все еще может нарушаться в случае, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает
в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: "Рыбка под чашечкой, достань рыбку!", но при этом задерживают ручку ребенка на 20 - 30 секунд. После задержки ребенок затрудняется выполнять указание, отвлекаясь на посторонние предметы.
В другом случае перед ребенком выставляют два предмета: чашечку и ложечку - и говорят: "Дай чашечку, дай чашечку, дай чашечку!" Он тянется к чашечке. Если это же указание повторяют несколько раз, а затем говорят: "Дай ложечку", то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке, не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого.
Для ребенка второго года жизни слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.
.Другое дело - остановка действия. Хотя обычно уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать слово "нельзя", запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым. Так, например, маленький Андрюша принялся вставлять гвоздь в отверстие розетки. "Нельзя!" - предупреждают его, но мальчик с поспешностью вставляет гвоздь в розетку. Или он же направляется туда, где сложена обувь. "Нельзя!" - кричат ему вдогонку. Как подхлестнутый конь, Андрюша припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желанный ботинок.
Только на третьем году жизни речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время деги активно слушают сказочки, рассказы, стихи. И не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Так, один двухлетний мальчик смирно сидел и слушал сказки Пушкина.
Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.
. Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30 - 40 до 100 слов
и употребляет их очень редко. После полутора лет наблюдается обычно резкое изменение. Ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названий предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос: "Это те?" ("Это что?").становится постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года - до 1500 слов.
На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как "ам-ам", или "ням-ням", "тпуа", "нака", "бяка", "ав-авка". Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные самим ребенком от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, "молоко" он произносит как "моко", "голова" - как "гова" и т. д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок и сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя "Яя", Андрюшу его братик называет "Дюка". Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово "эки-кики".
При правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго. Так, известен факт неправильного речевого развития однояйцовых близнецов Юры и Леши. Из-за недостаточного общения со взрослыми и другими детьми эти близнецы общались между собой почти исключительно с помощью сложившейся у них автономной речи. Они пользовались малодифференцированными звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.
Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале - примерно до одного года десяти месяцев - дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит "мама", это может значить и "мама, возьми меня на руки", и "мама, я хочу гулять", и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между
предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначать. Так, усвоив употребление выражений "забил молотком", "взял совочком", ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: нож ом, "ложк ом", "лопатк ом" и т. д. Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.
Усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложениях. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения. Так, маленький Андрюша уловил в слоге -ка какой-то особый смысл. Только, Вовка - запретные для него слова. Боясь порицания, он провоцирует брата: "Скажи тетька, баб ка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)". Братишка тоже чувствует в.этих словах нечто "ругательное" и возражает: "Не буду. Мама не лазлесает (разрешает)". Тогда Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на-ка: "Дядька, Аленка, талелка".
В некоторых случаях он задумывается, так как чувствует, что слова, хотя и кончаются на -ка, но не несут того оттенка значения, которое он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: "Ложка, талелка - - не так. Надо дядька, Аленка".
Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка.
Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, очень существенно отличается от значения, которое эти же слова имеют для взрослого. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.

§ 2. Умственное развитие ребенка в раннем детстве

К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.
Развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов. Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно - ребенок будто бы хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет, выяснить его разные свойства. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования. Так, усвоив слово "пти" (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв. В качестве птички выступает для него, например, пластиковый шарик с острым выступом.
С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то значит, он отождествляет их, воспринимает как одно и то же. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка; все остальное как бы не существует, не учитывается.
То, что, воспринимая предметы, ребенок ориентируется на отдельные их признаки, проявляется и в его безразличии к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.
1,7,15. Гюнтер с большим удовольствием рассматривает картинки, лежа на животике и перелистывая книгу. При этом для него не составляет важности видеть рисунки вверх ногами: перевернутую лошадь он так же называет "брбр", как и находящуюся в правильном положении. (Из наблюдений В. Штерна.)
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на особенности формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.
Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Мы уже знаем, что соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает готовый порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.
Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т. д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.
Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами
действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу - без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т. е. са-мообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной - без нее ребенок не научится примериванию.
Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка не только при овладении соотносящими, но и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять слишком короткую палку и, убедившись, что она не годится, заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстия в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.
Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом по величине, потом по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.
Обследование предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что широкое узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.
Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу в случае, если им предлагают для выбора не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.
Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - некоторые хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: "как домик", "как крыша", определяя круглые предметы - "как мячик", овальные - "как огурчик", "как яичко". О предметах красного цвета он говорит: "как вишенка", зеленого - "как травка" и т. д.
Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определять форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.
В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Так, овладев достаточно точным восприятием цвета в условиях выбора по образцу, ребенок вовсе не учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков - красного и очень близкого по цвету розового - ребенок безошибочно протягивал взрослому кубик требуемого цвета. Но вот взрослый на глазах у ребенка положил красный кубик на синий (различие цветов гораздо большее!) и попросил: "Сделай так же". И малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.
Точно так же, начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых ему образцов,
а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.
Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако, если предметы просто находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, это не приводит к формированию сколько-нибудь четких представлений. Такие представления образуются только в результате многократного выполнения действий восприятия с предметами, обладающими тем или иным свойством. А эти действия, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практической деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.
Таким образом, для обогащения ребенка раннего возраста представлениями о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать, как это делают иногда, материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).
Как же связано развитие восприятий и образование представлений о свойствах предметов в раннем возрасте с развитием речи ребенка? Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых, да и то, как правило, часто путают слова. Долгое время на этом основании даже считали, что ребенок до трех лет вообще не различает цвета. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово - название предмета - выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так лопатка - это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело - слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединить самые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть.
Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.
Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).
Как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.
Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух - восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь может быть достигнуто большое продвижение. Надо восприятие высоты звуков включать в привлекающее ребенка задание и показывать, как разные по высоте звуки связаны со знакомыми ребенку предметами. Так, дети третьего года жизни легко обучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если более высокий из них выступает как "голос" маленького игрушечного животного, а более низкий - как "голос" большого.
Развитие мышления. Мы видели, что на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того чтобы их достать). Но подобные догадки возникают лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой' (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок все шире использует подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.
Гораздо важнее, что он учится выполнять и разнообразные действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой предметы, которые были разъединены. Это уже знакомые
нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действия, показывают употребление орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность. Вот двухлетний ребенок сидит за столиком. На столике привлекающая его игрушка. Она достаточно далеко, так что достать ее рукой невозможно. Рядом палка. Сначала ребенок изо всех сил тянется к игрушке рукой, но вскоре, убедившись в бесплодности попыток, отвлекается от игрушки и замечает лежащую в пределах досягаемости палку. Он берет палку и начинает вертеть ее в руках. Но вот конец палки задел игрушку. Она сдвинулась. Ребенок сейчас же замечает это. Его внимание снова устремляется к игрушке, и он начинает теперь уже специально двигать ее, следя за достигаемыми перемещениями. После ряда проб выделяются те движения, которые приближают игрушку. Цель достигнута, желаемый предмет получен. Но этим дело не кончается. Очень часто интерес ребенка переносится на само действие с орудием, на его связь с перемещением предмета. И ребенок продолжает исследовать эту связь, специально отодвигая игрушку и снова приближая ее палкой.
Решение задачи достигалось в приведенном случае при помощи внешних ориентировочных действий. Эти действия, однако, существенно отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.
1,5,27. Дети играют с водой. Черпают воду в корыте и носят ее в песочницу. У Андрюши в руках кружка, у Кирюши - дырявая банка. Андрюша носит и выливает много воды. Кирилка успевает донести несколько капель. Кирилка недоумевает - у него удивленная физиономия. Я жду - вдруг придет на террасу за целой посудиной.
Но нет. Кирилл черпает воду, идет к песочнице и доносит капли. В следующий раз случайно взялся второй ручкой за банку, да так, что зажал отверстие. Вода перестала течь, и мальчик обратил на это внимание. Остановился. Смотрит на
банку. Отнял от банки ручку. Потекла вода. Схватил банку, как прежде, - течь прекратилась. Отнял ручку - потекла вода. Схватил банку... И так действовал, пока вся вода не вытекла. Зачерпнул вновь воду. Проделал те же действия. Спешащий по воду Андрюша обратил внимание на сосредоточенные операции братика. Остановился, смотрит. Когда банка в Кирилкиных руках "исчерпала свои водные возможности", Кирилл некоторое время продолжал совершать те же действия - схватывал банку и отрывал руку. Андрей смотрел-смотрел, потом развернулся и продолжил путь к воде, Кирилл направился следом. Андрей набрал воды и потрусил к песочнице. Кирилл набрал тоже и двинулся следом за братом. Руками он обхватил банку так, что все дырочки оказались зажатыми. На этот раз Кирилка принес много воды и много воды лилось из его банки на песок. Радостный мальчишка заторопился вновь к воде... (Из дневника В. С. Мухиной.)
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических, действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме.'В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово "часы" ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово "пуговица" - и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке у отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.
Малыш называет кошку словом "кх". Затем он начинает применять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к различным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познако-
милея с кошачьими коготками) и даже... к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом "мя" (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.
Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что слишком различны по внешним свойствам предметы с одинаковой функцией, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе недоступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы - орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. С другой стороны, в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаруживается при сравнении тех случаев, когда слова - названия предметов - даются детям при простом показе этих предметов и при действии с ними.
Детям раннего возраста давали игрушки (совочек, ведерко) и учили их называть. После того как дети запомнили названия, им давали такие же точно игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети самостоятельно не переносили усвоенных названий на новые игрушки, то их специально пытались обучать этому, изменяя цвет постепенно и приучая не обращать на него внимания.
В другом случае те же игрушки давали во время специально организованной игры, и дети усваивали названия, действуя с игрушками (совком насыпая песок, ведерком доставая воду из колодца). После усвоения названий игрушки, как и в первом случае, заменяли новыми, точно такими же, но окрашенными в другой цвет.
Было обнаружено, что во втором случае усвоение обобщенного значения слов происходит гораздо легче и быстрее, чем в первом: дети узнают игрушки и правильно их называют, несмотря на изменение цвета, сразу же после того, как производят с ними соответствующие действия. (По материалам Н. X. Швачкина.)
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым
предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Так, двухлетний мальчик подошел однажды к матери, держа в руке крохотный игрушечный стульчик. На вопрос ребенка "Что это?" мать ответила: "Стул, Сашенька". К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на пол, повернулся к нему спиной и начал присаживаться, явно собираясь использовать предмет по назначению.
Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.
На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.
Использование различных знаков и их систем является одной из самых характерных особенностей человека. Общество создало такие грандиозные системы знаков, как язык, математическая символика, различные отрасли искусства, отображающие мир в картинах, музыкальных мелодиях, движениях танца и т. д. Любой вид знаков служит для общения между людьми и замещает, обозначает какие-то предметы, явления, отношения или свойства реальных вещей. Так, например, математические знаки (цифры и символы) обозначают количественные отношения, химические формулы - состав веществ, картины - внешний облик людей, предметов.
Знаки различаются между собой по наличию и степени сходства с обозначаемыми предметами, явлениями. В некоторых видах искусства (например, в кинофильме) это сходство может достигать такой степени, что создает почти полную иллюзию реальности, а, например, в математических символах сходство отсутствует вообще. Но с одной точки зрения все виды знаков одинаковы - их можно понять и использовать, только зная, что они не сама действительность, а ее заместители.
Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь". В ходе решения задачи словесные высказывания могут
выражать эмоции ребенка ("Ну, что же это такое! Что это за безобразие!") или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.
Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок "пьет" из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.
Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.
Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).
Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей.
Знаковая функция перестраивает рисование ребенка, дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность, именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение.
3,0,3. Миша рисует замкнутые формы, ритмично повторяя их на листе. К каждой форме он подрисовывает расходящиеся в разные стороны линии. "Ой, - восклицает он, всматриваясь в свой рисунок, - сколько жуков ползает!" Воспитатель наклоняется над рисунком. "Вот сейчас жук убежит", - говорит ребенок и закрывает ладонью изображение. Для него рисунок на листе бумаги превратился в полянку, травку, по которой бегает много жуков. (Из наблюдений Т. Г. Казаковой.)
В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем.
2,8,14. Андрей ест вафли. Поставил целую вафлю на стол ребром. "Мама, смотли, какой у меня дом! А сейчас будет машина, - откусил уголок. - А сейчас снова что-нибудь будет, - кусает с другого угла. - Это человек получился".
Кирилл сидит, подперев щеки руками, рассматривает Дюкино произведение: "Смотли, это голова, а это... спина. Плавда, Дюка?"
2,10,25. Ребята полдничают. Кирилка случайно каплет молоко. Удивленно рассматривает белую каплю молока на красной поверхности стола: "Смотли, мама, цыпленочек!"
Брызжет нарочно молоком. На поверхности стола появилась новая капля, разлетевшаяся игольчатыми лучиками по всем направлениям от центра. Кирюша: "Смотли, тепель ежик! - пальцем соединяет обе капли. - Смотли, змея. Она кусает и душит". (Из дневника В. С. Мухиной.)
Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания, - с другой, - пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

