# data[].attributes.body
Livret Parcours Inclusif

# data[].attributes.body
Cécile

# data[].attributes.body
ROC ROLL et autres

# data[].attributes.attachment_link.title
Proposition évaluation diagnostique langage lu et écrit au collège

# data[].attributes.body
MDPH DSDEN Marne

# data[].attributes.body
Site de Daniel CALIN

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cette page de navigation générale donne accès à des pages de présentation des textes officiels par rubriques thématiques. Voir aussi la page consacrée au suivi de l'application de la loi du 11 février 2005.

Les textes législatifs ou réglementaires présentés sur ce site sont issus de sources diverses : le site juridique officiel Légifrance, d'autres sites Internet, institutionnels ou personnels, le Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale, dans sa version en ligne ( BOEN), ou encore des originaux, ou des photocopies d'originaux. Ils sont reproduits sans l'autorisation ni la garantie de l'État. Je me suis efforcé de vérifier au mieux leur validité et d'assurer la fiabilité de leur mise en ligne, conformément à l'exigence légale : Une diligence raisonnable doit être exercée pour veiller à ce que les documents reproduits soient exacts.

Le RLR (Recueil des Lois et Règlements) est désormais intégralement accessible en ligne sur Adress'RLR. Il comprend l'ensemble des textes législatifs et réglementaires concernant la Recherche et les Enseignements Scolaire et Supérieur, actuellement en vigueur et sous leur forme actuellement en vigueur. Il ne comprend pas les textes abrogés, ni les versions originales des textes modifiés par la suite.

Sous chacune de ces rubriques, les textes sont présentés selon l'ordre inverse de leur parution.

Comment utiliser les pages de présentation des textes ?

Une bonne partie des textes présentés sur ce site peuvent être soit visualisés directement à partir de mon site, soit téléchargés sous la forme d'un fichier au format Word 97 zippé :

Cliquer sur cette icône pour visualiser le texte.

Cliquer sur cette icône pour télécharger le texte au format Word 97 zippé.

Lorsque la seconde icône est absente, cela signifie que le texte n'est pas offert en téléchargement. Il est alors toujours possible d'enregistrer le texte visualisé au format HTML (menu "Fichier/Enregister sous" dans Firefox ou Internet Explorer, par exemple).

Lorsque vous cliquez sur l'icône de téléchargement, votre navigateur vous propose de choisir entre l'enregistrement du fichier sur votre disque dur et son ouverture directe. Choisissez l'enregistrement et suivez les indications (vous devrez alors sélectionner le répertoire ou le dossier dans lequel placer ce fichier).

Les fichiers à télécharger sont compressés au format ZIP. Après décompression, vous obtiendrez des fichiers au format Word 97. La mise en page de tous les textes téléchargeables est similaire. Elle est réalisée au format A4, sur deux colonnes. Elle fait appel aux polices Times New Roman et Arial Narrow. Elle est suffisamment dense pour limiter le papier nécessaire à l'impression de textes parfois très longs.

Tous les textes sont proposés dans une version très "propre", qui devrait pouvoir supporter des changements de police ou toute autre modification de mise en page sans être désorganisés. Je vous serais reconnaissant de bien vouloir prendre le temps de me signaler tous les problèmes que vous pourriez éventuellement rencontrer en utilisant ces fichiers, y compris les imperfections ou erreurs de détail.

Pour pouvoir utiliser ces fichiers, vous devez d'abord disposer d'un logiciel de décompression des fichiers ZIP. Je mets à votre disposition PowerArchiver 2000, en français et gratuit dans la version 6, que vous pouvez télécharger en cliquant sur le logo ci-après (2 194 Ko).
Vous pouvez aussi utiliser l'excellent logiciel libre7-Zip File Manager. Multilingue, dont français.

Ensuite, vous devez disposer soit de Microsoft Word pour Windows, dans une version 97 ou supérieure, soit d'un autre traitement de texte suffisamment récent pour être capable de lire les fichiers Word 97, par exemple la suite bureautique libre LibreOffice. À défaut, vous pouvez télécharger la visionneuse fournie gratuitement par Microsoft pour lire ces fichiers, en cliquant sur le logo à gauche (4 350 Ko). Avec elle, vous pourrez lire et imprimer ces fichiers, mais non les modifier.

Attention : pour la plupart, les textes régissant le système scolaire "ordinaire" ne sont pas présents sur ce site. Sont accessibles ici l'ensemble des textes législatifs ou réglementaires qui touchent à l'enseignement spécialisé, à quelques exceptions près. Les recherches sont faites uniquement sur la base de textes législatifs et réglementaires de ce site, et non sur l'ensemble du Web.
Attention à orthographier correctement vos requêtes, à respecter les accents et à séparer les mots. La plupart des recherches sans résultats tiennent à des requêtes mal formulées.

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette page de navigation générale donne accès à des pages de présentation des textes officiels par rubriques thématiques. Voir aussi la page consacrée au suivi de l'application de la loi du 11 février 2005.

# data[].attributes.body
Schéma de compréhension

# data[].attributes.headline
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation

# data[].attributes.subject
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Annexe
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation

Refonder l'école de la République, c'est garantir la qualité de son service public d'éducation et, pour cela, s'appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus.

Les métiers du professorat et de l'éducation s'apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres.

Ce référentiel de compétences vise à

1. affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à la culture commune d'une profession dont l'identité se constitue à partir de la reconnaissance de l'ensemble de ses membres ;

2. reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l'éducation, dans leur contexte d'exercice ;

3. identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue.

Ce référentiel se fonde sur la définition de la notion de compétence contenue dans la recommandation 2006/962/CE du Parlement européen : " ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées au contexte ", chaque compétence impliquant de celui qui la met en œuvre " la réflexion critique, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments ".

Chaque compétence du référentiel est accompagnée d'items qui en détaillent les composantes et en précisent le champ. Les items ne constituent donc pas une somme de prescriptions mais différentes mises en œuvre possibles d'une compétence dans des situations diverses liées à l'exercice des métiers.

Sont ainsi définies :

- des compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation (compétences 1 à 14,

- des compétences communes à tous les professeurs (compétences P1 à P5) et spécifiques aux professeurs documentalistes (compétences D1 à D4),

- des compétences professionnelles spécifiques aux conseillers principaux d'éducation (compétences C1 à C8).

Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation

Les professeurs et les personnels d'éducation mettent en œuvre les missions que la nation assigne à l'École. En leur qualité de fonctionnaires et d'agents du service public d'éducation, ils concourent à la mission première de l'École qui est d'instruire et d'éduquer afin de conduire l'ensemble des élèves à la réussite scolaire et à l'insertion professionnelle et sociale. Ils préparent les élèves à l'exercice d'une citoyenneté pleine et entière. Ils transmettent et font partager à ce titre les valeurs de la République. Ils promeuvent l'esprit de responsabilité et la recherche du bien commun, en excluant toute discrimination.

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs du service public d'éducation

En tant qu'agents du service public d'éducation, ils transmettent et font respecter les valeurs de la République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité.

1. Faire partager les valeurs de la République

- Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations.

- Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres.

2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'é cole

- Connaître la politique éducative de la France, les principales étapes de l'histoire de l'École, ses enjeux et ses défis, les principes fondamentaux du système éducatif et de son organisation en comparaison avec d'autres pays européens.

- Connaître les grands principes législatifs qui régissent le système éducatif, le cadre réglementaire de l'École et de l'établissement scolaire, les droits et obligations des fonctionnaires ainsi que les statuts des professeurs et des personnels d'éducation.

Les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves

La maîtrise des compétences pédagogiques et éducatives fondamentales est la condition nécessaire d'une culture partagée qui favorise la cohérence des enseignements et des actions éducatives.

3. Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

- Connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l'enfant, de l'adolescent et du jeune adulte.

- Connaître les processus et les mécanismes d'apprentissage, en prenant en compte les apports de la recherche.

- Tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l'enseignement et de l'action éducative.

4. Prendre en compte la diversité des élèves

- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.

- Travailler avec les personnes ressources en vue de la mise en œuvre du " projet personnalisé de scolarisation " des élèves en situation de handicap.

- Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles.

5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

- Participer à la construction des parcours des élèves sur les plans pédagogique et éducatif.

- Contribuer à la maîtrise par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

- Participer aux travaux de différents conseils (conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil de classe, conseil pédagogique, etc.), en contribuant notamment à la réflexion sur la coordination des enseignements et des actions éducatives.

- Participer à la conception et à l'animation, au sein d'une équipe pluri-professionnelle, des séquences pédagogiques et éducatives permettant aux élèves de construire leur projet de formation et leur orientation.

6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

- Accorder à tous les élèves l'attention et l'accompagnement appropriés.

- Éviter toute forme de dévalorisation à l'égard des élèves, des parents, des pairs et de tout membre de la communauté éducative.

- Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment l'éducation à la santé, l'éducation à la citoyenneté, l'éducation au développement durable et l'éducation artistique et culturelle.

- Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.

- Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires, à identifier toute forme d'exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance.

- Contribuer à identifier tout signe de comportement à risque et contribuer à sa résolution.

- Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d'usage.

- Respecter la confidentialité des informations individuelles concernant les élèves et leurs familles.

7. Maîtriser la langue française à des fins de commun ication

- Utiliser un langage clair et adapté aux différents interlocuteurs rencontrés dans son activité professionnelle.

- Intégrer dans son activité l'objectif de maîtrise de la langue orale et écrite par les élèves.

8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier

- Maîtriser au moins une langue vivante étrangère au niveau B2 du cadre européen commun de référence pour les langues.

- Participer au développement d'une compétence interculturelle chez les élèves.

9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier

- Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs.

- Aider les élèves à s'approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative.

- Participer à l'éducation des élèves à un usage responsable d'internet.

- Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former.

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Les professeurs et les personnels d'éducation font partie d'une équipe éducative mobilisée au service de la réussite de tous les élèves dans une action cohérente et coordonnée.