§ 3. Предпосылки формирования личности в раннем детстве

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.
Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами - он отдает себе отчет в том, почему в данном случае следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно, значимо. Так, например, он может отказаться от билета в кино, если не закончена важная работа, или не поехать в увлекательную туристическую поездку, чтобы ухаживать за больными родителями.
Ребенку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь постепенно приобретает определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, вещам, свои способы поведения.
Ребенок не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние воздействия, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, ребенку всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.
Развитие поведения ребенка в раннем детстве. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребенка очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить: дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.
1,3,0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло-идти домой ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытаться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили на пол, он сразу успокоился и с криком "мя... мя!" отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)
Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.
К концу раннего детства ребенок овладевает целенаправленными действиями в рисовании^ при стройке из кубиков. Он начинает обозначать словами то, что хочет изобразить или построить. Однако словесная регуляция действий еще очень слаба: замыслы детей неустойчивы, они изменяются по ходу дела, на них влияет
восприятие результатов собственных действий, замыслы сплошь и рядом не доводятся до конца. В течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается сильнее, чем влияние словесных объяснений взрослого и возникших у ребенка намерений. Так, на музыкальных занятиях детей обучают игре, где воспитательница изображает птичницу, а дети - петушков. Они разучивают, подражая взрослому, необходимые движения, выслушивают инструкцию, но когда начинается игра, восприятие действий воспитательницы оказывается сильнее, чем предварительное обучение, и дети начинают вслед за воспитательницей разгонять самих себя с криками "киш-киш", вместо того чтобы разбегаться.
Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.
Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям - матери, отцу, сестре-воспитательйи-це в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.
1,11,25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша громко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговаривает: "Не плать, Дюка, не плать". Андрюша плачет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: "Не надо, не плать, Дюка!" (Из дневника В. С. Мухиной.)
Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие и он нередко распространяется на всю группу.
Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.
Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько интенсивным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от
привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.
2,6,12. Ловили бабочек... Пятилетний Толя, увидев такое множество бабочек, долго смотрит на них. Кирилка с гордостью говорит: "У меня какие бабочки! Это мы с мамой поймали". Толя с завистью сказал, указывая на двух красавиц: "У меня таких никогда не было". Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну красавицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Кирюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают. Кирюша упирается и не хочет расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную капустницу. Так мы и ушли домой.
Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слезами кричит: "Я не жадина!"
Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл: "Нет!" - "Ну, тогда ты жадина. Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка". - "Я отдам Толе цыпленка".
Хватает цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать.
"Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной". Кирилл берет одну красавицу и, говоря: "Я не жадина", идет в сад к Толе, протягивает ему бабочку: "На, я не жадина". Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, потянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал: "Красавица... Я не жадина..." Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен.
Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограниченна. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого. Детям в возрасте от года до трех лет дали после завтрака по конфете и предложили не есть ее до тех пор, пока не придет мама, чтобы "дать ей попробовать". Из семнадцати детей второго года жизни удержались и не съели конфету только семь, а из шестнадцати детей третьего года жизни - девять. Но и самые стойкие малыши не могли спокойно дождаться прихода мамы - они доставали конфету, развертывали, облизывали ее, опять завертывали, отвлекались, а затем снова вспоминали про конфету.
Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дела до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.
Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего)
и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями: с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой - опосредована остальными.
Отношения со старшим в онтогенезе возникают у ребенка практически сразу - в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта непосредственного общения.
Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных отношений. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.
В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: "Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!" При этом-малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.
1.7.0. Коля стоит, подняв вверх руки, и кричит: "Мама, мотли (смотри)! Мама, мотли!" Мама подходит и говорит: "Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!" Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: "Мотли, мама! Мотли, мама!" А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т. д. (Из наблюдений P. X. Шакурова.)
Положительно оценивая те или другие действия, поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
2.6.0. Галя начала ходить в ясли и плачет перед уходом из дома и в яслях. Папа и мама приводят в пример Тому, знакомую ей девочку, которая "молодец, никогда не плачет", и вообще каждый день всячески превозносят тех, кто "не плачет". Когда мама пришла за ней в ясли, Галя бросилась к ней навстречу и сообщила ликуя: "Мама! Я не плакала сегодня в яслях. Молодец, да?" С тех пор для нее "не плакать" стало главным предметом гордости.
Говоря о детях, она прежде всего начала характеризовать их с точки зрения того, кто плачет, а кто нет: "Коля такой плохой мальчик - плакал в яслях" или "Таня сегодня так ревела - "мама, ма-ма". А я не плакала!" (Из наблюдений P. X. Шакурова.)
Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: "Ты молодец! Ты хорошо делаешь!" Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослым, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.
Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в своем общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.
"Как тебя зовут?" - один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Ответ ребенка вызывает у других или одобрение ("Ах! какое у тебя красивое имя!"), или насмешку и порицание ("Не слышал никогда такого имени", "Ты мальчик или девочка? У тебя имя как у девочки!" и т. п.). В последнем случае ребенку приходится здесь же отстаивать право на свое имя, защищать его.
Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.
2,6,10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку.
Андрюша. Я - Кика!
Кирилл (протестует). Я - Кика! Ты - Дюка.
Андрей. Я - Кика, а ты - Дюка.
Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.) '
Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый личностный смысл.
2,7,20. Показываю Андрюше в газете букву "А". "Андрюша, вот твоя буква "А" - Андрюша". Польстила сыну, Дюка счастливо улыбается. Кирилл ревниво: "А моя буква?" Нахожу и Кирилкину букву. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение ("Петя хороший мальчик!") или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Имя предоставляет ребенку особый вид идентификации: с нацией, с предком рода, семьи.
Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис трех лет. Один из наиболее важных моментов развития ребенка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как
отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.
В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникающих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние все время меняется, и в этой изменчивости для ребенка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребенок не осознает, что люди остаются одними и теми же в разной обстановке и при выполнении разных действий. Так, когда к ребенку двух лет на дачу приехал сильно похудевший отец, мальчик узнал папу, но называл его "маленький папа", будучи уверен в том, что "большой папа" остался в городе. Тем более трудно ребенку осознать, что человеком, отдельным от других, источником разнообразных действий является он сам. Отношение к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице ("Дюке чаю") и нередко беседуют с собой, как с посторонним, - уговаривают, ругают, благодарят. Слитность с другими людьми, которую испытывают дети, часто проявляется в их высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: "Сашенька, мы идем в гости", спрашивает: "А.мы меня возьмем?"
Ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом и к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредоточивая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребенка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.
1,9,2. Андрюша... смотрит в зеркало и радостно сообщает: "Воть ин я". Затем указывает на себя пальцем: "Воть ин я!"
Указывает на меня: "Мама воть!" Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: "Воть мама!" - указывает на отражение в зеркале. "Воть мама!" - указывает на меня. И снова указывает на отражение: "Воть мама!" И так много раз. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Узнавание себя на фотографии и в кинофильме затрудняет детей больше, чем узнавание в зеркале. В два года они хорошо узнают других людей и обстановку, в которой производилась съемка, но себя начинают узнавать только с середины третьего года жизни, причем в течение некоторого времени ребенок говорит о своем изображении в кино так, как будто это второй он ("тот Саша"). В этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.
Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В ре-
зультате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: "Я бегаю"; "Дай мне куклу"; "Возьми меня с собой".
Отделение себя от других людей и осознание собственных возросших возможностей, в свою очередь, приводит к появлению нового отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Мальчик трех лет заявляет: "Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду нливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки". Хотя мальчик говорит о будущем, это вовсе не означает, что он действительно собирается ждать, пока вырастет. На самом деле дети пытаются реализовать желание "быть большими" немедленно. Наиболее ярко оно выражается в форме стремления к самостоятельности, противопоставления своих желаний желаниям взрослых.
Так возникает кризис трех лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
3,0,9. Андрюша стал упрям. Зову на кухню. Стоит, ни с места, будто не слышит. Взяла за руку: "Идем, ребеночек!" Андрюша: "Не веди меня! Я сейчас плиду (приду) сам". Освобождает свою руку из моей: "Я сейчас плиду сам". Возвращается на место, где стоял прежде, и сам идет на кухню. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают запрещенные вещи.
2,8,5. Я говорю Саше: "Я на тебя так рассердилась, как никогда еще не сердилась". - "Покази как", - заявляет он с выражением большого любопытства на лице. Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед и в ответ на мое "нельзя" сказал: "Нет. мозьня (можно) и висипед (велосипед), и пальку". (Из дневника И. А. Менчинской.)
Характерно, что проявления упрямства и негативизма направлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и никогда не касается сверстников. Особенности протекания этого периода развития во многом зависят от отношения к ребенку со стороны взрослых. Попытки обращаться с ним по-старому ведут к закреплению отрицательных черт поведения (негативизма, упрямства), их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Тактичное поведение взрослых, предоставление ребенку максимума возможностей самостоятельности обычно смягчает проявление негативизма. Однако воспитатель должен помнить, что осознание детьми своих возможностей, как правило, не соответствует самим этим возможностям. Притязания детей непомерно велики. Стремясь быть, как взрослый, ребенок хочет не только самостоятельно, без помощи мамы, зажечь свет или сесть за стол, но и сходить
в магазин за покупками, сварить обед, поездить на машине в качестве шофера и т. п. Конечно, удовлетворить эти стремления не могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры. Переход к игровой деятельности происходит не мгновенно, ребенок должен еще овладеть игрой.
При правильном воспитании, когда своевременно подмечают возросшие возможности ребенка и удовлетворяют потребность в новых формах деятельности и взаимоотношений со взрослыми, период трудновоспитуемое™, безусловно, сокращается.
Кризис трех лет - явление преходящее. Но связанные с ним новообразования - отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми - важный шаг в психическом развитии.

Вопросы для повторения второго раздела
1. В чем принципиальное различие в психике новорождённого ребенка и детеныша высшей обезьяны?
2. Что определяет нормальное созревание мозга в период новорождённости?
3. В чем проявляются первые социальные потребности ребенка?
4. Что представляет собой комплекс оживления?
5. Какова роль общения младенца со взрослым?
6. Каковы предпосылки усвоения речи ребенком?
7. Какова специфика развития движений и действий в младенческом возрасте?
8. Как происходит развитие ориентировки в младенческом возрасте?
9. Каковы важнейшие достижения раннего возраста, определяющие развитие психики ребенка?
10. Почему прямохождение способствует психическому развитию ребенка?
11. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?
12. Какие новообразования появляются в психике ребенка в процессе
овладения соотносящими и орудийными действиями?
13. Каковы особенности зарождения новых видов деятельности в раннем детстве?
14. Какова специфика развития речи в раннем детстве?
15. Как идет развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов в раннем детстве?
16. Как идет развитие мышления в раннем детстве?
17. Каковы предпосылки формирования личности в раннем детстве?
18. Что должен знать воспитатель о возрастных кризисах? Как воспитатель может смягчить трудновоспитуемость ребенка?
Практические задания
1. Понаблюдайте некоторое время за ребенком ясельного возраста. Постарайтесь выяснить, в какой мере его психическое развитие соответствует норме.
2. Понаблюдайте за спецификой социальных. реакций младенца десяти - двенадцати месяцев. В чем обнаруживается его готовность вступить в общение со взрослым? Какие действия ребенок пытается использовать для привлечения к себе внимания взрослого?
3. Проверьте пассивный и активный запас слов у нескольких младенцев десяти-, двенадцатимесячного возраста. Прежде чем приступить к исполнению задания, подумайте, как это лучше сделать, наметьте план наблюдения. Опишите индивидуальные различия в развитии речи у изучаемых детей.
4. К концу раннего детства начинает обнаруживаться трудновоспитуемость. Продумайте, какими приемами можно смягчить кризис. Проверьте ваши соображения на практике - постарайтесь сделать поведение трудновоспитуемого ребенка более приемлемым.

Раздел третий
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Глава 6. ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

I. Общая характеристика игровой деятельности

Мы уже говорили о том, что в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но
он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. "Так не бывает", - обычная реакция ребенка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим - это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. При исполнении роли покупателя1, например, ребенок постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает быть терпеливым, но и требовательным по отношению к больному и т. д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.
Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т. д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в колхоз, в строительство моста, в запуск космического корабля.
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трехчетырех лет составляет всего 10 - 15 минут, у четырех-, пятилетних
1 Здесь и далее в названиях игровых ролей, действий и в названиях игр кавычки опускаются.
Рис. 6. Содержание игры заключается в бессюжетном действии с предметами
доходит до 40 - 50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.
Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Но несмотря на то что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета. Так, одну и ту же игру в челюскинцев можно наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие - плавание на ледоколе. Ступенькой выше - на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия ("кто главней?") участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр ставятся внутренние социальные отношения - моральные, высшие эмоциональные моменты. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному. |
Таким образом, указание на сюжет еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как
основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается на тарелки, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами (рис. 6).
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руки. Так, если у ребенка в руках трубка, то он доктор, если термометр, то сестра. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.
Вместе с тем уже у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры могут выступать отношения между людьми.
Экспериментатор предлагает Гале быть воспитательницей, а она (экспериментатор) и Галочка будут ребятами. Галя, улыбаясь: "Да, я буду Ф. С. (так зовут воспитательницу), а вы будете Галя, хорошо?" - и, не ожидая ответа, Галя дает распоряжение: "Сядьте за стол. Нет, раньше руки мыть, вот там" - указывает на стенку. Галочка идет к стене, экспериментатор за ней. Галочка делает движения, как будто умывается. Галя: "Садитесь к столу, вот я уже приготовила - булка и чашка, сейчас чай разолью". Подбирает упавшие сухие листья около горшков с цветами и раскладывает по два-три в три кучки. Галочка и экспериментатор садятся за стол. Галя серьезно посматривает, затем говорит: "Галя, сиди спокойно. Не болтайте за столом". Подкладывает еще пару листочков. Подходит Виля, тоже садится к столу и начинает есть. Галя: "Теперь можете идти спать". Галочка: "Сперва рот полоскать". Идет к стене, делает движения, как бы полощет рот. Галя указывает на стульчики: "Вот здесь спать". Галочка, Виля и экспериментатор садятся. Галя: "Закройте глазки, руки под голову". Виля ерзает. Галя: "Виля, тихо лежи. Не вертись!" Виля затихает.
Галя: "Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь". Виля, Галочка, за ними экспериментатор как будто надевают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол. Галя: "Чай пить". Ставит перед каждым деревянный цилиндр из строительного материала, из другого наливает. "Это чай", - поясняет она. Идет, приносит несколько половинок шариков и раздает их, говоря: "Булочки, каждому по булочке". Улыбается, встретившись глазами с экспериментатором, и снова серьезно: "Виля, не задерживай, скорее!" Экспериментатора зовут. Она говорит, что за ней мама пришла, и уходит. (По материалам Ф. И. Фрадкиной.)
Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее
воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Так, игра у детей среднего дошкольного возраста протекает следующим образом. Действия, производимые ребенком, не повторяются бесконечно, а одно действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Например, если ребенок среднего дошкольного возраста играет в обед, то он режет хлеб и подает его к столу. Предлагая куклам, изображающим детей, кашу, ребенок, взявший на себя роль воспитательницы или няни, следит, чтобы все дети (куклы) съели всю кашу и не разговаривали между собой во время еды. Действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становятся отношения между людьми.
В большой комнате играют семь детей. Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: "Это станция, где начальник живет".
Толя, Эдик, Люся и Лена - пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели на них.
Лёня. Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист.
Пересел вперед и запыхтел, как паровоз.
Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - деньги. Рядом на белой бумаге положила наломанные кусочки печенья. "Вот у меня какой буфет богатый", - говорит она.
Варя. "Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?
Экспериментатор. Кассир.
Варя. Да, да, кассир. Мне дайте бумаги. (Получив бумагу, рвет ее на кусочки. Более крупные кладет в сторону.) Это билеты, а это деньги, сдачу давать.
Боря подходит к Лёне: "Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Лёня пыхтит. Пассажиры сидят на местах.
Вдруг Боря, смеясь, говорит: "Пассажиры без билетов сидят, а поезду уже ехать пора".
Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе бумажки, она дает в обмен билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают места. Боря подходит и передает Лёне круг. Лёня пыхтит, и поезд едет.
Галя. Когда же покупать придут?
Боря. Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен.
Идет в буфет и просит: "Одно печенье". Галя дает ему один кусочек и требует: "А деньги?" Боря бежит к экспериментатору и, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным видом ест его.
Варя ерзает на стуле, посматривает в буфет, но не уходит. Потом снова смотрит в буфет и на экспериментатора и спрашивает: "А мне когда за едой сходить? У меня сейчас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: "Ну и чего тебе, иди и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо покупает печенье и бежит обратно Галя перекладывает печенье, но себе не берет. Лёня громко пыхтит и кричит: "Остановка!" Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лёни круг и затем снова падает ему. Лёня пыхтит - поезд отправляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: "Мне до Малаховки билет, а кассир ушел". Варя бежит, не успев получить печенье: "Я тут, я тут, я на
минуточку ушла". Дает экспериментатору билет. Боря стоит у буфета, покупает и ест печенье.
Г а л я. И я хочу кушать, а мне как - покупать или чего мне?
Боря (со смехом). Покупать у себя и платить себе.
Галя смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя два кусочка, объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит: "Они уже раз покупали". Так игра продолжается еще некоторое время. Затем дети уходят на прогулку. (По материалам Д. Б. Эльконина.)
Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.
Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют внимание на то, что "бывает". Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает: "Мамы так не делают!"; "Разве доктор так обращается с больным?" И т. п.
Таким образом, развитие сюжета и содержания ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.
Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры. В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого "Приключения Буратино, или Золотой ключик".
Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюЖете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому
ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая "дисциплину расстояния".
На следующем этапе (в три-четыре года) ребенок начинает более интенсивно общаться со своим сверстником. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел.
В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу.
С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в обществе, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает сестра и т. д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.
В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.
Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опцгг каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий.
Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Реальные взаимо-
отношения, возникающие по поводу игры, нередко переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения.
Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре по праву роли получает возможность руководить другими детьми.
Реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (он изображает один из самолетов целой эскадрильи) и подчиняется ребенку, выполняющему роль регулировщика.
Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.
С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность реТ5енок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: "Я буду главным! Я!" Часть ребят спокойно примет это желание. Однако может найтись и такой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: "Не буду с вами играть. И все!" Но он может и вытеснить претендента на первое место: "А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!"
Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадется. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

§ 2. Роль игры в психическом развитии ребенка

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
Влияние игры на общее развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабора-
торных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предмета-ми-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.
В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане. Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит: "Девочка думает, как будто ее куколка шьет". Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам,
содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок - шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.
Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя - он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.
Влияние игры на развитие функции речи. Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.
Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещения одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого
элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается еще один путь познания. Кроме тЬго, предме'Р-заместитёль (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.
В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом; икониче-ские знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.
Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре берут на себя функцию отсутствующего предмета, который они замещают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающего отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь "предмет - его знак - его наименование" обогащает смысловую сторону слова как знака.
Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребенка свободного обращения с предметами и использования их не только в том качестве, которое было усвоено в первые годы жизни, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).
Рефлексия. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.
Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.
Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в "больницу", ребенок плачет и страдает как пациент и доволен собой как хорошо исполняющий свою роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.

§ 3. Влияние игрушки на психическое развитие ребенка

Игрушка как средство психического развития ребенка. Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка - предмет, служащий для забавы и развле-
чения, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.
Как уже говорилось выше, еще в младенчестве ребенок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Подвешенные перед его глазами игрушки он внимательно разглядывает, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и две-тов, возникает ориентировка на новое, появляется предпочтение).
В раннем возрасте ребенок получает так называемые автоди-дактические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), которые несут в себе условия развития ручных и зрительных соотносящих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета.
В этом же возрасте он получает множество игрушек-заместителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями.
Многие игрушки современных детей имеют исторических прародителей, которые возникли на определенном этапе развития человечества. Уменьшенные лук и стрелы, бумеранги, ножи и пр. имели у древних народов особое назначение. Они обучали ребенка, готовящегося к будущей жизни, конкретным орудийным действиям. В наше время эти предметы превращены в своеобразные игрушки, которые, с одной стороны, как бы сохраняют функцию предмета-прародителя (лук пускает стрелу, стрела летит по назначению и при условии меткого глаза и послушных рук ударяет в цель; бумеранг возвращается; нож режет и т. д.), но, с другой стороны, они уже не служат настоящими орудиями (игрушечный лук не имеет достаточной упругости, чтобы придать стреле большую скорость и силу удара, игрушечная стрела имеет тупой конец, чтобы предостеречь детей от несчастных случаев, бумеранг также превращен в забаву - игрушку на ловкость, игрушечный нож не имеет острого лезвия, не может резать предметы с плотной фактурой). Игрушки-копии реальных орудий имеют совершенно иные функции, чем сами орудия. Они служат для развития у ребенка не частных профессиональных качеств, а некоторых общих качеств, например меткости, ловкости. Те же функции исполняют игрушки, происшедшие из ритуальных предметов (например, мяч и др.).
Игрушки-копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам тем, что ребенок познает их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир постоянных вещей.
Помимо игрушек, созданных специально для детской игры, в качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы (пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки и пр.) и так называемый природный материал
(шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и пр.). Взрослый подсказывает ребенку возможность использования подобных предметов в качестве заместителей реальных предметов.
Большинство из перечисленных предметов может быть использовано по-разному в зависимости от сюжета игры и ситуативных задач; в игре эти предметы выступают как полифункциональные. Они, выступая в качестве заместителей многих предметов, помогают ребенку уже в трехлетием возрасте овладеть действиями замещения. Если ребенок, получая в руки предмет с закрепленной за ним функцией, действует с ним в соответствии с этой функцией и затрудняется использовать этот предмет по другому назначению, то, получая полифункциональный предмет, он легко использует его в качестве множества других предметов, которые он замещает.
Игрушки как средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и изображения животных - мишки, зайцы, обезьяны, кошки и др. Первоначально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые ребенок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Ребенок, играя с куклой или игрушечной зверюшкой, учится рефлексии, эмоциональному отождествлению.
Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка. Благодаря воле и воображению ребенка она "ведет" себя исключительно таким образом, как это нужно в данный момент ее хозяину. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла - заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в кукле или игрушечном любимом звере возникает не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка - не только дочка или сынок. Кукла - объект для общения во всех его проявлениях, партнер по общению в игрёиребенка.
У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой. За годы детства каждый ребенок по-своему привязывается к своей игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств.
2,4,27. Андрюша X. В Москве зашли в "Детский мир" посмотреть, нет ли мишек. Андрюша первым увидел мишек на прилавке: "Мама, смотли, вонь мой миша сидит. Давай его сколее!" У мальчика была непоколебимая уверенность, что там его мишка...
2,9,11. Последнее время дети избрали для игры актуальную для них сейчас тему: лечение. Близнецы четко повторяют над куклами все действия, какие мы обычно совершаем с простуженными малышами. Отрывают кусочки бумажки и предлагают их поочередно игрушкам (мишкам, слону, зайке, кукле Танечке и даже Айболиту).
"Пей таблетки!" - приказывают они. Манипулируют пипетками, закапывают куклам в носы. Андрюша не довольствуется этим лечением. Он всем подряд делает укольчики (карандашом), используя давнишний личный опыт. Кукол утешает: "Не плачь. На здоловье".
Постепенно у мальчиков развивается особое отношение к мишкам. Они ложатся спать только с мишками. На ночь укрывают их своими одеялами, оставляют для них часть подушки. Каждый сообщает своему мишке что-то доверительное. Андрюша любит играть с мишкой на равных, как с напарником, в другие игрушки. Иногда мишка с помощью Андрюши разговаривает человеческим голосом с окружающими людьми.
Шестилетний Андрюша знакомит взрослого друга со своим мишкой.
Андрюша. Смотри, Антон, наша комната. А это все мое. Вот мои игрушки. Вот новый вездеход. Вот мой любимый мишка. Познакомься с ним.
- Здравствуй, мишка, - сказал Антон.
- Здравствуй, - сказал мишка Андрюшиным голосом.
- Тебя, мишка, как зовут?
- Меня зовут Мишка, - сказал мишка Андрюшиным голосом.
- Мишка и все? - спросил Антон.
Мишка и все. Андрюша был маленький, когда я у него появился. И он так меня назвал, - сказал мишка Андрюшиным голосом. (По материалам В. С. Мухиной.)
Большое влияние на эмоциональное отношение к игрушке оказывает фактура материала. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять как фактуру любимой игрушки. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать к игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и сора-дость.
Наблюдения показывают, что ребята очень любят играть с мягкой игрушкой. Сажают такую игрушку вместе с собой во время обеда, ложатся вместе с ней спать, во время просмотра диафильмов сажают на колени. Играя в различные игры (пароход, поезд), обязательно берут с собой медведей, собак, Чебурашек, хотя в группе есть и другие игрушки.
С детьми индивидуально проводился специальный эксперимент. Перед ребенком на етоле ставили трех игрушечных кошек, сделанных из разного материала: первая - мягкая, пушистая (приятный на ощупь искусственный мех), вторая - пластмассовая, фактурно теплая, третья - резиновая, холодная, в тальке. Все игрушки были одинакового размера.
Ребенку предлагали прослушать сказочку про хорошенькую кошечку Салли:
"На улице было холодно и сыро, солнце скрылось за тучами, и начался дождь. Хорошенькая кошечка Салли бродила по улицам, потому что дома у нее не было.
Спала она где придется и ела то, что попадется. Салли промокла насквозь, ей было холодно и хотелось найти уютное сухое местечко, где можно согреться и отдохнуть. Вдруг она заметила открытую дверь и неслышно проскользнула в нее. Это был невысокий темный сарай. Только хорошенькая Салли устроилась поудобнее и задремала, как услышала урчание: "А ну, брысь отсюда! Уходи! Это мой дом и я здесь хозяин. Все кошки подчиняются мне - великому Дику!"
Салли увидела злого кота, который прыгнул прямо на нее и первым ударом сбил ее с ног, вторым - покатил по полу. Удары сыпались один за другим, и очнулась бедняжка Салли только на улице.
Тут-то и нашел ее верный Том, кот, живущий недалеко в заброшенном пустом доме. Он помог Салли подняться и привел ее в свой дом. Здесь было тепло и сухо. Верный Том уступил бедняжке Салли свою постель и осторожно вылизал ей бока, спинку, лапки и нос. Салли заснула.
Когда она открыла глаза, было уже утро. Она огляделась и не увидела рядом Тома. Она испугалась, что снова осталась одна без поддержки и защиты. Но в это время в сарай вбежал верный Том, держа в зубах кусок колбасы. Салли была очень голодна, она вспомнила, что последний раз ела только вчера днем. Том положил к ее лапкам колбасу. Салли принялась за еду. Она с удовольствием съела бы все, но, съев половину, другую оставила Тому. Потом они отправились на прогулку в парк. Там была чудесная зеленая полянка, на которой они весело играли. Хорошенькая Салли придумала очень интересную игру: они прыгали, кувыркались, догоняли друг друга.
В самый разгар веселья появился злой Дик, тот, который прогнал бедняжку Салли. Он громко замяукал: "Это моя полянка, а вы уходите отсюда!"
Глаза его зло блестели, хвост воинствующе раскачивался из стороны в сторону. Дик увидел хорошенькую Салли и возмущенно спросил: "И ты здесь? Я же тебя так отлупил вчера, что думал ты больше и не встанешь! Сейчас я тебя проучу!"
В эту минуту верный Том бросился на защиту Салли. Он грозно замяукал и прыгнул на Дика.
Эта схватка была страшной, но не долгой. Том победил и был вознагражден дружбой Салли".
После того как ребенок прослушал сказочку, ему предлагалось выбрать из трех игрушечных кошек ту, которая будет Салли, ту, которая будет Томом, и ту, которая будет Диком. Оказалось, что подавляющее число детей предпочитает мягкую, пушистую игрушку и менее прочих - резиновую. Для Салли большинство детей выбрало пушистую, меховую игрушку, для Тома большинство выбрало пластмассовую игрушку, для Дика большинство детей выбрало резиновую игрушку. (Из материалов М. А. Разбаш.)
Важное значение имеет также соотношение пропорций головы и тела игрушки. Установлено, что определенное соотношение пропорций игрушки вызывает покровительственное отношение. Укороченный орал лица куклы или мордочки зверюшки, пухлые щеки, маленький нос и большие глаза - такие признаки облика игрушки, которые вызывают у ребенка прилив нежных чувств.
Куклы - копии человека имеют разное предназначение в игре.
У традиционной, "прекрасной", куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, коротенький носик, маленький яркий рот. Обязательно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные) волосы. Такая кукла получает имя от своей хозяйки - маленькой девочки. "Прекрасная" кукла может быть дочкой, принцессой, мамой. В "прекрасную" куклу играют в основном девочки.
У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка) выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т. д. Эта кукла несет в себе характерологическую заданность, которая часто определяет разыгрывание сюжета.
Куклы - герои народных и авторских сказок, мультфильмов и т. д. также характерны по своей внешности (Буратино, Чебурашка, Белоснежка и др.), но они несут в себе заданность образа поведения,стабильную нравственную характеристику, несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре. Такие куклы как бы требуют от ребенка эталонного поведения. Поэтому Буратино и Белоснежка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас и Колдунья плохие, злые, несправедливые и лживые. Интересно, что в самих сказках положительные герои не несут в себе всего множества положительных черт, которые ребенок затем им приписывает, так же как и отрицательные герои не имеют большого набора негативных черт. Благодаря тому что куклы - герои сказок несут в себе эталонность нравственного облика, ребенок сосредоточивает на ней весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Характерные куклы, куклы - герои сказок любимы не только девочками, но и мальчиками. Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности идентифицироваться с куклой, с природой, с другими людьми.
Отдельно надо сказать о так называемых агрессивных игрушках, цель которых - воспитать у ребенка садистские наклонности. Так, в некоторых капиталистических странах создаются многочисленные наборы комнат ужасов, маленькие гильотины, электрические стулья и прилагаемые к ним куклы-жертвы. Такие игрушки предназначаются якобы для того, чтобы помочь ребенку изжить "врожденную" агрессивность. Однако разрешенные упражнения ребенка в насилии, хотя бы и в игровой форме, могут сформировать холодную отчужденность, снять человеческое табу на жизнь и личное достоинство человека, сформировать отношение к другому человеку как к безличному, не имеющему ценности существу.