10. Coopérer au sein d'une équipe

- Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives.

- Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation.

- Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopération avec les psychologues scolaires ou les conseillers d'orientation psychologues, le parcours d'information et d'orientation proposé à tous les élèves.

11. Contribuer à l'action de la communauté éducative

- Savoir conduire un entretien, animer une réunion et pratiquer une médiation en utilisant un langage clair et adapté à la situation.

- Prendre part à l'élaboration du projet d'école ou d'établissement et à sa mise en œuvre.

- Prendre en compte les caractéristiques de l'école ou de l'établissement, ses publics, son environnement socio-économique et culturel, et identifier le rôle de tous les acteurs.

- Coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative.

12. Coopérer avec les parents d'élèves

- Œuvrer à la construction d'une relation de confiance avec les parents.

- Analyser avec les parents les progrès et le parcours de leur enfant en vue d'identifier ses capacités, de repérer ses difficultés et coopérer avec eux pour aider celui-ci dans l'élaboration et la conduite de son projet personnel, voire de son projet professionnel.

- Entretenir un dialogue constructif avec les représentants des parents d'élèves.

13. Coopérer avec les partenaires de l'école

- Coopérer, sur la base du projet d'école ou d'établissement, le cas échéant en prenant en compte le projet éducatif territorial, avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, l'association sportive de l'établissement, les associations complémentaires de l'école, les structures culturelles et les acteurs socio-économiques, en identifiant le rôle et l'action de chacun de ces partenaires.

- Connaître les possibilités d'échanges et de collaborations avec d'autres écoles ou établissements et les possibilités de partenariats locaux, nationaux, voire européens et internationaux.

- Coopérer avec les équipes pédagogiques et éducatives d'autres écoles ou établissements, notamment dans le cadre d'un environnement numérique de travail et en vue de favoriser la relation entre les cycles et entre les degrés d'enseignement.

14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

- Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques.

- Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s'engager dans des projets et des démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration des pratiques.

- Réfléchir sur sa pratique - seul et entre pairs - et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l'action.

- Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles.

Compétences communes à tous les professeurs

Au sein de l'équipe pédagogique, les professeurs accompagnent chaque élève dans la construction de son parcours de formation. Afin que leur enseignement favorise et soutienne les processus d'acquisition de connaissances, de savoir-faire et d'attitudes, ils prennent en compte les concepts fondamentaux relatifs au développement de l'enfant et de l'adolescent et aux mécanismes d'apprentissage, ainsi que les résultats de la recherche dans ces domaines.

Disposant d'une liberté pédagogique reconnue par la loi, ils exercent leur responsabilité dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l'éducation nationale ainsi que dans le cadre du projet d'école ou d'établissement, avec le conseil et sous le contrôle des corps d'inspection et de direction.

Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d'une culture commune

La maîtrise des savoirs enseignés et une solide culture générale sont la condition nécessaire de l'enseignement. Elles permettent aux professeurs des écoles d'exercer la polyvalence propre à leur métier et à tous les professeurs d'avoir une vision globale des apprentissages, en favorisant la cohérence, la convergence et la continuité des enseignements.

P 1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

- Connaître de manière approfondie sa discipline ou ses domaines d'enseignement. En situer les repères fondamentaux, les enjeux épistémologiques et les problèmes didactiques.

- Maîtriser les objectifs et les contenus d'enseignement, les exigences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que les acquis du cycle précédent et du cycle suivant.

- Contribuer à la mise en place de projets interdisciplinaires au service des objectifs inscrits dans les programmes d'enseignement.
En particulier, à l'école
. Tirer parti de sa polyvalence pour favoriser les continuités entre les domaines d'activités à l'école maternelle et assurer la cohésion du parcours d'apprentissage à l'école élémentaire.

. Ancrer les apprentissages des élèves sur une bonne maîtrise des savoirs fondamentaux définis dans le cadre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
En particulier, au collège
. Accompagner les élèves lors du passage d'un maître polyvalent à l'école élémentaire à une pluralité d'enseignants spécialistes de leur discipline.
En particulier, au lycée général et technologique
. Articuler les champs disciplinaires enseignés au lycée avec les exigences scientifiques de l'enseignement supérieur.

P 2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

- Utiliser un langage clair et adapté aux capacités de compréhension des élèves.

- Intégrer dans son enseignement l'objectif de maîtrise par les élèves de la langue orale et écrite.

- Décrire et expliquer simplement son enseignement à un membre de la communauté éducative ou à un parent d'élève.
En particulier, à l'école
. Offrir un modèle linguistique pertinent pour faire accéder tous les élèves au langage de l'école.

. Repérer chez les élèves les difficultés relatives au langage oral et écrit (la lecture notamment) pour construire des séquences d'apprentissage adaptées ou/et alerter des personnels spécialisés.
En particulier, au lycée professionnel
. Utiliser le vocabulaire professionnel approprié en fonction des situations et en tenant compte du niveau des élèves.

Les professeurs, praticiens experts des apprentissages

P 3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

- Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d'étayage, modalités d'entraînement et d'évaluation.

- Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

- Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances.

- Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées.

- Favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le transfert des apprentissages par des démarches appropriées.
En particulier, à l'école
. Tirer parti de l'importance du jeu dans le processus d'apprentissage.

. Maîtriser les approches didactiques et pédagogiques spécifiques aux élèves de maternelle, en particulier dans les domaines de l'acquisition du langage et de la numération.
En particulier, au lycée
. Faire acquérir aux élèves des méthodes de travail préparant à l'enseignement supérieur.

. Contribuer à l'information des élèves sur les filières de l'enseignement supérieur.
En particulier, au lycée professionnel
. Construire des situations d'enseignement et d'apprentissage dans un cadre pédagogique lié au métier visé, en travaillant à partir de situations professionnelles réelles ou construites ou de projets professionnels, culturels ou artistiques.

. Entretenir des relations avec le secteur économique dont relève la formation afin de transmettre aux élèves les spécificités propres au métier ou à la branche professionnelle.

P 4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves

- Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance.

- Maintenir un climat propice à l'apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent pour les activités.

- Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages.

- Favoriser la participation et l'implication de tous les élèves et créer une dynamique d'échanges et de collaboration entre pairs.

- Instaurer un cadre de travail et des règles assurant la sécurité au sein des plateformes techniques, des laboratoires, des équipements sportifs et artistiques.

- Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l'émergence de comportements inappropriés et pour intervenir efficacement s'ils se manifestent.
En particulier, à l'école
. À l'école maternelle, savoir accompagner l'enfant et ses parents dans la découverte progressive de l'école, de ses règles et de son fonctionnement, voire par une adaptation de la première scolarisation, en impliquant, le cas échéant, d'autres partenaires.

. Adapter, notamment avec les jeunes enfants, les formes de communication en fonction des situations et des activités (posture, interventions, consignes, conduites d'étayage).

. Apporter les aides nécessaires à l'accomplissement des tâches proposées, tout en laissant aux enfants la part d'initiative et de tâtonnement propice aux apprentissages.

. Gérer le temps en respectant les besoins des élèves, les nécessités de l'enseignement et des autres activités, notamment dans les classes maternelles et les classes à plusieurs niveaux.

. Gérer l'espace pour favoriser la diversité des expériences et des apprentissages, en toute sécurité physique et affective, spécialement pour les enfants les plus jeunes.
En particulier, au lycée professionnel
. Favoriser le développement d'échanges et de partages d'expériences professionnelles entre les élèves.

. Contribuer au développement de parcours de professionnalisation favorisant l'insertion dans l'emploi et l'accès à des niveaux de qualification plus élevés.

. Mettre en œuvre une pédagogie adaptée pour faciliter l'accès des élèves à l'enseignement supérieur.

P 5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

- En situation d'apprentissage, repérer les difficultés des élèves afin mieux assurer la progression des apprentissages.

- Construire et utiliser des outils permettant l'évaluation des besoins, des progrès et du degré d'acquisition des savoirs et des compétences.

- Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de consolidation des acquis.

- Faire comprendre aux élèves les principes de l'évaluation afin de développer leurs capacités d'auto-évaluation.

- Communiquer aux élèves et aux parents les résultats attendus au regard des objectifs et des repères contenus dans les programmes.

- Inscrire l'évaluation des progrès et des acquis des élèves dans une perspective de réussite de leur projet d'orientation.

Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes exercent leur activité dans l'établissement scolaire au sein d'une équipe pédagogique et éducative dont ils sont membres à part entière. Ils ont la responsabilité du centre de documentation et d'information, lieu de formation, de lecture, de culture et d'accès à l'information. Ils contribuent à la formation de tous les élèves en matière d'éducation aux médias et à l'information.

Outre les compétences qu'ils partagent avec l'ensemble des professeurs, telles qu'elles sont énoncées ci-dessus, ils maîtrisent les compétences spécifiques ci-après.

Les professeurs documentalistes, enseignants et maîtres d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

Les professeurs documentalistes apportent les aides nécessaires aux élèves et aux professeurs, notamment pour que les apprentissages et l'enseignement prennent en compte l'éducation aux médias et à l'information. Ils interviennent directement auprès des élèves dans les formations et les activités pédagogiques de leur propre initiative ou selon les besoins exprimés par les professeurs de discipline.

D 1. Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information

- Connaître les principaux éléments des théories de l'information et de la communication.

- Connaître la réglementation en matière d'usage des outils et des ressources numériques ; connaître le droit de l'information ainsi que les principes et les modalités de la protection des données personnelles et de la vie privée.

- Connaître les principaux concepts et analyses en sociologie des médias et de la culture.

- Savoir définir une stratégie pédagogique permettant la mise en place des objectifs et des apprentissages de l'éducation aux médias et à l'information, en concertation avec les autres professeurs.

- Faciliter et mettre en œuvre des travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel à la recherche et à la maîtrise de l'information.

- Accompagner la production d'un travail personnel d'un élève ou d'un groupe d'élèves et les aider dans leur accès à l'autonomie.