Глава 7. ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЭЛЕМЕНТЫ ТРУДА И УЧЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

§ 1. Развитие изобразительной деятельности

Игра - не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка.
Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта - рисунка, конструкции, аппликации. Но
каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие.
Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство.
Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной деятельности. Это совершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает только те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнутьостроуголь-ность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.
Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик, наблюдавший, как мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы сперва были нарисованы ноги, а затем уже платье.
Бедный, едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его "искусство" остается далеко позади его познаний. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными.
Для того чтобы проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить их реальные особенности, было проведено следующее наблюдение. Детям предлагали рассмотреть чучело белки. Каждый ребенок получал
возможность поиграть с белочкой, рассмотреть ее мордочку, лапки, погладить ее по шерстке. При этом он оставался в полном неведении относительно того, для чего ему дали белку. Минут через пять у ребенка забирали белочку и предлагали нарисовать ее. Оказалось, что детям в равной мере свойственно опираться как на зрительное, так и на двигательноосязательное знание о предмете.
3,7,0. Сережа смотрит на белочку. Дотрагивается до ее лапок: "Ножки". Проводит рукой по шерстке: "Мягонькая". Пальчиком забирается в шерсть: "Мягко". Улыбаясь, гладит белочку. После того как Рис. 7 Изображение белки по пред- белочку забрали и предложили
ставлеиию. ее нарисовать, Сережа, взяв каран-
даш, стал мучительно соображать, как нарисовать. Проводит линии. Потом вдруг сообразил, рисует лапки: "Ножки. Вот". Сверху размашистыми линиями изображает мех. Объясняет: "Это она мягонькая". Рисунком доволен вполне (рис. 7, а).
3,7,6. Андрюша с улыбкой рассматривает белочку. "Какие у нее лапки! - удивляется он. - Мордочка. Глазки. А нос из чего? Смотри, ушки". После того как белочку забрали и предложили ее нарисовать, тут же берет карандаш и приступает к ее изображению. Рисует округлую голову, от нее проводит лапки (всего их оказалось три). Пытается к каждой лапке пририсовать коготки: "Все. На". Рисунком доволен (рис. 7, б). (По материалам В. С. Мухиной.)
Таким образом, ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изображений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматривали чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).
Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмотреть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям из каждой возрастной группы предложили нарисовать все
игрушки. Сначала дети рисовали по памяти (игрушки были спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находились перед ними.
Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и такие рисунки, в которых передается один-два существенных с точки зрения маленького художника признака.
Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действительности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. Когда один ребенок рисует машину с количеством колес, во много раз превышающим число, отпущенное конструкторами, у другого ребенка такой рисунок не вызывает сомнений. Взрослый, рассматривая подобный рисунок, упрекает ребенка за то, что это вовсе не похоже на машину ("Скорее похоже на нитку с бусами!"). Дошкольник огорчается. Он не доволен взаимным непониманием. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок ребенка поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его, безусловно, взрослые, которые, отвергая неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают посмотреть на предмет.
Рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили предмет, то можно установить общую для дошкольников особенность в поведении: едва взглянув на предмет, они продолжают быстро и уверенно рисовать на бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.
Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Постепенно графические образы становятся все более соответствующими реальному предмету. Однако детскому рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны представляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью - на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок
начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в процессе рисования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, пририсовывать к нему отдельные детали. Например, если юная художница рисует себя и папу, то для портретного сходства одному человечку пририсовывается каракулька, означающая бант, а другому - папироса с неописуемо густым дымом.
С детьми дошкольного возраста проводили следующий опыт. Им показывали поочередно желудевых человечков. У первого человечка не было шеи. У остальных шея была, причем у каждого последующего длина шеи увеличивалась на '/г сантиметра. Дети с легкостью начинали рисовать человечка, но на шею долго не обращали внимания. Многие из них спохватывались лишь после шестого-седьмого предъявления. В этом случае дети либо сразу же рисовали необычайно длинную шею, где ей положено быть, либо пририсовывали ее вертикально сверху головы, либо рисовали в виде галстука, идущего от головы вдоль всего туловища. Этот пример показывает, что затвердевшие шаблоны затрудняют рисование, соответствующее реальному предмету.
Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляют большую опасность для развития детского рисования. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им схем определенных предметов. В задачи обучения входит разрушение застывших шаблонов.
Таким образом, в развитии детского рисунка тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенденцией к закреплению этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций будет преобладать, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направленное на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображении, снимает шаблоны и совершенствует графическую форму рисунков. Поэтому воспитатели должны обратить особое внимание на развитие изобразительной деятельности детей.
Использование цвета. В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т. е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человека одна рука может оказаться красной, а другая - синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том, что ребенок стремится окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети
используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной и коричневым стволом, солнце красное или желтое).
Свободное применение цвета в детском рисунке может иметь глубокие основания. Только у совсем маленьких детей (двух-трех лет) одинаковое отношение к краске любого цвета. Получив в руки кисть и бумагу, они мажут всеми красками без разбора. Когда ребенка спрашивают, какая самая красивая, он отвечает: "Все красивые". Но уже в три-четыре года положение вещей существенно меняется.
Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все "красивое" дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. "Некрасивое" рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок. Взрослый художник и злодея будет тщательно прорисовывать, находя особые приемы для выражения отрицательного отношения к изображаемому субъекту. Ребенок разрешает себе нарисовать злодея, бабу-ягу, забияку небрежно - с его точки зрения они не стоят стараний. Таким образом, цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к содержанию рисунка.
Эмоционально воспринимая цвета и предпочитая один цвет другому, ребенок часто использует любимый цвет не для передачи реального цвета предмета, а для украшения изображаемого. Поэтому дети раскрашивают изображенные предметы цветными полосами или узорами, которые вовсе не свойственны им.
Изобразительная деятельность оказывает специфическое влияние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании переходит от диффузных (неопределенных) графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно изображению конкретного реального предмета. Развитие изобразительной деятельности в таком направлении требует от ребенка прежде всего развития восприятия и мышления, умения не только смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по принятым изобразительным законам. Использование цвета в свою очередь влияет на развитие восприятия и эстетических чувств ребенка.

§ 2. Содержание детского рисунка

Динамика развития содержания детского рисунка. Рисунки детей из разных стран пестрят "головоногами", домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.
Рисование ребенком человека, безусловно, определяется не столько его направленностью на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят ребенка с изображением человека. Собственно, этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.
Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе. Поэтому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранка, снеговик, цветок, елка и др.
Застревание ребенка на рисовании узкого числа объектов, заимствованных у взрослых, и на рисовании найденных в ориентировочном черкании графических форм, которыми ребенок начинает изображать реальные предметы, продолжается примерно до пяти лет. Затем ребенок становится способным при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны и рисовать все, что вызывает у него интерес. Он не только начинает рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и выражает готовность иллюстрировать книжки и события своей жизни. В это время дети рисуют особенно много. В возрасте от пяти до шести лет дети могут создавать до двух тысяч рисунков - во много раз больше, чем в предыдущие и последующие годы.
Содержанием рисунков в это время становится все, что может происходить в воздухе, на суше и на море.
В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный репертуар также очень разнообразен.
Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Многие дети, у которых не развивается познавательный интерес к окружающему, застревают на узком круге тем. Они рисуют, только лишь человека, дома, цветы и деревья. Реально такая узость тем обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и кругом стереотипных графических построений, рабом которых он становится.
В условиях систематического художественного воспитания круг тем, который ребенок делает предметом своего рисования, становится неизмеримо шире. Однако мы отчетливо наблюдаем общую тенденцию - в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предложенному им взрослыми.
Не следует думать, что ребенок находится в оковах влияния взрослого в негативном смысле этого слова. Вне присвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь внутри общей
тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем, чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.
Рисуют мальчики и девочки. Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один из них - принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сензитивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют "хорошеньких девочек" и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также дружбу детей и мам, гуляющих с дочками.
В некоторых случаях мы находим у детей исключительную приверженность к ценностным ориентациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться вязанием и рисованием цветочков, а девочки рисуют батальные сцены. Такая идентификация с другим полом в норме обусловлена выбором ребенком своего кумира среди представителей другого пола и бессознательным следованием за всеми его проявлениями (чаще это старший брат или сестра). Постепенно, однако, доминирующее влияние кумира уступает место стереотипным общественным ожиданиям.
Рисуют дети разных народов. Особый интерес представляют рисунки, содержание которых обусловлено ценностными ориентациями национальной культуры и социального устройства общества.
Для того чтобы собрать рисунки, более полно отражающие особенности присвоения культуры, потребовалось найти специальную формулировку задания, которая вынуждала бы ребенка дать нужное содержание. Как оказалось, задание нарисовать "самое красивое" и "самое некрасивое" в наибольшей мере организовывало выбор предмета для изображения, что давало возможность получить больший процент рисунков, выявляющих специфику культурных ориентаций, чем при рисовании на свободную или любую другую тему.
Выполнение задания организовывалось следующим образом. Рисунки собирались в естественных условиях, как правило, на очередных занятиях. Задание дети должны были выполнять самостоятельно, без помощи взрослых. После того как рисунки были готовы, детям предлагалось объяснить, почему нарисованное ими можно считать красивым или некрасивым. Детские суждения записывались на обратной стороне рисунка. Там же фиксировались имя, фамилия и возраст автора. Кроме того, записывались национальная принадлежность, страна, место проживания (город, село, ферма и т. д.).
Были собраны и проанализированы рисунки детей следующих стран: Бельгии, БНР, ВНР, Греции, Колумбии, Кубы, МНР, СССР, ЧССР, Японии.
Рисунки детей, начиная с пяти лет, уже отражают важные общественные события, национальные традиции и культурные особенности страны. Содержание представлений о красивом и некрасивом у детей разных народов во многом совпадает.
Красивое для всех детей - это приятные зрительные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), положительно эмоционально переживаемые явления природы, хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности и т. п. Некрасивое - все неприятное, страшное и пугающее, то, что осуждается окружающими: грязные, неумытые дети, неряхи; драки, убийства, пьяные грубые люди, война, насилие. Это в известных масштабах общедетская, межнациональная оценка красивого и некрасивого.
Особый интерес должны представлять те случаи, когда оценки красивого и некрасивого у детей разных народов не совпадают.
Сравнительный анализ рисунков дал возможность увидеть типичные ценностные ориентации детей разных культур. Изображение красивого и некрасивого является отражением типичных для каждой страны культурных ценностей, следствием влияния на ребенка общественных ценностных ориентаций. Поэтому рисунок с изображением Фудзиямы, например, для японского ребенка выступает не только как рисунок горы, но и как символ страны и красоты. Если японский ребенок выбирает Фудзияму как красивое, то маленький монгол рисует каменистые просторы, русский - березу, лес или степи, а грузин - горы. Этот выбор обусловлен сложившимся отношением каждого народа к родной природе как ценности, обладающей положительной значимостью в материальном и духовном плане.
Типично для рисунков детей разных народов проявление этнического самосознания. Так, рисунок маленького японца из Токио Токуясу Я. - огромное желтое солнце в оранжевом небе и распустившаяся чаша красного цветка. Автор рисунка пояснил: "Самое красивое - это когда лучи восходящего солнца купаются в распустившемся цветке лотоса". Исконная японская религия синто утверждает, что все в мирё одушевлено и, следовательно, священно: огненная гора, лотос, цветущий в болотистой трясине, цветущая сакура, радуга после грозы. Для маленького японца восходящее солнце - это не просто утреннее солнце, но одновременно и рождающееся живое существо, и символ родины - Страны восходящего солнца. А распускающийся лотос и лучи, купающиеся в чаше его лепестков, - это не просто красиво, не отвлеченная метафора, но конкретное описание действий живого существа. Весь этот сложнейший сплав из межнациональных символов радостного, красивого - утреннее солнце, распустившийся цветок - и традиционно-национального осмысления этих явлений становится в рисунке четким этническим знаком общества, воспитывающего юного художника. Подобных примеров можно привести множество. (Из материалов В. С. Мухиной.)
Дети своими рисунками без всякого специального намерения отражают идеологическую и культурную направленность общества, учатся оценивать действительность, подражая оценкам взрослых. Путь развития каждой культуры своеобразен, поэтому наряду с системой общечеловеческих ценностей ребенок, развиваясь, присваивает ценности, свойственные той стране, тому обществу, в котором он живет. Усваивая ориентации окружающих людей, ребенок вырабатывает и свою личную позицию.
Если современный советский ребенок изображает человека как красивое, то это чаще всего человек героической профессии:
полярник, летчик или космонавт. Многие советские дети изображают ту или иную трудовую деятельность. В среде, где труд является почетным правом и обязанностью каждого человека, в детях воспитывается отношение к трудовой деятельности как к важнейшему для общества делу. Полезное, хорошее дети осмысливают и как красивое.
Нравственное равно эстетическому. Дети разных стран и разных социальных систем в качестве красивого выбирают человека по нравственным и эстетическим оценкам. В сознании ребенка исторически выработанные средства для оценки нравственных качеств человека (категории "добро" и "зло") и средства для оценки эстетической значимости (категории "красивое" и "некрасивое") вступают во взаимодействие. Четко выражена тенденция: нравственные и эстетические категории в детском сознании сливаются по их полярностям - категория добра соединяется с категорией красивого, а категория зла сливается с категорией некрасивого. В конкретном содержании рисунка эти категории выражаются в виде сюжета, отражающего поступок хороший или плохой.
В сознании ребенка формируются обобщенные эталоны красивого - хорошего и некрасивого - нехорошего. Эти эталоны ребенок соотносит с объектом изображения и соответствующим образом представляет его в своем рисунке. Если в качестве красивого выбирается человек с "хорошей душой", с "добрым сердцем", то ребенок, как правило, использует все известные ему выразительные средства, чтобы было сразу ясно, что душа у этого человека еще и красивая.
Отчий дом. Содержание детских рисунков зависит и от территориального проживания ребенка. Как показал анализ, рисунки городских и сельских детей имеют некоторое различие в содержании. Это различие не прямое. Оно обусловлено не столько тем, где живет ребенок, сколько отношением взрослых к месту жительства.
Отвечая на вопрос: "Какой дом самый лучший, где лучше жить?", монгольские дети в основном называют лучшим тот, где живут сами. Городские явно предпочитают городскую квартиру; подробно описывают все удобства и преимущества жилых домов современного города. Мнения сельских детей по поводу лучшего жилища разделяются: больше половины предпочитают жить в юрте. Рисунки монгольских детей подтверждают их высказывания.
Бельгийские городские дети восстают против урбанизации, удручающе воздействующей на психику городского человека- Самое некрасивое для юного бельгийца очень часто - улицы родного города, самое красивое - природа. Вслед за своими родителями мальчики и девочки повторяют: "Мы так устали от этой жизни в городе". (Из материалов В. С. Мухиной.)
Семейный портрет. Родные и сам ребенок нередко выступают объектом его изображения. Дети уже в пять-шесть лет могут правильно перечислить всех членов своей семьи, а также определить свое место среди братьев и сестер по счету. В этом возрасте дети хорошо осознают внутрисемейные отношения. Они отдают
себе отчет в вопросе о главенстве в семье, о том, кого они любят и предпочитают, кого боятся (если такие имеются), на кого хотят походить.
Когда ребенок приступает к изображению своей семьи, то чаще всего он никого не забывает и представляет в своем рисунке все семейство. Однако так бывает не всегда. Один и тот же ребенок может в одном рисунке представить всех, а через несколько дней, рисуя свою семью, вдруг упустить из виду кого-нибудь. Обычно он делает это не нарочно. Среди невнесенных в рисунок могут быть один из родителей, брат (сестренка) или он сам. Тех, кого ребенок особенно любит, он изображает более тщательно, ища портретного сходства, других - лишь обозначает схематически.
Тамучин Ч. (6 лет, МНР) рисует любимого брата, папу и маму, но забывает самого себя. Состав семьи Ганбатора Г. (7 лет, МНР) не так уж велик: папа, мама, дедушка, старший брат и сам Ганбатор. Рисует он, однако, не всех - забыл о старшем брате. На вопрос: "Кто глава семьи?" - мальчик ответил: "Папа", а когда спрашивали: "Кого больше всех любишь?" и "Кого больше всех слушаешься?" - он ответил: "Дедушку". При изображении членов своей семьи начал рисовать с мамы. Когда начал рисовать дедушку, очень старательно изображал все детали лица и одежду. Дед стоит в кругу семьи. Он одет в зеленый деле (вид одежды), в национальных сапогах с орнаментом, в поясе трубка и табачник (такие 'носят старики в сельских местностях), на голове шляпа. Остальные, члены семьи нарисованы более мелко и схематично. (Из материалов У. Лувсандандар.)
В изображениях семьи могут присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники: маленькие братишки (или сестренки), папа или мама. Но такого рода рисунки редки, и ребенок обычно стыдится и старается не показывать их. Часто ребенок начинает рисовать с любого члена семьи. Однако, нередко, любя одного члена семьи, он начинает с изображения того, кого боится, но почитает. Любовь, доброта, доверие, внимание, а также неприязнь, зло, страх, безразличие - исконные отношения людей друг к другу. Ребенок стремится к взаимной идентификации со взрослым или с предпочитаемым сверстником. Все проявления идентификации (любовь, доверие, нежность к нему) утверждают ребенка в его исключительности, поднимают его чувство личной ценности. Все проявления отчуждения (неприязнь, зло, безразличие), напротив, воспринимаются как отказ в признании его ценности. Носителя любви к своей персоне ребенок тоже одаривает своей нежностью, вниманием и любовью. Рисуя на тему "Самое красивое", дети нередко изображают портреты своих любимых близких: мамы, папы, бабушки, дедушки, сестренки или братишки. Ребенок из неблагополучной семьи может нарисовать как некрасивое пьяницу, дебошира или хулигана, но он чаще всего не скажет, что это его пьяный отец или старший брат. Он просто поясняет: "Плохо, когда пьют. Это пугает детей, и это вообще плохо".
Детям свойственно рисовать не только портреты членов семьи, но и сцены семейной жизни, которые эмоционально задевают их. Нередко дети принимаются рисовать иллюстрации к соб-
ственной повседневной жизни, перемежая их с изображением того, чего еще пока нет, но что они желали бы иметь. В этом случае I ребенок создает серию рисунков-рассказов о своей реальной и воображаемой жизни. Так, пятилетняя Ирочка рисует сцены покупки игрушек, поездку на дачу, которые еще предстоят. Во всех сценах принимают участие собаки и щенки. Эти персонажи - герои тайных желаний девочки.
Автопортрет. Рисуют дети и самих себя. В автопортрете часто отражено положительное отношение к своей персоне: изображенный на портрете одет в желаемую одежду (в красивое платье или в форму), находится в желаемом месте, в желаемых обстоятельствах. Такое оптимистическое изображение собственной персоны соответствует центральному личностному образованию нормально развивающегося ребенка: у него отчетливо представлены чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности. Как уже было сказано выше, первое, что обнаруживает себя в самосознании ребенка, - это мысль о его несомненной ценности, которую он чаще всего формулирует словами: "Я хороший". Вот эту-то свою "хорошесть" ребенок и изображает в рисунке: хороший - значит красиво одетый, хороший - значит при всех положенных хорошему привилегиях.
Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях обыденной жизни или изо дня в день рисует свои страшные сны, это сигнал об его эмоционально неблагополучном состоянии.
Братья наши меньшие. Дети всегда эмоционально относятся к животным и хотят их иметь. Монгольские дети хотят иметь лошадь, животное, которое составляет неотъемлемую часть монгольского образа жизни. Конь - мечта монгольских мальчиков и девочек. Дети многих национальностей мечтают иметь собаку ("С собакой можно дружить", "Собака меня от всех зищитит!"), кошку, а также животных, которые нуждаются в особой опеке (белочку, морскую свинку, птичку).
При всей любви к животным городские и сельские дети по-разному представляют животных в своих рисунках. Сельские дети часто изображают животных в процессе^ их функционального использования: лошадь или вол везут груз, ослик несет поклажу. Городские дети нередко рисуют самих животных, вне их использования людьми. Однако дети в своих рисунках стремятся выразить свою любовь к животному и стремление его иметь и покровительствовать ему.
Реальное и воображаемое в детском рисунке. Еще одним фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. По содержательной направленности детских рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые - свои неосуществимые желания, мечты и грезы. В этой связи надо
специально отметить, что, чем старше становятся дети, тем чаще в рисунках представлены мечты и желания. Кроме этого, можно указать на интерес детей к совершенно особому фантастическому миру. Упыри, черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи определяют, так же как и реальные существа, душевную работу и самочувствие ребенка.
Индивидуальная приверженность в рисовании. Кроме содержания, обусловленного фактором половой сензитивности ребенка, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность, необходимо указать на индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к одному и тому же предмету рисования.
У каждого ребенка появляется ряд излюбленных тем. Так, пятилетний Кирилл с увлечением рисовал портреты женщин, мужчин, принцев, волшебников и других лиц. Из-под его руки за день выходило до 20 - 25 подобных рисунков. При этом ему нравилось вводить в портреты элементы орнамента, украшающие, по его мнению, изображения и придающие им "волшебность" и необычность. Кроме того, Кирилл увлеченно рисовал и сами орнаменты. Составление узора было его излюбленным занятием. Брат Кирилла Андрей предпочитал рисовать батальные сцены. Бесконечное число муравьеподобных воинов совершает налеты, окружения, взрывы, атаки, разведки, бомбежки и массу других отважных и хитрых дел, которых они достойны. Андрей рисует войну в воздухе, на суше и на море. Увлекаясь взрывами, грохотом и шумами, он давал своим рисункам соответствующие названия: "Всюду стреляют", "Война на небе и на земле", "Всюду гремит". Еще одна излюбленная тема Андрюши - черти. Эти персонажи постоянно гримасничают и совершают всевозможные каверзы.
Другие братья - Андрюша и Сережа Щ. в течение ряда лет увлекались рисованием машин. Их рисунки - это бесконечные "Победы", тягачи, самосвалы, троллейбусы и тому подобный транспорт, который можно увидеть воочию, рассмотреть в иллюстрации или на фотографии. (Из материалов В. С. Мухиной.)
Война и мир в детских рисунках. Анализируя рисунки детей разных стран, а также рисунки детей в различные периоды истории нашей страны (дореволюционные годы, послереволюционные, годы Великой Отечественной войны, период 50 - 80-х гг.), мы получили возможность увидеть, что дети в своих рисунках отражают события и интересы современного им общества.
Рисунки современных детей на темы войны являются как бы символами, отражающими нравственную оценку войны. Свастика, крейсер с холодными дулами пушек, фашист, похожий на Гитлера, скелет, одетый в военный мундир, - все это выступает как обобщенный международный символ войны. Дети сами изобретают новые символы, которые свидетельствуют о том, что ребенок способен не только присвоить, своеобразно конденсировать и наглядно отразить историю межнациональных отношений, но и затронуть насущные проблемы современного мира.
На выставке "Хиросима - Нагасаки" (1979 - 1980), экспонировавшейся в Москве, были представлены рисунки очевидцев событий 9 августа 1945 г. В тот день с голубых небес пришло в жизнь людей наиболее мощное оружие массового уничтожения, когда-либо изобретенное человеком.
Маленький очевидец развернувшейся трагедии - пятилетний Охири Сутому в эти же дни нарисовал пять рисунков солнца и падгнощей на Хиросиму бомбы. Каждый рисунок повествует об изменении отношений солнца и бомбы. Первое мгновение - раннее солнце, уже накаленное докрасна, как было в то утро в действительности, зависло на небесной глади, а возле - точка атомной бомбы. Далее с невероятной быстротой меняется соотношение этих двух тел: бомба увеличивается в размере, а солнце с такой же непостижимой быстротой уменьшается. На пятом рисунке - взрыв бомбы заполонил все пространство своей красной материей.
В настоящее время во многих уголках нашей планеты дети изображают ужасы военной агрессии, насилия и смерти. Так, под эгидой ЮНЕСКО в 1979 г. вышел альбом рисунков палестинских детей, которые отражают борьбу палестинцев с израильской агрессией.
Детские рисунки свидетельствуют о том, что война во всех ее проявлениях ужасает ребенка. Все дети земли протестуют против войны.
Рисунки детей могут помочь понять жизненные позиции людей разных стран. Так, устремленность к свободе и самостоятельности отражается в рисунках детей разных народов. Маленький Хуан Мануэль В. (5 лет, Куба) рисует символ опасности сегодняшнего дня: "Янки-империалист".
Мрачные символы войны и опасности перекрываются потоком рисунков, символизирующих мир. Потребность в мире породила потребность в символах, выражающих это понятие. Придуманные взрослыми символы используют дети. Устоявшиеся символы многовековой культуры человеческого рода - солнце, голубь, человеческое сердце, оливковая ветвь и др., которые представляют собой специальную символику, перенимаются детьми и используются ими в рисунках.
Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то и ребенок взволнован тоже. Мы можем утверждать на основании анализа сотен рисунков детей: социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Анализ детских рисунков позволяет оценивать их как подлинные документы эпохи.