Les professeurs documentalistes, maîtres d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques de l'établissement et de leur mise à disposition

En relation avec les autres membres de la communauté éducative et dans le cadre du projet d'établissement, les professeurs documentalistes proposent une politique documentaire au chef d'établissement et participent à sa mise en œuvre dans l'établissement et dans son environnement numérique. Cette politique a pour objectif principal de permettre à tous les élèves d'accéder aux informations et aux ressources nécessaires à leur formation.

D 2. Mettre en œuvre la politique documentaire de l'établissement qu'il contribue à définir

- Maîtriser les connaissances et les compétences bibliothéconomiques : gestion d'une organisation documentaire et d'un système d'information, fonctionnement de bibliothèques publiques ou centres de documentation, politique d'acquisition, veille stratégique, accueil et accompagnement des publics, animation et formation, politique de lecture, évaluation.

- Recenser et analyser les besoins de la communauté éducative en ressources documentaires et informationnelles.

D 3. Assurer la responsabilité du centre de ressources et de la diffusion de l'information au sein de l'établissement

- Organiser et gérer le centre de documentation et d'information en veillant à la diversité des ressources et des outils mis à disposition des élèves et en s'appuyant sur la situation particulière de chaque établissement (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).

- Organiser, en liaison avec l'équipe pédagogique et éducative, la complémentarité des espaces de travail (espace de ressources et d'information, salles d'études, etc.) et contribuer à les faire évoluer de manière à favoriser l'accès progressif des élèves à l'autonomie.

- Maîtriser les différentes étapes du traitement documentaire, les fonctionnalités des logiciels documentaires ainsi que les principes de fonctionnement des outils de recherche d'informations.

- Participer à la définition du volet numérique du projet d'établissement et faciliter l'intégration des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux interdisciplinaires.

- Agir au sein d'un réseau de documentation scolaire en vue d'assurer des relations entre les niveaux d'enseignement et d'optimiser leurs ressources.

Les professeurs documentalistes, acteurs de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

Le centre de documentation et d'information est un lieu privilégié pour contribuer à l'ouverture de l'établissement sur son environnement.

D 4. Contribuer à l'ouverture de l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional, national, européen et international

- Concourir à la définition du programme d'action culturelle de l'établissement en tenant compte des besoins des élèves, des ressources locales et du projet d'établissement.

- Mettre en place des projets qui stimulent l'intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistique (et des différentes formes d'art), scientifique et technique et développer une politique de lecture en relation avec les professeurs, en s'appuyant notamment sur la connaissance de la littérature générale et de jeunesse.

- Savoir utiliser les outils et les dispositifs numériques pour faciliter l'ouverture de l'établissement sur l'extérieur.

Compétences spécifiques aux conseillers principaux d'éducation

Comme il est précisé dans la circulaire du 28 octobre 1982, " l'ensemble des responsabilités exercées par la conseillère principale ou le conseiller principal d'éducation se situe dans le cadre général de la "vie scolaire" et peut se définir ainsi : placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective d'épanouissement personnel ".

Les conseillers principaux d'éducation, conseillers de l'ensemble de la communauté éducative et animateurs de la politique éducative de l'établissement

Fondant leur action sur la connaissance de la situation individuelle et collective des élèves, les conseillers principaux d'éducation concourent, au plus près des réalités scolaires et sociales de l'établissement, à la définition de la politique éducative. Comme tous les membres de la communauté éducative, ils contribuent à expliciter, faire comprendre et accepter les règles de vie et de droit en vigueur au sein de l'établissement.

C 1. Organiser les conditions de vie des élèves dans l'établissement, leur sécurité, la qualité de l'organisation matérielle et la gestion du temps

- Veiller au respect des rythmes de travail des élèves et organiser leur sécurité.

- Organiser l'accueil, les conditions d'entrée et de sortie des élèves, les déplacements et la surveillance ; les zones de travail et d'études collectives ainsi que les zones récréatives avec le souci de contribuer au bien-être des élèves.

- Maîtriser des circuits d'information efficaces pour assurer le suivi tant individuel que collectif des élèves.

- Faciliter le traitement et la transmission des informations en provenance ou à destination de l'équipe de direction, des personnels de l'établissement, des élèves et des parents, notamment par l'usage des outils et ressources numériques.

C 2. Garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l'établissement

- Participer à l'élaboration du règlement intérieur et à son application.

- Promouvoir, auprès des élèves et de leurs parents, les principes d'organisation et les règles de vie, dans un esprit éducatif.

- Contribuer à l'enseignement civique et moral de l'élève ainsi qu'à la qualité du cadre de vie et d'étude.

- Identifier les conduites à risque, les signes d'addiction, les comportements dégradants et délictueux avec les personnels sociaux et de santé et les conseillers d'orientation-psychologues, et contribuer à leur résolution en coopération avec les personnes ressources internes ou externes à l'institution.

- Conseiller le chef d'établissement, ainsi que les autres personnels, dans l'appréciation des punitions et des sanctions.

- Prévenir, gérer et dépasser les conflits en privilégiant le dialogue et la médiation dans une perspective éducative.

C 3. Impulser et coordonner le volet éducatif du projet d'établissement

- Recueillir et communiquer les informations permettant de suivre l'assiduité des élèves et de lutter contre l'absentéisme.

- Contribuer au repérage des incivilités, des formes de violence et de harcèlement, et à la mise en œuvre de mesures qui permettent de les faire cesser avec le concours des équipes pédagogiques et éducatives.

- Élaborer et mettre en œuvre des démarches de prévention et connaître les missions des partenaires de l'établissement pour la lutte contre la violence et l'éducation à la santé (CESC).

- Conseiller le chef d'établissement et le gestionnaire sur l'aménagement et l'équipement des espaces, afin de permettre l'installation de conditions de vie et de travail qui participent à la sérénité du climat scolaire.

- Contribuer activement au développement de l'animation socio-éducative et à la mise en œuvre d'une politique de formation à la responsabilité dans le cadre du projet d'établissement.

C 4. Assurer la responsabilité de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire

- Organiser les activités et les emplois du temps des personnels de la vie scolaire dans un souci de continuité, de cohérence et d'efficacité du service.

- Préparer et conduire les réunions de coordination et d'organisation de l'équipe et en formaliser les conclusions.

- Évaluer les besoins de formation des membres de l'équipe et proposer des formations.

Les conseillers principaux d'éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves

Les conseillers principaux d'éducation remplissent une fonction d'éducateur au sein de l'établissement : ils assurent le suivi individuel et collectif des élèves en association avec les personnels enseignants, contribuent à la promotion de la santé et de la citoyenneté et, par les actions éducatives qu'ils initient ou auxquelles ils participent, ils préparent les élèves à leur insertion sociale. Au sein d'un établissement, en particulier dans une structure qui dispose d'un internat, ils apportent une contribution essentielle à l'élaboration d'un projet pédagogique, éducatif et socioculturel.

Les conseillers principaux d'éducation sont des acteurs à part entière de l'appropriation par l'élève du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en tant qu'ils accompagnent les élèves dans leur parcours et la construction de leur projet personnel.

C 5. Accompagner le parcours de l'élève sur les plans pédagogique et éducatif

- Savoir mener un entretien d'écoute dans le cadre du suivi individuel des élèves et de la médiation.

- Œuvrer à la continuité de la relation avec les parents et collaborer avec tous les personnels de l'établissement en échangeant avec eux des informations sur le comportement et l'activité de l'élève - ses résultats, ses conditions de travail, son assiduité - afin de contribuer à l'élaboration de réponses collectives pour aider les élèves à surmonter les difficultés qu'ils rencontrent.

- Contribuer au suivi de la vie de la classe, notamment en prenant part aux réunions d'équipes pédagogiques et éducatives ainsi qu'au conseil des professeurs et au conseil de classe et en collaborant à la mise en œuvre des projets.

- Participer aux travaux du conseil pédagogique, notamment en contribuant aux projets transversaux discutés et préparés dans ce conseil.

- Connaître les compétences des différents intervenants dans la prévention du décrochage.

C 6. Accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative

- Encourager et coordonner les initiatives des élèves dans le cadre de la vie lycéenne ou collégienne et créer une dynamique d'échanges et de collaboration entre eux notamment en prenant appui sur les enseignements civiques, juridiques et sociaux.

- Veiller à la complémentarité des dispositifs se rapportant à la citoyenneté participative et représentative, favoriser la participation des élèves aux instances représentatives et contribuer à leur animation (CVL, CESC, délégués de classe, conférence des délégués, conseil d'administration, commission permanente, conseil de discipline, etc.).

- Assurer la formation des délégués élèves.

- Accompagner les élèves dans la prise de responsabilités, en utilisant notamment le foyer socio-éducatif et la maison des lycéens comme espace d'apprentissage et d'éducation à la citoyenneté. Impulser et favoriser la vie associative et culturelle.

C 7. Participer à la construction des parcours des élèves

- Contribuer avec les enseignants et avec le concours des assistants d'éducation aux dispositifs d'accompagnement des élèves.

- Assurer la liaison avec les responsables de la prise en charge complémentaire des élèves hors temps scolaire dans les collèges ou lycées à organisation pédagogique aménagée (classes à horaires aménagés, sections sportives, pôles sportifs de haut niveau).

- Contribuer, avec les enseignants, les professeurs documentalistes et les conseillers d'orientation psychologues, au conseil et à l'accompagnement des élèves dans l'élaboration de leur projet personnel.

Les conseillers principaux d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Les conseillers principaux d'éducation sont appelés à coopérer avec de nombreux partenaires, à participer à des rencontres collectives auxquelles les parents sont associés et à contribuer aux actions éducatives culturelles, notamment artistiques, scientifiques et sportives.

C 8. Travailler dans une équipe pédagogique

- Coopérer avec les professeurs pour élaborer des situations d'apprentissage en vue de développer et d'évaluer les compétences visées (socle commun de connaissances, de compétences et de culture, référentiels professionnels, etc.).

- Contribuer à l'élaboration du volet éducatif du projet d'établissement.

- Contribuer à faciliter la continuité des parcours des élèves et à la prise en compte des transitions d'un cycle à l'autre.

- Conseiller le chef d'établissement pour organiser les partenariats avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations complémentaires de l'école, les acteurs socio-économiques.

# data[].attributes.attachment_link.description
Refonder l'école de la République, c'est garantir la qualité de son service public d'éducation et, pour cela, s'appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus. Les métiers du professorat et de l'éducation s'apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres.

# data[].attributes.body
Education.gouv.fr

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

Introduction

Le droit à l'éducation pour tous les enfants, qu'ils soient ou non en situation de handicap, est un droit fondamental. Ce droit impose au système éducatif de s'adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves.

L'accueil et la scolarisation des élèves en situation de handicap contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences. L'ensemble des adultes veille à ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d'un traitement équitable.

Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

De plus, les enfants et les adolescents accueillis dans un établissement ou service médico-social peuvent être inscrits dans une école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation autre que leur établissement de référence. Cette inscription n'exclut pas leur retour à l'établissement de référence.

L'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences.

La participation de ces élèves aux sorties et voyages scolaires et aux activités périscolaires est un droit.

Le rôle et l'avis de la famille est fondamental à chaque étape de la scolarisation de l'élève en situation de handicap. Afin de répondre à ses besoins, la collaboration et la formation de tous les acteurs sont la clé d'une scolarisation de qualité et d'un parcours de formation réussi.

1. Des réponses différenciées pour une école inclusive

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 modifiée d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République introduit, dès son deuxième article, le principe de l'école inclusive pour tous les élèves sans aucune distinction.

Ainsi le rôle de l'équipe éducative est de proposer les premières réponses aux difficultés repérées de l'élève. Dans tous les cas, les actions mises en place sont formalisées.

1.1 Les réponses de droit commun

Des dispositifs permettent de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves ne nécessitant pas de recourir à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

La réponse de première intention est celle de l'enseignant au sein de la classe qui peut faire appel au réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) en cas de nécessité.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l'article D. 311-12 du code de l'éducationconcerne les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle d'enseignement. Il s'agit d'un plan coordonné d'actions conçu pour répondre aux besoins de l'élève, allant de l'accompagnement pédagogique différencié conduit en classe aux aides spécialisées ou complémentaires. Il est élaboré par l'équipe pédagogique, discuté avec les parents et présenté à l'élève.

Le projet d'accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 permet de préciser les adaptations nécessaires (aménagements d'horaires, organisation des actions de soins, etc.) pour les enfants et adolescents dont l'état de santé rend nécessaire l'administration de traitements ou protocoles médicaux afin qu'ils poursuivent une scolarité dans des conditions aussi ordinaires que possible. Il est rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 permet à tout élève présentant des difficultés scolaires durables en raison d'un trouble des apprentissages de bénéficier d'aménagements et d'adaptations de nature pédagogique. Il est rédigé sur la base d'un modèle national et est révisé tous les ans afin de faire le bilan des aménagements et adaptations pédagogiques déjà mis en place et de les faire évoluer.

Le PAP peut être proposé par l'équipe pédagogique ou la famille et nécessite l'avis du médecin de l'éducation nationale. Il relève du droit commun et n'ouvre pas droit à des mesures de compensation (matériel pédagogique adapté, maintien en maternelle etc.) ou de dispense d'enseignement. Il se substitue, le cas échéant, à un PPRE et laisse place à un projet personnalisé de scolarisation (PPS) si celui-ci est mis en place. Enfin, le PAP n'est pas un préalable à la saisine de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Dès lors qu'un élève bénéficie de mesures de compensation au titre du handicap, il relève d'un PPS pour toute demande relative à un aménagement pédagogique s'il en fait la demande auprès de la MDPH.

1.2 Les réponses nécessitant de recourir à la MDPH

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l'article D. 351-5 du code de l'éducation nécessite de recourir à la MDPH. Il concerne tous les élèves dont la situation répond à la définition du handicap telle qu'elle est posée dans l' article L. 114 du code de l'action sociale et des familles : " toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant " et pour lesquels la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH)s'est prononcée sur la situation de handicap, quelles que soient les modalités de scolarisation.

Le PPS définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

2. La procédure de saisine de la MDPH

C'est la famille (ou le représentant légal de l'élève) qui saisit la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin que soit déterminé un parcours de formation adapté aux besoins de son enfant (accompagnement, aménagement, etc.) dans le cadre d'un plan personnalisé de compensation (PPC) qui prend en considération les besoins et les aspirations de l'élève en situation de handicap tels qu'ils sont exprimés dans son projet de vie. Le projet personnalisé de scolarisation est intégré au PPC dont il constitue l'un des volets, conformément à l'article R. 146-29 du code de l'action sociale et des familles. Les modalités de déroulement de la scolarité sont coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci (article L.112-2 du code de l'éducation).

Cette saisine se fait à partir du formulaire Cerfa afin de faire part de ses demandes et souhaits relatifs au parcours de formation de son enfant. Ce formulaire de demande est complété par un certificat médical récent, de moins de 6 mois, le GEVA-Sco ainsi que tout document jugé utile.

Ce dossier est adressé à la MDPH du lieu de résidence de la famille, il est alors enregistré puis transmis à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) de la MDPH.

Cette équipe pluridisciplinaire d'évaluation regroupe différents professionnels des secteurs de la santé, du médico-social et de l'éducation. Conformément à l'article R. 146-27 du code de l'action sociale et des familles, la présence d'un enseignant du premier ou du second degré au sein de l'équipe pluridisciplinaire, lorsqu'elle est amenée à se prononcer sur des questions de scolarisation, est obligatoire. Lorsqu'il n'y a pas d'enseignant mis à la disposition de la MDPH, le directeur de la MDPH et l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) conviennent de la participation de personnels spécialisés aux EPE (enseignants référents, enseignants des Ulis, etc.). L'EPE évalue la situation de l'élève, en s'appuyant sur le GEVA-Sco (voir infra 3.2) et les informations médicales, paramédicales, sociales, dont elle dispose. Dans le cadre du plan personnalisé de compensation (PPC) et en fonction du projet de formation de l'élève, l'EPE élabore et propose le projet personnalisé de scolarisation (PPS), sous la forme d'un document type. Le projet de PPS est transmis à la famille qui dispose de 15 jours pour formuler ses observations, dont la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est informée (article R. 146-29 du CASF).

Le " plan d'accompagnement global (PAG) " introduit par la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 modifiée de modernisation de notre système de santé prévoit la mise en place d'un " dispositif d'orientation permanent ". Ce nouveau dispositif est élaboré sur proposition de l'EPE. Il fait partie du PPC et permet un suivi individualisé prenant en compte la dimension scolarisation dans le cadre d'un PPS. Le " plan d'accompagnement global (PAG) " est actuellement mis en œuvre dans 24 départements volontaires. Des instructions complémentaires seront communiquées aux services académiques avant généralisation du dispositif.

2.1 Décisions de la CDAPH

Sur la base PPS, la CDAPH, au vu des propositions faites par l'équipe pluridisciplinaire et des observations de la famille, prend l'ensemble des décisions qui relèvent de sa compétence
( article D. 351-7 du code de l'éducation) concernant la scolarisation de l'élève et, le cas échéant, l'attribution d'une aide humaine, le maintien à l'école maternelle et toutes mesures de compensation utiles (matériel pédagogique adapté, accompagnement médico-social, etc.).

Chaque décision de la CDAPH fait l'objet d'une notification adressée aux familles et aux différents acteurs concernés. Lorsqu'elles relèvent du PPS, ces décisions sont inscrites dans le document type qui comprend également priorités, objectifs et préconisations. Ce document est transmis à l'élève majeur ou à ses parents, à l'enseignant référent ainsi qu'au directeur d'école, au chef d'établissement ou au directeur de l'établissement ou du service social ou médico-social (tel que mentionné au I de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles). Il est communiqué aux membres de l'équipe éducative chargés de le mettre en œuvre, dans la limite de leurs attributions respectives.

2.2 L'orientation

L'orientation des élèves en situation de handicap relève de la CDAPH. Ils peuvent ainsi être orientés vers :

- l'école ordinaire, que ce soit en classe ordinaire, en dispositif collectif (Ulis, etc.) ou dans l'enseignement général et professionnel adapté (Segpa et Erea) ;

- l'école ordinaire avec un accompagnement par un établissement ou service médico-social ;

- l'unité d'enseignement d'un établissement ou service médico-social ;

- une scolarité à temps partagés entre un établissement scolaire et l'unité d'enseignement d'un établissement ou service médico-social.

2.3 L'aide humaine

Les auxiliaires de vie scolaire (AVS) sont des personnels chargés de l'aide humaine. Cette aide est attribuée par la CDAPH et peut revêtir deux formes : l'aide individuelle et l'aide mutualisée conformément à l'article D. 351-16-1 et suivant du code de l'éducation.

L'accompagnement par une personne chargée de l'aide humaine n'est pas une condition à la scolarisation.

L'aide individuelle est attribuée exclusivement à un élève pour une quotité horaire déterminée, lorsqu'il présente un besoin d'accompagnement soutenu et continu.

L'aide mutualisée peut être apportée simultanément à plus d'un élève par la même personne ; elle est conçue comme souple et évolutive en fonction des besoins d'accompagnement qui ne sont ni soutenus, ni continus.

L'action d'un AVS vient en complément des aménagements et adaptations mis en œuvre par l'enseignant. Les interventions de l'enseignant et de l'AVS sont donc coordonnées et complémentaires.

Une circulaire relative aux missions et aux activités des AVS précise les missions de ces personnels.

2.4 Le maintien en maternelle

L'article D. 321-6 du code de l'éducation indique que " le redoublement ne peut être qu'exceptionnel " et précise qu'aucun redoublement ne peut intervenir à l'école maternelle, s'agissant d'une scolarisation non obligatoire.