§ 3. Развитие других видов продуктивной деятельности

Конструктивная деятельность. Конструирование - целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования. Ребенок в процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или иной конструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надо выделить опорные детали, иначе конструкция развалится.
Конструирование требует совсем иной организации деятельности, чем, например, рисование. Так, при рассматривании подъемно-
го крана ребенок выделяет в восприятии то, что бросается в глаза: стрелу, на которой висит груз, кабинку для крановщика и колеса, на которых кран передвигается. Изображая кран, ребенок подрисовывает стрелу к кабине, к кабине же пририсовывает колеса. На рисунке все это не выглядит ошибкой, так как внешнее сходство и назначение крана вполне приемлемо переданы.
Однако, имея лишь таксе представление о кране, которое он передал в рисунке, ребенок, пытаясь сконструировать кран, обнаруживает ошибочность своего представления. Так, намереваясь крепить стрелу прямо к кабине, он терпит неудачу - кран обрушивается. Прикрепляя колеса к кабине, ребенок терпит еще одну неудачу. Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеет выступающие части, то они должны быть уравновешены тяжелым основанием. Так, у крана должно быть тяжелое основание - платформа. Колеса будут устойчивее держать кран, если они будут крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.
Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приемов обследования и построения конструкции.
Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть сооружен. Возводя постройку, ребенок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом положении, другие - лишь в определенном положении, что различные сочетания деталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройку из одних пластин, но, сочетая кубики и пластины, можно сделать прочный домик.
В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства. Так, например, куб одинаково устойчив, на какую бы грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишь в том случае, если его положить на любую из боковых граней; поставленный торцом, он теряет свою устойчивость. Чтобы высокому неустойчивому предмету придать прочность, его нужно зажать между тяжелыми устойчивыми деталями.
Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: 1) конструирование по образцу;2) конструирование по условиям;
3) конструирование по замыслу.
Первый тип конструирования - конструирование по образцу. Детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по-разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Ребенок видит процесс построения домика, самолета, грузовика или другого предмета. При этом он имеет возможность хорошо выделять летали.
Более усложненный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае для ребенка начинает выступать особая задача - вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирования становится обследование образца. В процессе обследования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете. Основной принцип обследования образца - анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Так, например, если ребенок перед конструированием грузовика не сумеет выделить его основные части (мотор, кабину, кузов, шасси), а начнет конструирование с более мелких частей, он почти наверняка обречен на неудачу. Конструктивная деятельность требует от ребенка умения выделять основные части образца.
Конструирование по расчлененному образцу может иметь значение только в самом начале овладения конструктивной деятельностью, когда ребенок приобретает первые навыки обследования и умение выделять основные части образца. Продолжительное конструирование по расчлененному образцу перестает в дальнейшем приносить непосредственную пользу, так как ребенок, научившись точно копировать образец, уже исчерпал конструктивную задачу.
Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения образца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец. Например, если ребенок получает задание построить домик из кубиков, а образец представляет склеенную из картона модель, то сама собой возникает перед ребенком задача подобрать детали, с помощью которых можно воссоздать модель.
Еще большего напряжения от ребенка требует образец, данный в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Такая задача требует от ребенка способности увидеть за изображением реальную действительность.
Таким образом, конструирование по образцу - необходимый и важный этап в развитии конструктивной деятельности ребенка.
Второй тип конструктивной деятельности - конструирование по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или воспитателем.
Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы. Например, получая от воспитателя задание соорудить из строительного материала стенд для детских рисунков (при игре в выставку), ребенок одновременно получает задачу
подобрать строительный материал таким образом, чтобы сооруженный из него стенд соответствовал размерам рисунков, чтобы этот стенд был вполне устойчив, а отдельные его детали были красиво подобраны по форме и цвету.
Конструирование по условиям приучает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка. Например, получая задание обнести заборчиком четыре домика таким образом, чтобы один домик (самый большой - домик лисы) был отгорожен от остальных трех домиков поменьше (домики гусей), ребенок понимает, что он не имеет права переставлять домики с места на место, подгоняя их расположение к строящемуся заборчику.
Для ребенка заданное расположение домиков выступает как четкое условие, которому должен соответствовать будущий заборчик.
Дети, хорошо освоившие новый способ постройки заборчиков, начинали с расстановки столбиков. У них четко проявлялись предварительные планирующие действия: они очерчивали движением руки площадь, которую нужно было огородить, размечали, где должны быть столбики, и лишь после этого устанавливали их. При этом дети часто контролировали себя и уточняли расположение столбиков.
Затем между столбиками строили сам заборчик, который в большинстве случаев отмечали четкими, ровными линиями. Правильно построенный заборчик отгораживал домики гусей от домика лисы. Иногда дети отгораживали отдельным заборчиком еще и домик лисы - для надежности.
Как правило, вход во дворик, где живут гуси, дети делали в дальней части дворика и плотно закрывали его воротами. (Из наблюдений Н. Н. Поддьякова.)
Конструирование по условиям развивает у ребенка интерес к варьированию.
Дошкольнику чрезвычайно интересно, исходя из одного и того же условия, дать разные решения: по-разному огородить домики, по-разному построить мосты через реку, построить разного типа дома.
Ребенку нравится создавать целый ряд последовательно усложняющихся построек. Так, постройка высоких и низких домиков, широких и узких, длинных и коротких и т. д. формирует у детей обобщенные гибкие представления о различных типах домиков и обобщенные умения строить их. Это создает основу действительно творческого конструирования: дети легко сооружают именно такие домики, которые им требуются по ходу какой-либо игры, легко воплощают в постройках различные замыслы.
Если ребенок имеет небольшой опыт конструирования, если он своевременно не обучался конструированию по образцу, то он, конструируя по условиям, начинает испытывать большие затруднения при сооружении построек. Когда возникает необходимость создать что-нибудь новое, соответствующее условиям, ребенок принимается стерёотипно (привычно) воспроизводить известный ему тип постройки, мало соответствующий условиям, - у него еще не сформировались обобщенные представления о типах построек и гибкие обобщенные умения создавать их.
Третий тип конструктивной деятельности - конструирование по замыслу. Этого типа конструирования требует от ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала (например, кубиков), но и из любых окружающих детей предметов - мебели, досок, палок, зонтов, кусков материи. Игра часто требует создания построек, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично. Дети воздвигают дома, в которые они хотят входить, в которых хотят разместиться. Они строят корабли и баржи, на которых хотят отправляться в плавание.
Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет характер конструирования. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того, чтобы поиграть с этой постройкой.
Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: дети стремятся сделать такую постройку, чтобы ее особенности соответствовали задуманной игре.
Конструирование для игры объединяет детей. В процессе конструирования они учатся совместно обсуждать план постройки, приходить к общему решению, учатся подчинять свои желания конструктивным замыслам, которые поддерживает большинство, а также отстаивать свои соображения по поводу более удачного варианта конструкции. Дети учатся реконструировать уже возведенную постройку и т. д.
Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу - это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации. Однако каждый тип конструирования развивает в ребенке специфические способности.
Отдельно надо назвать аппликацию и лепку. Это еще два вида продуктивной деятельности. Их психологическое значение сходно со значением изобразительной и конструктивной деятельности. Благодаря тому что ребенок активно занят рисованием, конструированием, лепкой и аппликацией, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него развивается способность к планированию деятельности.

§ 4. Развитие элементов учебной и трудовой деятельности

Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. Учебная деятельность является ведущей у детей школьного возраста (а также у взрослых, если они продолжают образование с отрывом от производства). Труд - основной вид деятельности взрослых. Каждый из этих видов деятельности имеет сложное строение и предъявляет высокие требования к психике человека. Для их успешного выполнения необходимы такие психические свойства
и способности, которые у ребенка дошкольного возраста еще не сформировались.
Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде - одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эта подготовка осуществляется главным образом в игре и продуктивных видах деятельности. Однако наряду с этим взрослые выдвигают перед детьми задания собственно учебного и трудового характера, постепенно добиваясь того, чтобы дети, выполняя такие задания, усваивали и определенные психические действия, необходимые для учебной и трудовой деятельности.
Оценивая развитие элементов учения и труда в дошкольном детстве, необходимо не упускать из вида, что смысл деятельности для взрослого, организующего ее. и для ребенка в очень многих случаях оказывается разным. То, что ребенок усваивает определенные знания и навыки в процессе обучения, выполняет обязанности дежурного или сажает цветы, еще не дает оснований для вывода о том, что у него сложилась (даже в элементарных формах) учебная и трудовая деятельность. До известного момента дети руководствуются интересом к самому процессу действия, желанием быть похожими на взрослых, заслужить одобрение взрослого, не осознавая т

# data[].attributes.attachment_link.title
Детская психология

# data[].attributes.attachment_link.description
ОТ АВТОРА Значение общественного дошкольного воспитания в нашей стране неуклонно возрастает. На детские сады, являющиеся первым звеном системы народного образования, ложится всевозрастающая ответственность за развитие личности ребенка, за формирование его социальных ориентаций. Настоящий учебник предназначен для ознакомления студентов педагогических институтов с основными сторонами и закономерностями психического развития ребенка от рождения до поступления в школу.

# data[].attributes.headline
Онлайн-учебник Урунтаевой Г.А.

# data[].attributes.subject
Онлайн-учебник Урунтаевой Г.А.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
электронные книги

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
читать психология

# data[].attributes.attachment_link.title
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд.

# data[].attributes.attachment_link.description
5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 336 с.

# data[].attributes.headline
Советский психолог

# data[].attributes.subject
Советский психолог

# data[].attributes.body
Выготский Л.С.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Лев Семёнович Выго́тский (имя при рождении - Лев Си́мхович Вы́годский; 5 [17] ноября 1896, Орша, Могилёвская губерния - 11 июня 1934, Москва) - советский психолог. Основатель марксистской исследовательской традиции изучения высших психологических функций и построения авангардной футуристической "науки о Сверхчеловеке" ( иначе: о "новом человеке") коммунистического будущего ( альтернативное название: "вершинной психологии") и новой психологической теории сознания. Эта психологическая традиция стала известна начиная с критических работ 1930-х годов как " культурно-историческая психология" (или же, иначе, культурно-историческая теория в психологии); первый академический учебник по культурно-исторической психологии, The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology, вышел в 2014 году в издательстве Кембриджского университета. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка. Объединил вокруг себя коллектив исследователей, известный как " круг Выготского-Лурии " (также "круг Выготского").

Современное положение в развитии наследия Выготского в России и за рубежом нередко характеризуется как "культ Выготского" (Vygotsky cult, the cult of Vygotsky, the cult of personality around Vygotsky): "В настоящее время в психологии существует некий „культ Выготского", слепое поклонение, редко когда основанное на понимании и прочтении работ этого, бесспорно, выдающегося ученого". Культ Выготского зародился в Советском Союзе в 1960-е годы, когда сформировалось представление о всемирном значении этого исследователя и его научного наследия и состоялась его канонизация: "чтобы новое „открытие" Выготского стало возможным без кардинального пересмотра советской психологии как таковой, надо было канонизировать ученого как культуротворческую фигуру мирового масштаба: только так в 1960-1970-е годы можно было вывести наследие Выготского из сферы влияния официальных психологических и педагогических институций".

С другой стороны, в качестве противовеса этому культу, во всем мире с начала 2000-х годов идёт "ревизионистская революция в выготсковедении".

Исследования десятилетия 2010-х годов, проведённые в рамках "ревизионистского поворота" в выготсковедении, выявили не только систематические и массированные фальсификации и искажения наследия этого автора, но и зафиксировали стремительное падение популярности Выготского во всем мире, начавшееся в 2016-2017 годах и даже ускорившееся в 2018 году. Эта ситуация характеризуется как "пузырь Выготского", иначе: "Vygotsky bubble" (также, неформально, the "vygo_bubble") и фундаментальный кризис в мировой "выготскиане". Причины этого кризиса ещё не до конца ясны и широко обсуждаются в научных кругах.

Лев Симхович Выгодский (в 1923 году изменил фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в Орше в семье выпускника Харьковского коммерческого училища, купца Симхи Лейбовича (Семёна Львовича) Выгодского (1869-1931), уроженца Полоцка, из купеческой семьи, и его жены, учительницы Ципы (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874-1935). Он был вторым из восьмерых детей. Уже через год семья перебралась в Гомель, где отец получил должность заместителя управляющего местного отделения Соединённого банка и занимался лесоторговлей. Семья Выгодских была вполне зажиточной: вместе с другими наследниками покойного брата отца они владели домом в Гомеле. Образованием детей занимался частный учитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпиз (1876-после 1940), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский ( 1893- 1943). После гибели отца в 1897 году Давид Выгодский с братом, сестрой и матерью Двосей Яковлевной жил в семье дяди - Семёна Львовича Выгодского и воспитывался вместе с его восемью детьми. Л. С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

Получив начальное образование дома, Л. С. Выготский сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии, закончил последние два класса в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера. Продолжал заниматься древнееврейским, древнегреческим, латинским и английским языками с частными учителями, самостоятельно изучил эсперанто. В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование "Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира" (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию "Психологии искусства"). В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике " Новый путь" (в котором он работал техническим секретарём): " М. Ю. Лермонтов (к 75-летию со дня смерти)" и "Литературные заметки (Петербург, роман Андрея Белого)"; опубликовался также в издававшейся Максимом Горьким " Летописи" и "Новом мире". До 1917 года включительно активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая неприятие антисемитизма в русской литературе и негативное отношение к идеям социализма и коммунизма.