Le maintien en maternelle d'un élève en situation de handicap nécessite donc une décision formalisée de la CDAPH qui s'inscrit dans le cadre d'un PPS. Cette mesure dérogatoire prévue par l'article D. 351-7 du code de l'éducation est une réponse adaptée à une situation donnée, l'existence d'un PPS n'implique pas nécessairement un maintien en maternelle.

En amont de cette décision, une concertation de l'équipe de suivi de scolarisation est nécessaire. La proposition de maintien en maternelle doit prendre en compte les acquisitions de l'élève concerné sur l'ensemble du cycle 1 et ne peut intervenir qu'en fin de cycle.

L'immaturité affective ou scolaire d'un élève ne saurait justifier à elle seule un maintien en maternelle.

2.5 Le matériel pédagogique adapté

La scolarité d'un élève handicapé peut être facilitée par l'utilisation de matériel pédagogique adapté. Le besoin pour l'élève de disposer de ce matériel est apprécié par l'équipe pluridisciplinaire et cette décision est prise et notifiée par la CDAPH. Ce matériel pédagogique à usage individuel est mis à disposition de l'élève par les académies, dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.). Tant que l'élève est scolarisé dans la même académie et si la notification n'est pas échue, il peut conserver le matériel pédagogique adapté qui lui a été attribué.

L'utilisation effective du matériel mis à disposition de l'élève est évaluée à chaque réunion de l'équipe de suivi de scolarisation et détaillée dans le GEVA-Sco.

2.6 L'accompagnement médico-social

Lorsqu'un enfant ou un jeune est accueilli au sein d'un établissement ou d'un service médico-social (ESMS), un projet individualisé d'accompagnement (ou un projet personnalisé d'accompagnement) est rédigé et mis en œuvre sous la responsabilité du directeur de l'ESMS. La mise en œuvre du PPS constitue alors l'un des volets du PIA/PPA.

L'article D. 312-10-6 du code de l'action sociale et des familles prévoit que la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap orientés vers un établissement médico-social ou accompagnés par un service médico-social donne lieu à une convention lorsque les élèves sont scolarisés par un établissement scolaire. Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l'établissement ou le service médico-social au sein de l'établissement scolaire.

Les établissements médico-sociaux assurent un accompagnement éducatif, pédagogique et thérapeutique adapté à l'ensemble des besoins de chaque jeune. Ils proposent des modalités d'accompagnement variées et agissant toujours dans le sens d'une démarche la plus inclusive possible pour le jeune : service, externat, semi-internat ou internat, accueil familial. Le jeune bénéficie également d'une scolarisation, le temps de scolarisation étant notifié par la CDAPH.

Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), constitués d'équipes pluridisciplinaires, dispensent un accompagnement sur les lieux de vie, ce qui concerne en particulier la scolarisation d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L'accompagnement du Sessad peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie). Des éducateurs et des enseignants spécialisés du Sessad peuvent également apporter une aide spécifique à l'élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement individuel ou en petit groupe à l'extérieur de la classe. Dans toute la mesure du possible et à chaque fois que le PPS indique que les soins et l'accompagnement ont lieu pendant le temps scolaire, les éducateurs et enseignants du Sessad privilégieront une intervention en classe, coordonnée avec celle de l'enseignant. Le directeur d'école ou le chef d'établissement facilitera l'intervention du Sessad dans l'établissement et en classe.

Les professionnels non enseignants de l'établissement ou du service médico-social contribuent étroitement à la mise en œuvre du PPS afin d'apporter, par la diversité de leurs compétences et leur formation spécifique, l'accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l'élève.

Les soins par des professionnels libéraux se déroulent prioritairement dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se déroulent dans l'établissement scolaire, c'est-à-dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS. L'intervention de ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef d'établissement.

Les demandes d'autorisation de sortie pour motifs médicaux s'inscrivent dans le cadre prévu par la circulaire modifiée n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles L.131-8 et R. 131-5 du code de l'éducation pour le second degré.

3. Élaboration et suivi de la mise en œuvre du PPS

Le parcours de formation des élèves en situation de handicap s'articule autour de procédures spécifiques et d'acteurs désignés. Le directeur d'école ou le chef d'établissement est garant de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). De plus le projet d'école ou d'établissement prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

3.1 La mise en place du projet personnalisé de scolarisation

La mise en place d'un PPS repose sur quatre étapes successives : la description de la situation de l'élève, l'analyse de ses besoins, la définition d'un projet de réponse à ces besoins et enfin la mise en œuvre effective des mesures de compensation nécessaires. Il est rédigé conformément au modèle défini par arrêté du 6 février 2015 paru au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale du 19 février 2015 et comprend :

- la mention du ou des établissements où l'élève est effectivement scolarisé en application de l'article D. 351-4 ;

- les objectifs pédagogiques définis par référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l'article L. 122-1-1 et au contenu ou référentiel de la formation suivie au vu des besoins de l'élève ; ces objectifs tiennent compte de l'éventuelle nécessité d'adapter la scolarisation de l'élève en fonction des actions mentionnées au premier alinéa du présent article ;

- les décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées dans les domaines relatifs au parcours de formation mentionnés à l'article D. 351-7 ;

- les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet.

La mise en œuvre du PPS est évaluée tous les ans par l'équipe de suivi de la scolarisation réunie par l'enseignant référent. Le PPS est révisé au moins à chaque changement de cycle ou, à la demande de la famille, à chaque fois que la situation de l'élève le nécessite.

C'est la feuille de route du parcours de formation de l'élève en situation de handicap (article D. 351-5 du code de l'éducation).

3.2 Le GEVA-Sco

Dans le cas d'une première demande d'un dossier MDPH, l'équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation ( GEVA-Sco première demande). Ce document repose sur l'observation de l'élève en milieu scolaire. Il s'agit de réaliser, en l'objectivant, un bilan des connaissances et compétences de l'élève à un moment donné. Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDPH par la famille, permet à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) d'analyser la situation et les besoins de l'élève et de proposer, le cas échéant, un PPS.

Lorsqu'un élève est déjà bénéficiaire d'un PPS, l'ESS se réunit tous les ans pour évaluer les compétences, les connaissances acquises et les difficultés qui subsistent au regard des aménagements, adaptations, orientations et compensations mis en œuvre. Ces informations sont recueillies à l'aide du GEVA-Sco réexamen.

3.3 Les acteurs

L'enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés

Interlocuteur privilégié des familles, il assure une mission essentielle d'accueil et d'information.

Membre de l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS), l'enseignant référent, défini à l'article D. 351-12 du code de l'éducation, est chargé de l'animation et de la coordination de l'ESS. Il veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS quelles que soient les modalités de scolarisation de l'élève (établissement scolaire, sanitaire ou médico-social) et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Lorsqu'il l'estime nécessaire, ou à la demande des parents, le directeur de l'école ou le chef d'établissement transmet les coordonnées de l'enseignant référent et facilite la prise de contact. Ainsi l'enseignant référent a un rôle d'information, de conseil et d'aide. Il peut, dans le cadre d'une saisine de la MDPH, concourir au recueil des éléments formalisés dans le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation, (GEVA-Sco) première demande.

L'équipe de suivi de la scolarisation (ESS)

L'équipe de suivi de la scolarisation, définie à l'article D. 351-10 du code de l'éducation, facilite la mise en œuvre et assure le suivi de chaque projet personnalisé de scolarisation. Elle procède à l'évaluation de ce projet et sa mise en œuvre. Elle propose les aménagements nécessaires pour garantir la continuité du parcours de formation.

L'ESS est réunie et animée par l'enseignant référent en tant que de besoin et au moins une fois par an. Elle ne peut se réunir en l'absence de l'élève ou, s'il est mineur, de son représentant légal. La famille peut se faire accompagner ou représenter par la ou les personnes de son choix. L'ESS comprend l'ensemble des professionnels qui concourent à la mise en œuvre du PPS. Le compte-rendu de l'ESS prend la forme du GEVA-Sco réexamen.

Des informations personnelles pouvant être communiquées par la famille lors de cette réunion, les participants sont tenus à la confidentialité. Les membres fonctionnaires de cette équipe sont, en outre, tenus à l'obligation de discrétion professionnelle (article 26 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires).

4. Le parcours de formation et la mise en œuvre du PPS

Le projet personnalisé de scolarisation est mis en œuvre par le ou les enseignants de l'élève. Dans le second degré, le professeur principal est chargé de coordonner la rédaction du document de mise en œuvre du PPS, sous la responsabilité du chef d'établissement.

Afin de favoriser la mise en œuvre du PPS, la coordination opérationnelle entre les différents professionnels est nécessaire.

Les équipes des établissements scolaires, sanitaires et médico-sociaux et, le cas échéant, les professionnels libéraux mettent en œuvre le projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap et participent à l'équipe de suivi de la scolarisation. Elles réunissent les conditions pour organiser la scolarisation de l'élève parmi ses pairs ; elles construisent le projet de l'élève en adéquation avec ses compétences et potentialités. Afin d'accompagner les équipes, un document de mise en œuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en œuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l'enseignant ou l'équipe enseignante de l'élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l'ESS notamment sur l'évaluation de l'efficacité des moyens mis en œuvre.

L'enseignant référent informe l'inspecteur de l'éducation nationale ou le chef d'établissement des difficultés qu'il constate ou qui lui sont signalées dans la mise en œuvre du PPS.

4.1 L'organisation de l'emploi du temps des élèves en situation de handicap

L'emploi du temps scolaire de l'élève en situation de handicap s'organise sur une base hebdomadaire, en intégrant le cas échéant les différents temps et lieux de sa scolarisation. Lorsque l'élève handicapé est scolarisé dans un établissement scolaire, l'équipe de suivi de la scolarisation organise son emploi du temps, en respectant le volume horaire inscrit dans le PPS. Elle prend en compte les obligations consécutives à d'éventuels accompagnements extérieurs, que ceux-ci aient été décidés par la CDAPH ou qu'ils ne nécessitent pas de notification par cette commission. Les transports sont organisés en fonction de l'emploi du temps de l'élève.

Lorsque l'élève est scolarisé dans l'UE d'un établissement médico-social ou sanitaire, l'équipe de suivi de la scolarisation se réunit dans les mêmes conditions. L'organisation de son emploi du temps revêt un caractère particulièrement important et parfois complexe à mettre en œuvre, notamment si l'élève est scolarisé à temps partagés ou en unité d'enseignement externalisée. Il convient de veiller à donner la priorité au caractère effectif de la scolarisation, éventuellement en l'organisant de façon progressive. En effet, une fréquentation occasionnelle ou réduite à quelques heures par semaine serait contraire à l'objectif de scolarisation. Cette organisation nécessite une coopération renforcée des différents partenaires, visant à opérer régulièrement les ajustements nécessaires.

Aussi, la scolarisation et l'accompagnement doivent être parfaitement articulés de sorte à assurer la scolarisation effective de l'élève.

Lorsque l'unité d'enseignement est externalisée, c'est-à-dire installée dans des locaux scolaires, les élèves qui y sont accueillis peuvent être inscrits dans cet établissement scolaire dans les conditions prévues au quatrième alinéa de l'article L. 112-1 du code de l'éducation.

4.2 Aménagements et adaptations pédagogiques

Afin d'accompagner au mieux la scolarisation des élèves en situation de handicap, des aménagements et adaptations pédagogiques sont mis en place au sein de la classe. La prise en compte des spécificités de l'élève nécessite une réponse construite et organisée pour faciliter l'accès aux apprentissages. Les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre relèvent des gestes professionnels à mobiliser plus particulièrement et des adaptations pédagogiques spécifiques (voir document de mise en œuvre en annexe).

4.3 La programmation adaptée des objectifs d'apprentissage (PAOA)

Dans le but de prendre en compte les besoins particuliers d'un élève en situation de handicap lorsque les objectifs d'apprentissage visés sont très éloignés du programme suivi par un élève du même âge, l'équipe pluridisciplinaire peut inclure dans le projet personnalisé de scolarisation le besoin d'une programmation adaptée des objectifs d'apprentissage.

Dans ce cas, il appartient aux enseignants qui ont en charge l'élève en situation de handicap, dans le cadre du conseil de cycle dans le premier degré, du conseil de classe dans le second degré, de construire au minimum pour une année scolaire cette programmation et de la formaliser en référence aux programmes scolaires en vigueur et au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L'équipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cette programmation et s'assure qu'elle est conforme au projet personnalisé de scolarisation.

5. Autres dispositions

Certaines mesures peuvent être mises en œuvre sans nécessiter de décision de la CDAPH et font suite à une demande de la famille.

5.1 Le transport scolaire

Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux articles R. 213-13 à R. 213-16, ou, en région Ile-de-France, aux articles D. 213-22 à D. 213-26.

5.2 Les dispenses d'enseignement

L'article D. 112-1-1 du code de l'éducation précise les conditions de mise en œuvre des dispenses d'enseignement pour les élèves disposant d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS) lorsqu'ils ne peuvent suivre des enseignements en raison de leur handicap.

Tout enseignement prévu au programme doit être suivi sauf s'il a fait l'objet d'une dispense d'enseignement accordée par le recteur d'académie.

Les dispenses d'enseignement concernent principalement trois situations :

- les élèves qui visent l'acquisition de compétences, alors même qu'en raison de la gravité de leur handicap l'accès au diplôme paraît impossible, quels que soient les aménagements mis en œuvre ;

- les élèves qui visent une certification pour laquelle l'enseignement dont ils demandent la dispense n'est pas évalué ;

- les élèves qui visent un diplôme pour lequel une dispense d'épreuve est prévue par la réglementation.

Dans tous les cas, la dispense constitue la dernière mesure possible lorsqu'aucun aménagement ou adaptation ne permet à l'élève d'accéder à l'enseignement. Elle doit être évitée avant la classe de 5e, à l'exception de certains élèves relevant des établissements médico-sociaux.

La demande écrite est formulée par la famille ou l'élève majeur et doit être adressée au recteur d'académie qui décide ou non d'accorder une dispense d'enseignement. La famille, ou l'élève majeur, est informé(e) des conséquences de cette décision sur le parcours de formation suivi et des éventuelles répercussions lors du passage des épreuves de l'examen correspondant.

La famille, ou l'élève majeur, est également informé(e) que les dispenses d'enseignement ne permettent pas de bénéficier d'une dispense des épreuves d'examens et concours correspondantes. Tous les élèves qui visent un diplôme ou une certification doivent s'assurer que l'enseignement dont ils demandent la dispense ne fait pas l'objet d'une évaluation ou qu'une dispense d'épreuve existe.

5.3 Les aménagements d'épreuves des examens et des concours

En application de l'article L. 112-4 du code de l'éducation, les candidats aux examens de l'enseignement scolaire, s'ils sont en situation de handicap, peuvent bénéficier d'aménagements des épreuves.

La nature de ces aménagements et la procédure à suivre sont précisées aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation.

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 sur l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap clarifie les conditions dans lesquelles les aménagements peuvent être accordés, notamment les aides techniques et les aides humaines. Cette circulaire précise également les conditions dans lesquelles les épreuves de langue vivante peuvent être aménagées.

6. Sorties et voyages scolaires - Activités périscolaires

L'organisation des sorties et voyages scolaires dans le premier et le second degrés doit anticiper et prendre en compte la participation des élèves en situation de handicap.

Ainsi l'accessibilité des lieux, des activités et des transports doit être pensée lors de la préparation de ces activités en fonction de la situation de handicap de l'élève scolarisé.

Dans le cadre du cahier des charges du projet ou lorsqu'il est fait appel à un prestataire, il sera porté une attention particulière aux critères d'accessibilité, d'encadrement et le cas échéant, d'accès aux soins.

Dans le premier degré les communes et intercommunalités veillent à l'accessibilité des activités périscolaires. La circulaire n° 2015-004 du 25 février 2015 du directeur général de la caisse nationale d'allocations familiales prévoit des possibilités de financement de la mise en accessibilité des activités périscolaires à destination des communes. Une brochure a été réalisée par les services de l'État en lien avec le Défenseur des droits et les associations d'élus locaux sur l'accessibilité des temps d'activités périscolaires. Elle est accessible sur le site pedt.education.gouv.fr. Vous assurerez sa diffusion auprès des élus de manière à faciliter le partage des bonnes pratiques.

7. Parcours de formation et insertion professionnelle

Les élèves en situation de handicap bénéficient au même titre que tous les élèves des phases d'information et d'orientation.

Ainsi le parcours Avenir défini par l'arrêté du 1er juillet 2015 publié au bulletin officiel de l'éducation nationale du 9 juillet 2015 permet la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'étapes-métiers qui se poursuit jusqu'en classe de terminale.

Des actions sont ainsi menées afin de faciliter la réalisation des stages de découverte par les élèves en situation de handicap, qu'ils soient scolarisés en classe ordinaire ou en Ulis du second degré.

Les procédures spécifiques mises en place pour l'orientation des élèves en situation de handicap via l'outil Affelnet permettent également une orientation en lycée, harmonisée au regard de leurs souhaits et possibilités.

Par ailleurs les élèves en situation de handicap sont concernés, comme tous les lycéens, par le continuum " Bac-3/Bac+3 ". La circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013 " Renforcement du continuum de formation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur " prévoit des actions spécifiques au niveau de l'enseignement scolaire. Ainsi pour favoriser la réussite de ces phases d'orientation, les lycées mettent en œuvre des actions de tutorat, d'accompagnement personnalisé, des passerelles ou des dispositifs de personnalisation.

Les élèves bénéficiant d'un PPS qui, à l'issue de la classe de 3e ou de leur scolarité ne sont pas en mesure d'accéder à une qualification de niveau V, se voient délivrer une attestation de maîtrise des connaissances et compétences acquises au regard du socle commun, dont un modèle est joint en annexe.

8. La formation et l'accompagnement des acteurs

Lors de la formation initiale des enseignants, un module spécifique est dispensé par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espe). De plus, des stages sont proposés dans le cadre de la formation continue aux enseignants du 1er et du 2d degré afin de leur permettre d'acquérir les connaissances essentielles à la scolarisation des élèves en situation de handicap et la dynamique de l'école inclusive.

L'article D. 312-10-8 du même code permet aux autorités académiques de solliciter, pour la formation des personnels de l'éducation nationale, des professionnels qualifiés des établissements et services médico-sociaux et des centres de ressources.

Au niveau départemental, la coopération institutionnelle s'inscrit dans le cadre du groupe technique départemental de suivi de la scolarisation, prévu par l'article D. 312-10-13 du code de l'action sociale et des familles. Ce groupe est chargé du suivi, de la coordination et de l'amélioration de la scolarisation des enfants et des jeunes en situation de handicap.

Des modules de formation d'initiative nationale organisés dans un cadre interacadémique permettent aux enseignants spécialisés du premier et du second degrés d'approfondir leurs compétences ou de se préparer à l'exercice de nouvelles fonctions. Ces modules sont également ouverts aux enseignants non spécialisés.

Une politique de formation académique et départementale sur la scolarisation des élèves en situation de handicap est définie. Elle doit par priorité s'attacher à la connaissance des principes de l'école inclusive et à l'utilisation effective des nouveaux outils, notamment le GEVA-Sco.

Les inspecteurs " Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés " (ASH), chargés d'impulser, suivre et évaluer les politiques académiques et départementales de l'ASH, apportent aux enseignants des écoles, des établissements du second degré ou spécialisés, ainsi qu'aux chefs d'établissement et aux IEN chargés de circonscription du premier degré (CCPD) un appui et une ressource de proximité.

Ainsi, dans le cadre des réunions de circonscription et/ou de bassin, les IEN ASH sont amenés à informer les cadres en charge de l'accompagnement des équipes (IEN CCPD, chefs d'établissement, IA-IPR) des nouvelles dispositions réglementaires. Une attention particulière est portée sur l'accompagnement du déploiement du GEVA-Sco première demande.