В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете Московского университета и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. После октябрьской революции 1917 года на непродолжительное время переехал в Самару, а затем вернулся в Гомель, после чего с матерью и младшим братом предпринял поездку в Киев (1918), но затем вернулся в Гомель, территориально подчинённый в ту пору Украинской державе, где в это время жили его родители. В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919-1923 годах вместе с двоюродным братом Давидом Выгодским работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, а также в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке. Одновременно в 1919-1921 годах заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе, опубликовал более восьмидесяти театральных рецензий в газетах "Полесская правда" и "Наш понедельник" (38 из которых были переизданы посмертно). В 1922 году заведовал издательским отделом издательства "Гомпечать", в 1923-1924 годах был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати. Издал сборник стихов И. Г. Эренбурга (1919) и один номер литературного журнала "Вереск" (с Д. И. Выгодским, 1922).

В конце 1922 года поступил на работу преподавателем Гомельского педагогического техникума, а в первой половине 1923 года был занят организацией психологической лаборатории. На протяжении нескольких летних месяцев 1923 года Выготский руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 года и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 года, став, таким образом, его первым выступлением на научных конференциях. Именно на этом съезде Выготский встретил Александра Лурию, который был в ту пору секретарём Института экспериментальной психологии в Москве и поспособствовал его приглашению в институт в качестве аспиранта (директор института - К. Н. Корнилов). В дальнейшем это знакомство и приглашение послужили основой длительного научного альянса и сотрудничества этих двух исследователей, составивших костяк так называемого Круга Выготского-Лурии.

В 1924 году переехал в Москву, где прожил последнее десятилетие своей жизни (сюда же вскоре перебралась вся семья - отец Л. С. Выготского в последние годы жизни служил управляющим Арбатским отделением Промышленного банка). Летом 1925 года предпринял свою единственную поездку за границу - в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей (20-24 июня) в Лондоне. По возвращении из поездки был госпитализирован на долгий срок, а потому его диссертация была принята к защите (и зачтена как защищённая) в конце 1925 года в отсутствие автора. Весь следующий 1926 год провел на инвалидности и, с точки зрения его послужного списка, официально нигде не работал.

19 декабря 1927 года В. П. Кащенко был освобождён от занимаемой должности директора Медико-педагогической станции, а на его место был назначен Л. С. Выготский, который оставался на этой должности до 10 октября 1928 года и был уволен по собственному желанию. В 1929 году на базе Медико-педагогической станции был учреждён Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ). Его первым заведующим был Азбукин Дмитрий Иванович (заместитель - Розенталь Лия Ян., зав. научно-педагогич. частью - Л. В. Занков), а с 1930 года на руководство этим учреждением был назначен И. И. Данюшевский. Выготский был приглашен в ЭДИ на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий.

В 1930 г. в ходе инспекторских и аудиторских проверок Института экспериментальной психологии РАНИОН комиссией Рабкрина была выявлена неэффективность работы этого научного учреждения и нецелевое расходование выделенных бюджетных средств. В результате в ноябре 1930 г. Корнилов был отставлен от руководства институтом, институт был фундаментально реорганизован, а директором был назначен А. Б. Залкинд. Всего несколько месяцев спустя, в конце зимы - весной 1931 года, в реорганизованном и переименованном институте под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой "реактологической" концепции Корнилова (иначе: "реактологии" Корнилова), в ходе которой это направление в психологии было раскритиковано и снято с повестки дня института. Тогда же была изменена организационная структура института, в результате чего некоторые сотрудники утратили свои руководящие позиции (например, в составе расформированного коллективного органа управления - коллегии института). Другие сотрудники напротив, пошли на повышение: так, например, в результате чисток и реорганизации руководящего аппарата сотрудник института с 1924 года Лев Выготский получил продвижение по службе и был переведен с должности "сотрудника 1 разряда" в "действительные члены" института (см. запись 24 от 1 марта 1931 года в трудовой книжке Выготского).

Работал также в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте. В самом начале 1934 года Выготский было приглашен во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в то время в Москве, для организации в нём сектора психологии. Тем не менее этим планам не суждено было реализоваться: Выготский был госпитализирован в мае и 11 июня 1934 года скончался в Москве от туберкулёза. Урна с прахом Л. С. Выготского была захоронена на Новодевичьем кладбище.

1922, осень - Выготский принят на работу в Гомельский педагогический техникум;

1923, зима - весна - организация психологической лаборатории под руководством Выготского при Гомельском педагогическом техникуме;

1923, лето - первые экспериментальные работы психологической лаборатории;

1923, осень - завершение эмпирических исследований, начало подготовки к презентации результатов исследования на психоневрологическом съезде;

1924, январь - участие в работе II Психоневрологического съезда в Петрограде, переезд из Гомеля в Москву, зачисление в аспирантуру и на должность в Государственный институт экспериментальной психологии в Москве (директор института - К. Н. Корнилов);

1924, июль - начало работы заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) (завотделом СПОН - С. С. Тизанов) Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР; уволен с должности в 1926 года по инвалидности;

1924, 26 ноября - 1 декабря - II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), Москва: на съезде в ходе работы секции умственной отсталости официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л. С. Выготского "Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей";

1925, 9 мая - рождение первого ребёнка: дочери Гиты;

1925, лето - первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал через Германию, где встречался с местными психологами;

1925 - защита диссертации на тему: "Психология искусства". 5 ноября 1925 года Выготскому без защиты (в связи с болезнью) было присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук. Договор на издание "Психологии искусства" был подписан 9 ноября 1925 года, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского.

21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 года - госпитализация в больнице санаторного типа "Захарьино" в связи с туберкулёзом; по выписке из больницы по медицинским основаниям квалифицирован как инвалид вплоть до конца года;

1926 - на протяжении всего года временная нетрудоспособность по причине инвалидности, вызванной восстановлением от лечения хронического туберкулёза; опубликована первая книга Выготского "Педагогическая психология"; пишет заметки и очерки, составившие незавершённую рукопись о "кризисе психологии", впоследствии, несколько десятилетий спустя, после смерти автора опубликованную под названием Исторический смысл психологического кризиса.

1927 - с начала года (официально - с 1 января 1927) возвращается с инвалидности, возобновляет работу в Институте экспериментальной психологии РАНИОН и в ряде др. учреждений Москвы и Ленинграда

1927, 17 сентября - научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУС) утвердила Выготского профессором

1927, 19 декабря - назначен на должность руководителя Медико-педагогической станции Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, оставался на этой должности до октября 1928 г. (уволен по собственному желанию), с 1929 года - внештатный научный консультант, руководитель психологическими лабораториями в Экспериментальном дефектологическом институте (преобразованная Медико-педагогическая станция)

1927, 28 декабря - 4 января 1928 г. - Первый Всероссийский педологический съезд, Москва; Выготский принимает участие в работе съезда в качестве соредактора секции трудного детства (редакторы: Л. С. Выготский и Л. В. Занков) сборника тезисов и докладов, а также представляет два доклада: "Развитие трудного ребёнка и его изучение" (на секции трудного детства) и "Инструментальный метод в педологии" (на исследовательско-методологической секции); к ним тематически примыкают, соответственно, доклады Занкова "Принципы построения комплексных программ вспомогательной школы с педологической точки зрения" и Лурии "К методике инструментально-психологического исследования"; первая публичная презентация "инструментальной психологии" как исследовательского метода и первая публичная заявка на самостоятельное научное направление в психологии, связанное с именами Выготского и Лурии

1928 - первые публикации в духе самостоятельной психологической теории и по результатам экспериментальных исследований с использованием "инструментального метода": опубликована серия журнальных статей на русском и английском языках и вторая книга Выготского, "Педология школьного возраста"

1928, декабрь - конфликт с директором Института экспериментальной психологии (ГИЭП) К. Н. Корниловым, Выготский подаёт докладную записку в коллективный орган управления института, Коллегию института; Выготский продолжает работать в Институте психологии в качестве преподавателя психологии, но с конца 1928 г. исследовательская деятельность группы Выготского-Лурии сворачивается в этой организации, а экспериментальные исследования переводятся в Академию коммунистического воспитания, в лабораторию психологии (Выготский и Лурия сотрудники лаборатории с 1924; заведующий не позднее 1927 г. - Лурия)

1929, апрель - Выготский читает лекции в Ташкенте (вернулся в Москву в начале мая того же года)

1929, осень - начало первой официальной работы в системе Наркомздрава РСФСР: Выготский зачислен на работу ассистентом (впоследствии: заведующим психологической лаборатории) детской психоневрологии и экспериментальной психологии в Клинике нервных болезней 1 МГУ (уволен не позднее марта 1931 г.)

1929, сентябрь - IX Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых сделан по итогам его многолетних оригинальных исследований (с применением так называемого сопряжённого моторного метода), а другой - в соавторстве с Выготским; сам Выготский в работе конгресса участия не принимал

1930 - рождение второго ребёнка: дочери Аси; выходит в свет третья книга (написана в соавторстве с Лурией), "Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок" и четвёртая книга Выготского, в трёх частях (соответственно, в 1929, 1930 и 1931 г.), "Педология подростка"

1930, 25 января - 1 февраля - Первый Всесоюзный съезд по изучению поведения человека ("поведенческий съезд"), Ленинград; Выготский принимает участие в работе съезда в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии в сборнике тезисов и докладов (другие члены президиума педологической секции и соредакторы: Басов М. Я., Выготский Л. С., Моложавый С. С. и Щелованов Н. М.), а также представляет три доклада:

в составе Секции психологии, рефлексологии и физиологии центральной нервной системы: "Экспериментальное исследование высших процессов поведения" (подсекция "Формы поведения"; другие значимые доклады этой подсекции: Соловьев И. М. "Деятельность и побочное раздражение", Занков Л. В. "Исследование активного запоминания" и Лурия А. Р. "Структура психофизиологических процессов и их отражение в сопряженной моторике")

в составе Педологической Секции: "I. Развитие высших форм поведения в детском возрасте" (подсекция "Исследование культурного развития ребёнка"; другие два доклада этой подсекции: Лурия А. Р. "II. Функция знака в развитии поведения ребёнка", Леонтьев А. Н. "III. Развитие внутренней структуры высшего поведения") и "Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка" (подсекция "Проблема трудновоспитуемого детства"; к нему примыкает доклад: Занков Л. В. "Активное запоминание у умственно-отсталого ребёнка (дебилика)", в той же подсекции); публичная презентация результатов систематических эмирических исследований "высших форм" и "культурного развития" в духе "инструментальной психологии" как самостоятельного научного направления в рамках "поведенческой психологии", связанного с именами исследователей Круга Выготского и Лурии

1930, 23-27 апреля - На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне заочно зачитан итоговый доклад Л. С. Выготского "Le problème des fonctions intellectuelles supérieures dans le système des recherches psychotechniques" (тезисы доклада были также опубликованы и на русском языке в 1930 году: "Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования" в журнале Психотехника и психофизиология труда); первая публичная презентация результатов эмпирических исследований исследователей Круга Выготского и Лурии как объединённого проекта по изучению "высших форм" и "культурного развития" в условиях нормального и аномального развития

1930, лето - из Берлина переезжают в Советский Союз и приступают к работе в сотрудничестве с исследователями Круга Выготского-Лурии бывшие студентки Курта Левина Нина Каулина и Гита Биренбаум: начало полномасштабного пересмотра исследовательской программы и сближения "инструментальной" и "культурно-исторической" психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии

1930, 9 октября - доклад о психологических системах, сделанный в Клинике нервных болезней 1 МГУ: заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем; фактический отказ от изучения от изолированных "психологических функций"

1931, январь - февраль - приказом по Наркомздраву от 17 февраля 1931 Выготский зачислен на работу в должности замдиректора по научной части Института ОЗДиП им. Х-летия Октябрьской революции

1931, 1 марта - из научного сотрудника 1-го разряда переведен в действительные члены Государственного института психологии, педологии и психотехники (директор института - А. Б. Залкинд)

1931, 2-3 марта - реактологическая дискуссия в Государственном институте психологии, педологии и психотехники; в ходе обсуждения Выготский и Лурия публично отказываются от "реактологии" и механицизма "инструментального периода" 1920-х годов

1931, май - август: первая психологическая экспедиция Лурии в Среднюю Азию (при заочном участии Выготского); третья ученица Курта Левина Блюма Зейгарник переезжает из Берлина в Москву и присоединяется к Кругу Выготского-Лурии; Выготский поступил на учёбу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с А. Р. Лурией

1931, 22 октября - смерть отца

1932, март - доклад Выготского в Институте научной педагогики: первая публичная презентация исследовательского проекта и проекта книги "Мышление и речь"

1932, лето - вторая психологическая экспедиция Лурии в Среднюю Азию (при непосредственном участии Курта Коффки и заочном участии Выготского)

1932, декабрь - доклад о сознании в Москве, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове

1933, апрель - май - Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским

1934, январь - февраль - Выготский получает приглашение и начинает работу над созданием специализированного психологического отдела во Всесоюзном институте экспериментальной медицины (ВИЭМ), в Москве

1934, 9 мая - Выготский переведен на постельный режим

1934, 11 июня - смерть

1934, декабрь - выход в свет посмертного сборника работ 1928-1934 гг. под названием "Мышление и речь"

Также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Харькова и Ташкента, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в апреле 1929 года).

Родители - Симха Лейбович (Семён Львович) Выгодский (1869 - 22 октября 1931) и Ципа (Цецилия) Моисеевна Выгодская (1874 - 25 мая 1935). Отец Л. С. Выготского был одним из организаторов "Общества распространения просвещения среди евреев", в рамках которого в Гомеле открылась общественная публичная библиотека.

Хая-Анна Семёновна Выгодская-Хавина (26 мая 1895 - 6 июня 1936).

Зинаида Семёновна (Зельда Симховна) Выгодская (12 (25) апреля 1898 - 4 декабря 1981), лингвист, автор русско-английских и англо-русских словарей, переводчик.

Эстер Семёновна (Эся Симховна) Выгодская (21 октября 1899-1969).

Клавдия Семёновна Выгодская (1904-1975), лингвист, автор русско-французских и французско-русских словарей.

Мария Семёновна Выгодская (1907-1990).

Давид (24 октября 1905-1918 или 1919).

Жена (с 1924 года) - Роза Ноевна Смехова (1899-1979).

Гита Львовна Выгодская (1925-2010) - психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, научный сотрудник НИИ дефектологии, соавтор биографии "Л. С. Выготский. Штрихи к портрету" (1996) (её дочь - Елена Евгеньевна Кравцова, доктор психологических наук, профессор, в прошлом - зав.кафедрой проектирующей психологии и директор Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ).

Ася Львовна Выгодская (1930-1985), кандидат биологических наук, научный сотрудник НИИ онкологии.

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя "высшие" формы поведения к "низшим" элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это "динамическая смысловая система" находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение "культурно-историческая теория" лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского. С начала XXI века происходит исторический анализ упущенных возможностей в оригинальной теории Выготского. Пересматриваются традиционные оценки творческого наследия Выготского советского периода. Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность 1926. Однако данное направление им в дальнейшем не углублено. Разрабатываются новые пути развития на современном этапе, - изначально задуманные автором, но впоследствии забытые или проигнорированные в советской психологии XX века (см., напр.). Это интеллектуальное движение в ряде недавних публикаций стало широко известно как "ревизионистская революция" в выготсковедении.

На протяжении всего десятилетия своей научной карьеры психолога (1924-34) Выготский всегда понимал смысл своей научной работы как разработку учения о "высших психологических" процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения, и т. п. При этом он подчеркивал важность понимания этих явлений именно как "высших психологических": "Сознание определяет жизнь (образ), но оно само возникает из жизни и образует её момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни (от динамики) - взяли его как понятие психического, а не психологического, - мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять". При этом Выготский подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:

Диалектическая психология ... не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п с и х о л о г и ч е с к и е процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем называть психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами.

Более того, в своих работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения "высшие психические " для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория. Тем не менее сразу после его смерти тексты Выготского стали подвергаться систематической правке при подготовке к публикации, что в конечном счёте привело к системным и фатальным фальсификациям его научного наследия в послевоенных публикациях работ Выготского на протяжении всего советского периода 1950х-1980х годов. Помимо "высших психологических функций" (точнее: систем таких функций), разного рода фальсификациям и манипуляциам подверглись и другие понятия и выражения, которые встречаются в текстах Выготского разных периодов его жизни, например: "интериоризация" (interiorization, internalization), "зона ближайшего развития" (the zone of proximal development), "опосредование" (mediation) и ряд других. Суммарно, эти текстовые и смысловые подмены привели к системному и массированному искажению практически всего концептуального аппарата теоретических построений этого автора.

Самое яркое выражение посмертной фальсификации наследия Выготского представлено в так называемой "культурно-исторической" теории Выготского. В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием "История развития высших психических функций" (название дано по первым словам фальсифицированного текста, работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа этого автора, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психологические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены "вовне", на преобразование действительности, а знаки "вовнутрь", сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение ( формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психологических функций, - "ситуация буриданова осла ". Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек "искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы". Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Он отмечал, что операция с бросанием жребия обнаруживает новую и своеобразную структуру, так человек сам создаёт стимулы, определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения[источник не указан 376 дней ].

Разрабатывая метод исследования высших психологических функций, Выготский руководствуется принципом "проявления великого в самом малом" и помимо бросания жребия анализирует такие явления как "завязывание узелка на память" и счёт на пальцах[источник не указан 376 дней ].

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа "Мышление и речь" (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной[источник не указан 376 дней ].

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления[источник не указан 376 дней ].

В процессе анализа художественного произведения Выготский предлагает выделить два структурных элемента - форму и материал. В определение материала Выготский включает два понятия: материал в аристотелевском значении - то, из чего состоит элемент (если мы говорим о литературе - слова, звуки), и непосредственно само содержание произведение, т.е. то, о чём оно (далее понятия содержание и материал взаимозаменяемы). Под формой подразумевается конфигурация материала. Если переложить этих два пункта на литературную лексику, то материал - это ничто иное, как фабула, а сюжет - это форма. Чтобы сделать свою эстетическую теорию более утилитарной и наглядной, Выготский прибегает к следующим метафорическим инструментам. Предлагается рассматривать произведение как антропоморфный субъект со своей анатомией и физиологией. Анализируя художественное произведение, необходимо выделить не только его анатомические особенности, то есть его строение, но и обратить внимание на физиологию текста - как различные характеристики текста взаимодействуют между собой. Разбор литературного произведения состоит в том, что сначала необходимо разделить фабулу и сюжет, а потом на физиологическом уровне показать их взаимодействие. До Выготского считалось, что два этих структурных элемента гармонично кооперируются: форма помогает содержанию проявить себя, содержание находит себя в адекватной ей форме. Позиция же Выготского на этом этапе анализа противоположна - отношения между формой и содержанием - это не содействие, это борьба. И удачно то произведение, в котором форма одерживает верх. Именно в этом случае происходит некий энергетический выплеск, который называется эстетической реакцией. Эстетическая реакция - художественный продукт, возникающий из преодоления формой содержания.

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психологических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как "своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной". Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л. С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития - "область не созревших, но созревающих процессов", объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем советского психолога в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Современная ситуация в изучении наследия Выготского в России и за рубежом характеризуется как "культ Выготского", связанный не только с системными фальсификациями его текстов, но и некритическим и искажённым представлением о его концепциях и идеях в работах его самопровозглашенных последователей и поклонников.

Культ Выготского является основным препятствием на пути критического изучения, освоения и дальнейшего развития идей, связанных с именем этого исследователя и автора. Так, по словам известного российского философа и методолога В. М. Розина, "был период развития советской психологии и гуманитарной мысли, когда творчество Л. С. Выготского замалчивалось и фактически было под запретом. Сегодня мы имеем дело с противоположной тенденцией: Л. С. Выготский почти канонизирован и критика в его адрес, кажется, если и не неприличной, то по меньшей мере странной. Сегодня мышление и творчество создателя советской психологии рассматриваются как образцовые, безусловно, не лишенные поиска и проблем, но все же правильные в своей основе, выдержавшие испытание временем. Но так ли это на самом деле?"

Современное положение дел в критическом международном выготсковедении XXI века характеризуется как преодоление культа Выготского и "ревизионистская революция в выготсковедении". Критика научного наследия Выготского и различных его интерпретаций началась ещё в 1960-е годы в Советском Союзе, и эпизодически, но непрерывно продолжалась, вопреки советской цензуре, вплоть до 1990-х годов. В этой связи очень характерны ожидания автора первой послевоенной советской критической работы о наследии Выготского и реакция на неё советского психологического сообщества: "С замиранием сердца я ожидал возможной дискуссии в печати по итогам моего анализа, но ответом на него было почти полное молчание..." Одна из самых ранних подлинно новаторских ревизионистских оценок наследия Выготского и его места в мировой психологии состоялась ещё в начале 1990-х, хотя и была в значительной мере проигнорирована русскоязычным психологическим сообществом: "Л. С. Выготский не был одиноким героем из ницшеанско- большевистской мифологии; тем более не был он мессией, ниоткуда явившимся спасать психологию и сразу нашедшим в ней верных апостолов. Это был человек культуры, интеллектуал, действовавший в основном русле современных ему эстетических, философских, политических и просто жизненных идей. Не родоначальник новых принципов, взявший их из недр своей одаренности, а один из представителей самых модных течений, владевших умами своего поколения. Не вундеркинд, родившийся марксистом, а литератор пост- символистской эпохи, пришедший к психологии и марксизму по сложным и характерным путям. Не „Моцарт психологии", а человек своего времени, удачно приложивший его культурный опыт в новой и неожиданной области".

За пределами Восточной Европы, волна литературы с критикой "выготскианского" наследия зародилась, по сравнению с СССР, с некоторым запозданием и возникла как реакция на рост его популярности в ходе десятилетия 1980-х, последовавшего за публикацией на западе в 1978 году основательно отредактированного сборника, по признанию его редакторов, "сконструированного" из текстов самого Выготского и других, неназванных авторов, вышедшего под именем Льва Выготского и под названием Mind in society. Первые критические публикации западной "выготскианы" появились уже в 1980-е - 1990-е г. , а особенно - в 21 столетии. Число критических публикаций неуклонно возрастало всё это время и лишь в 2000-е годы окончательно оформилось в ходе "ревизионистской революции" в выготсковедении. Ревизии подвергаются как качество переводов Выготского и многочисленных участников круга Выготского и аутентичность его текстов, опубликованных в Советском Союзе на русском языке, так и основные теоретические постулаты и научные "инновации" Льва Выготского. Вся эта критическая литература вносит большой вклад в переоценку также и исторической роли и теоретического наследия Выготского в контексте современной науки. Ревизионистское движение включает в себя ученых из Аргентины, Бразилии, Великобритании, Германии, Греции, Израиля, Италии, Канады, Китая (Гонконга), Кореи, Мексики, Нидерландов, России, США, Украины, Франции и Южной Африки, и стремительно растет в наши дни.

Существенным компонентом ревизионистского движения в выготсковедении является работа над добровольным, некоммерческим научно-издательским проектом " PsyAnima Полное собрание сочинений Выготского" (" PsyAnima Complete Vygotsky" project), в ходе которой целый ряд текстов Выготского впервые становится свободно доступен широкому кругу читателей, причем в виде, очищенном от цензуры, редакторских вмешательств, искажений и фальсификаций в посмертных советских изданиях более позднего времени. Эта издательски-редакторская работа подкрепляется потоком критических исследований и научных публикаций по вопросам текстологии, истории, теории и методологии психологической теории Выготского и участников круга Выготского-Лурии.

Выготский, Л. С. (1929, 1930 и 1931). Педология подростка: в трёх томах, 1929, 1930 и 1931; изд-во БЗО 2 МГУ (т. 1 и 2) и ЦИПККНО (т. 3)

Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь (idem, idem) М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. Подписана к печати в декабре 1934 года.

Фашизм в психоневрологии.- М.; Л.: Биомедгиз, 1934.

Критические публикации 1930-х гг.

Феофанов М. П. Теория культурного развития в педологии как электрическая (sic; recte: эклектическая) концепция, имеющая в основном идеалистические корни // Педология. - 1932. - № 1-2. - С.21-34

Абельская Т., Неопихонова Я. Проблема развития в немецкой психологии и её влияние на советскую педологию и психологию // Педология. - 1932. - № 4. - С. 27-36.

Размыслов П. И. О "культурно-исторической теории психологии" Выготского и Лурия // Книга и пролетарская революция. - 1934. - № 4. - С. 78-86.

Георгиев Ф. И. О книге Выготского "Мышление и речь": рец. на кн.: Выготский Л. С. Мышление и речь // Книга и пролетарская революция. - 1935. - № 4. - С. 100-105.

Послевоенные публикации

Радзиховский, Л. А. (1979). Анализ творчества Л. С. Выготского советскими психологами // Вопросы психологии. - 1979. - № 6. - С. 58-67.

Лучков, В. В. и Певзнер, М. С. Значение теории Л.С Выготского для психологии и дефектологии (idem) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1981. - № 4. - С. 60-70.

Ван дер Веер, Р. Культурно-исторические исследования в западной психологии // Вопросы психологии. - 1986. - № 6. - С. 108-117.

Гараи, Л. и Кечки, М. Ещё один кризис в психологии! Возможная причина шумного успеха идей Л. C. Выготского // Вопросы философии. - 1997. - № 4. - С. 86-96.

Стеценко, А. П. Заметки о популярности Л. С. Выготского на Западе // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 107-109.

Ясницкий, А. (2016). Ревизионистская революция в выготсковедении и наследие Выготского в 21 веке.

Завершнева, Е. и Ван дер Веер, Р. (Ред.). Записные книжки Л. С. Выготского. Избранное. М.: Канон-Плюс, 2017.

Ясницкий А. "Орудие и знак в развитии ребёнка": Самая известная работа Л. С. Выготского, которую он никогда не писал (2017) // Психология. Журнал ВШЭ.

http://www.marxists.org (англ.)

Некоторые переводы на немецкий: http://th-hoffmann.eu

Denken und Sprechen: psychologische Untersuchungen / Lev Semënovic Vygotskij. Hrsg. und aus dem Russ. übers. vom Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux (нем.)

# data[].attributes.attachment_link.title
Выготский, Лев Семёнович

# data[].attributes.attachment_link.description
Лев Семёнович Выго́тский (имя при рождении - Лев Си́мхович Вы́годский; 5 [17] ноября 1896, Орша, Могилёвская губерния - 11 июня 1934, Москва) - советский психолог. Основатель марксистской исследовательской традиции изучения высших психологических функций и построения авангардной футуристической "науки о Сверхчеловеке" ( иначе: о "новом человеке") коммунистического будущего ( альтернативное название: "вершинной психологии") и новой психологической теории сознания.