# data[].attributes.attachment_link.title
Scolarisation des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.attachment_link.description
La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

# data[].attributes.body
IH2EF

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le PPRE concerne les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle d'enseignement. Il peut concerner les élèves intellectuellement précoces mais en difficulté scolaire.
Le diagnostic repose sur des éléments recueillis tout au long et à tous les moments de la scolarité de l'élève :

à partir de la fiche de liaison du cycle 3 (CM2-Collège), un dispositif, dit PPRE "passerelle" peut être proposé pour faciliter l'adaptation en sixième d'un élève fragile ;

lors des conseils de classe, de cycle ou du socle ;

par les enseignants, à tout moment de l'année, pour les situations nouvelles et problématiques ;

par un dispositif de veille et de suivi de l'établissement, notamment pour les objectifs d'amélioration du comportement, portés par certains PPRE.

Le document formalisant le PPRE et les bilans des acquis sont des éléments importants du dossier scolaire de l'élève et doivent permettre un suivi pédagogique efficace.

La rédaction du PPRE est pilotée par le chef d'établissement, à l'initiative des équipes pédagogiques à partir d'éléments factuels clairement formalisés. Il doit mettre en évidence :

les compétences du socle commun non maîtrisées et leur degré d'acquisition ;

les freins aux apprentissages (le diagnostic médical relevant des personnels de santé) : comportement, capacité de travail, problèmes sociaux, psychologiques et/ou de santé ;

les points d'appui pertinents (mémoire, motivation, aptitudes à l'oral, etc.) ;

les choix des compétences à travailler prioritairement.

Le document formalise les modalités du suivi mis en place et les objectifs fixés à tous les interlocuteurs mobilisés :

tous les personnels de l'éducation nationale peuvent aider aux progrès : direction, professeur principal, conseiller principal d'éducation (CPE), assistant d'éducation ou pédagogique, psychologue de l'éducation nationale (PsyEN), assistant de service social en faveur des élèves, infirmier, etc. ;

éventuellement des partenariats et interventions extérieures à l'établissement :

suivi médical, orthophonique, psychologique ;

soutien scolaire en lien avec le milieu associatif ;

accès à la culture, aux activités sportives ;

dispositif de réussite éducative piloté par la ville ;

le ou les responsables légaux de l'élève et l'élève lui-même, à qui doit être présenté le bilan sur lequel s'appuient le PPRE et les objectifs qu'il vise.

Le PPRE doit comporter un échéancier, ainsi qu'un cahier des charges. Il doit ainsi conduire à une évaluation personnalisée, fondée sur l'acquisition des compétences et les progrès réalisés par l'élève plutôt qu'à une simple notation des résultats.

Le chef d'établissement et la communauté éducative (discussions en conseil pédagogique) peuvent mettre en place des organisations pédagogiques particulières conduisant à une personnalisation de l'enseignement :

mise en pratique dans la classe d'une différenciation pédagogique :

aligner les cours d'un niveau de façon à ce que plusieurs enseignants interviennent sur la même plage horaire et constituent des groupes d'élèves basés sur les compétences (les groupes doivent, bien sûr, évoluer au cours du temps) ;

constituer des groupes hétérogènes de compétences au sein même d'une classe (avec certains élèves ayant des difficultés et d'autres présentant moins de difficultés, afin de créer une émulation et favoriser la coopération entre pairs) ;

prévoir la présence d'un assistant d'éducation ou d'un assistant pédagogique qui, par exemple, prend en charge les élèves n'ayant pas de difficultés sur les compétences travaillées un jour donné, à l'aide d'un logiciel (se reporter aux exemples de la boîte à outils) ;

organiser l'accompagnement personnalisé en petits groupes de besoins et/ou en co-enseignement (ces groupes doivent, bien sûr, évoluer au cours du temps en fonction des besoins) ;

Mise en pratique d'une aide éducative en dehors de la classe en mobilisant les dispositifs réglementaires :

accompagnement éducatif ;

accompagnement personnalisé ;

dispositif "devoirs faits" et "je réussis au lycée" ;

tutorat par un adulte (professeur principal ou professeur référent, CPE) ;

tutorat par un élève (coopération entre pairs) ;

réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) ou, le cas échéant, l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A).

Le travail supplémentaire effectué dans le cadre d'un PPRE peut donner lieu à une rémunération supplémentaire lorsqu'il y a un travail effectif particulier (évaluation de la situation de l'élève, coordination, tutorat, etc.). La coordination, notamment, est indispensable entre les professeurs qui enseignent la discipline, les professeurs qui se chargent des petits groupes de besoins et les tuteurs.

Pour l'élève :

maîtriser les compétences du socle afin de tirer profit des situations pédagogiques rencontrées en classe ;

réduire l'écart entre les compétences acquises et celles visées par le socle commun à la fin de chaque cycle ;

améliorer l'estime de soi.

Pour l'équipe pédagogique et éducative :

conduire l'élève à donner le meilleur de lui-même en individualisant son parcours scolaire ;

redonner du sens aux apprentissages de l'élève ;

prendre en compte l'origine des difficultés et y apporter des solutions en termes de points d'appui ou de compétences, même partielles ;

impliquer l'élève et associer la famille. L'adhésion, la confiance et la participation de l'enfant et de sa famille sont déterminantes pour la réussite du programme.

Pour les responsables légaux :

participer aux constats pour donner une vision globale de la situation de l'élève ;

être associés à la scolarité de leur enfant ;

comprendre la démarche de travail pédagogique et éducatif de l'équipe enseignante et instaurer une logique de co-éducation ;

être des acteurs de la scolarité de leur enfant en s'associant aux décisions éducatives (reconduction, adaptation, interruption).

Une évaluation personnalisée doit être effectuée en référence aux compétences attendues selon le niveau de scolarisation.

Cette évaluation peut alors conduire à :

interrompre les dispositions du PPRE si les difficultés sont surmontées ;

poursuivre en adaptant ou pas les dispositions mises en place par le PPRE ;

envisager d'autres moyens d'aide et de soutien, tel qu'un plan d'accompagnement personnalisé, qu'un projet personnalisé de scolarisation.

Pour réaliser ce suivi, les équipes éducatives, sous l'impulsion du chef d'établissement ou du coordonnateur désigné, doivent mettre en place à minima les éléments suivants :

fiche(s) de compétences pour chaque élève ;

réunions de suivi régulières, visant à évaluer et adapter le dispositif au fil de l'eau ;

bilan de fin de période afin d'évaluer, pour chacun des élèves, les progrès réalisés pour chaque compétence travaillée dans le cadre du PPRE.

Textes officiels en vigueur au 15 février 2022

Article L311-3-1 (proposition de la mise en place d'un PPRE par le chef d'établissement) ;

article L311-7 (proposition de la mise en place d'un PPRE par le conseil de classe) ;

article D332-6 (formes que peut prendre l'aide spécifique aux élèves).

Ouverture à l'international
accueil du Film annuel

# data[].attributes.attachment_link.title
Programme personnalisé de réussite éducative - PPRE

# data[].attributes.attachment_link.description
Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) est une modalité de prise en charge de la difficulté scolaire. Il répond à l'objectif d'assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves, en tenant compte de leurs singularités, Le PPRE est un dispositif d'aide pédagogique de courte durée qui matérialise les engagements pris entre l'élève, sa famille et l'équipe éducative.

# data[].attributes.body
EDUSCOL

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.body
IH2EF

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le PAI est un document écrit qui formalise les aménagements prescrits par le médecin pour la poursuite de la scolarité en milieu ordinaire. Les démarches concernant ces aménagements sont engagées à la demande de la famille et/ou du chef d'établissement, mais toujours avec l'accord de la famille.
Le médecin scolaire associé à l'infirmier scolaire et/ou le médecin traitant rencontrent l'élève et sa famille afin de définir les besoins. À partir des informations recueillies, le médecin scolaire détermine les aménagements susceptibles d'être mis en place.
Ces préconisations sont consignées dans le PAI, rédigé et mis en œuvre sous la responsabilité du chef d'établissement. Cette rédaction est le résultat de la concertation entre toutes les personnes concernées : l'enfant lui-même, sa famille, le (ou les) professionnel(s) de santé qui suivent l'enfant (infirmier, médecin, etc.).
Le document peut être établi pour une période allant de quelques jours à une année scolaire. Il peut également être reconduit d'une année sur l'autre avec ou sans réactualisation.
Le chef d'établissement peut associer et solliciter, pour cette rédaction du PAI, l'équipe éducative et à minima le professeur principal et le conseiller principal d'éducation. Chacun est tenu de garder une totale discrétion sur les informations échangées.

Le chef d'établissement recherche et mobilise tous les moyens mis à sa disposition pour exécuter et faire exécuter les éléments prévus au PAI.
Les aménagements s'appliquent dans tous les lieux fréquentés par l'élève dans le cadre de sa scolarité et durant tous les temps de celle-ci :

L'existence des aménagements et précautions mis en place doit être connue des membres de la communauté éducative et des partenaires concernés par la scolarité de l'élève.
Cependant le respect du secret médical qui s'impose aux médecins et aux infirmiers empêche la communication des motifs qui ont conduit à la rédaction du PAI. Seuls les parents peuvent communiquer le motif médical de rédaction du PAI. Le personnel médical, de son côté, peut partager des informations nécessaires à la prise en charge de l'élève.
Un exemplaire du PAI format papier est conservé à l'infirmerie et une liste des élèves concernés est tenue à jour et communiquée par l'infirmier(e) à l'équipe de direction. Les PAI sont également communiqués à toutes les personnes qui ont besoin d'être informées (équipes pédagogiques, vie scolaire, service de la demi-pension,etc.).
En cas de changement d'établissement, il est conseillé, avec l'accord de la famille, d'informer l'établissement d'accueil de l'existence d'un PAI et d'en transmettre une copie. Les éléments médicaux sont transmis le plus souvent par l'intermédiaire des personnels de santé scolaire et de façon confidentielle.

Si de façon générale le PAI vise à maintenir l'élève en scolarité ordinaire, il se peut que dans certains cas particuliers, le chef d'établissement soit appelé à mettre en place des mesures inhabituelles et à exercer une attention particulière. Ce sera le cas par exemple aux moments suivants :

voyage scolaire ou sortie pédagogique : le PAI doit prévoir, dès sa rédaction, si l'élève peut participer aux sorties avec ou sans nuitée. Il prévoit les aménagements nécessaires à respecter et les modalités d'application ;

absence temporaire prolongée : il faut penser à activer l'assistance pédagogique à domicile (consulter la fiche spécifique Accompagnement pédagogique à domicile à l'hôpital ou à l'école - APADHE) ainsi que la circulaire du 3 août 2020 ;

absence de l'infirmier : il faut prévoir la prise en charge par d'autres services de santé si c'est nécessaire ou par des personnels de l'établissement le cas échéant ;

exercice de sécurité (confinement, évacuation, zone d'attente en cas d'étages multiples) : il faut veiller à la mise à jour , dans les PPMS, de la liste des élèves à besoins éducatifs particuliers et du protocole à mettre en place ;

examens : penser à faire suffisamment tôt la demande d'aménagement des épreuves d'examens et concours et organiser les épreuves pour tenir compte des besoins éducatifs particuliers. Les élèves qui bénéficient d'un PAI relèvent de la procédure simplifiée.

formulaire PAI sur le site du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

# data[].attributes.attachment_link.description
Le projet d'accueil individualisé (PAI) est une modalité de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. La rédaction d'un PAI est enclenchée dès que la scolarité d'un élève, notamment en raison d'un trouble de santé invalidant (pathologies chroniques, intolérances alimentaires, allergies) nécessite un aménagement (suivi d'un traitement médical ou protocole en cas d'urgence).

# data[].attributes.body
Projet d'Accueil Individualisé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour faciliter l'accueil des élèves ayant une allergie alimentaire ou autre, une maladie chronique comme l'asthme ou le diabète, ou encore des troubles psychiques évoluant sur une longue période, un projet d'accueil individualisé (PAI) peut être mis en place. Celui-ci leur permet de suivre une scolarité normale tout en bénéficiant de leur traitement ou régime alimentaire particulier.

Objectifs du PAI

Le projet d'accueil individualisé définit les adaptations apportées à la scolarité de l'enfant ou de l'adolescent : régimes alimentaires, aménagements d'horaires, dispenses de certaines activités et activités de substitution. Il peut être élaboré pour permettre aux élèves atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période de poursuivre leur scolarité.

Il s'agit d'un document écrit qui répertorie, pour les élèves, les traitements et/ou les régimes médicaux. Au besoin, il précise les aménagements de la scolarité en lien avec l'état de santé, par exemple pour un contrôle régulier de la glycémie. Ce document défiint aussi comment, en cas de période d'hospitalisation ou de maintien à domicile, les enseignants de l'école veillent à assurer le suivi de la scolarité. Enfin, il peut comporter un protocole d'urgence qui est joint dans son intégralité au PAI.

99 744 élèves ont bénéficié d'un PAI en 2013-2014, dont 56 047 PAI reconduits et 43 697 PAI nouveaux. L'asthme et l'allergie sont à l'origine de 63% des PAI demandés, suivis du diabète et de l'épilepsie.

Bénéficier d'un PAI

Le directeur d'école ou le chef d'établissement élabore ce projet à la demande des parents, avec le médecin scolaire ou de la PMI (protection maternelle et infantile) et l'infirmer scolaire, en lien avec le médecin qui suit l'enfant. Chaque personne s'engageant à participer à son application est invitée à signer le PAI.

La demande de PAI est faite par la famille, ou proposée par le directeur d'école ou le chef d'établissement, toujours en accord et avec la participation de la famille :

à partir des besoins thérapeutiques, précisés dans l'ordonnance signée du médecin qui suit l'enfant dans le cadre de sa pathologie, adressée sous pli cacheté au médecin de l'institution ou désigné par la collectivité d'accueil,

en concertation étroite avec, selon le cas, le médecin scolaire, de la PMI, ou le médecin et l'infirmier(ère) de la collectivité d'accueil.

Mise à jour : octobre 2017

# data[].attributes.attachment_link.title
L'accueil des élèves à besoins spécifiques : la mise en place d'un projet d'accueil individualisé

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour faciliter l'accueil des élèves ayant une allergie alimentaire ou autre, une maladie chronique comme l'asthme ou le diabète, ou encore des troubles psychiques évoluant sur une longue période, un projet d'accueil individualisé (PAI) peut être mis en place. Celui-ci leur permet de suivre une scolarité normale tout en bénéficiant de leur traitement ou régime alimentaire particulier.

# data[].attributes.body
Elèves Allophones ou issus de familles itinérantes et de voyageurs

# data[].attributes.attachment_link.title
Scolariser les élèves allophones et les enfants des familles itinérantes - CASNAV - Éduscol

# data[].attributes.attachment_link.description
Les CASNAV, centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), apportent leurs conseils et leur expertise pédagogique aux différents acteurs concernés par la scolarisation de ces élèves. Missions d'appui académique, ils organisent et animent des actions de formation concernant ces publics.

# data[].attributes.attachment_link.description
CASNAV, Academie de reims - Centre de ressources, d'accueil et de scolarisation pour les enfants nouvellement arrivés en France et pour les enfants de voyage

# data[].attributes.body
Service d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
LES SESSAD

Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page75.htm

Qu'est-ce qu'un sessad ?
Service d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile

Présentation

Les SESSAD sont devenus, dans le secteur médico-éducatif, la structure privilégiée de l'aide à l'intégration scolaire (1)...

L'éducation nationale a obligation d'ouvrir des classes (2) dans les établissements spécialisés, IME (Institut médico-éducatif) ou IR (Institut de rééducation), voire dans les hôpitaux de jour. Ce fonctionnement répond à un droit légitime des enfants handicapés, il a été bien cadré par les textes dès la Loi de 75 et ses premières circulaires d'application, et il ne pose pas de problème d'ordre administratif (3). Mais on peut concevoir également que ce soient les personnels du secteur médico-éducatif qui viennent travailler dans ou avec une école, auprès d'un enfant en intégration scolaire . C'est précisément le SESSAD : Service d'éducation spéciale et de soins à domicile. Un SESSAD, pour être bref, c'est un établissement ou une partie d'un établissement, qui devient mobile et qui va travailler "à domicile"...

Précisons d'emblée, pour éviter tout malentendu, que le terme de " domicile", dont l'utilisation pourrait prêter à confusion, marque essentiellement la différence d'avec l'établissement spécialisé. Le domicile, en l'occurrence, ce sont les lieux où l'enfant vit et où il exerce ordinairement ses activités. (4)

(1) Dans le secteur sanitaire, les intersecteurs de pédopsychiatrie peuvent jouer parfois un rôle d'aide à l'intégration qui se rapproche de celui des sessad. Voir par exemple l'exemple de la clis médico-psychologique de l'école Lavoisier pour enfants souffrant de troubles du comportement Arrêté du 2 avril 2009
(2) devenues "Unités d'Enseignement" depuis l'

(3) Loi de 75, art. 5 : "L'Etat prend en charge les dépenses d'enseignement (...) des enfants et adolescents handicapés : 1° soit de préférence en accueillant dans les classes ordinaires (...) tous les enfants susceptibles d'y être admis malgré leur handicap ; 2° soit en mettant du personnel qualifié relevant du ministère de l'éducation à la disposition d'établissements ou services...".
Voir aussi Annexe XXIV, titres II et III, articles 5 et 13.

(4) L' Annexe XXIV (voir ci-dessous) précise bien que "les interventions (du SESSAD) s'accomplissent dans les différents lieux de vie et d'activité de l'enfant ou adolescent (domicile, crèche, école,...) et dans les locaux du service." (art. 48). Ce qu'il faut en retenir, c'est que les interventions du SESSAD doivent prendre en compte l'environnement de l'enfant.

On constate que tant que l'enfant n'est pas scolarisé, le sessad le rencontre le plus souvent au domicile familial et/ou dans ses propres locaux. A partir du moment où l'enfant est scolarisé, le sessad intervient de préférence à l'école mais il peut aussi accompagner l'enfant dans certaines activités telles que le sport, les loisirs, etc.

Une présentation récente (août 2016)

La circulaire du 8 août 2016 reprend la présentation classique des sessad, en insistant sur le fait qu'ils peuvent être appelés à travailler dans les établissements scolaires et dans les classes.

Circulaire du 8 août 2016 - 2.6
Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), constitués d'équipes pluridisciplinaires, dispensent un accompagnement sur les lieux de vie, ce qui concerne en particulier la scolarisation d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L'accompagnement du Sessad peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie). Des éducateurs et des enseignants spécialisés du Sessad peuvent également apporter une aide spécifique à l'élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement individuel ou en petit groupe à l'extérieur de la classe. Dans toute la mesure du possible et à chaque fois que le PPS indique que les soins et l'accompagnement ont lieu pendant le temps scolaire, les éducateurs et enseignants du Sessad privilégieront une intervention en classe, coordonnée avec celle de l'enseignant. Le directeur d'école ou le chef d'établissement facilitera l'intervention du Sessad dans l'établissement et en classe.

L'affectation en sessad

La procédure d'affectation en sessad est identique à la procédure d'affectation en établissement spécialisé. Ce sont les parents qui doivent en faire la demande auprès de la MDPH. Et c'est la CDAPH qui prononce l'orientation en sessad, dans le cadre du PPS.Voir pages
L'élaboration du PPS et accompagnement de la scolarité

L a Loi du 11 juillet 1975 sur l'enseignement, dite "Loi Haby", envisageait déjà que " des spécialistes extérieurs à l'école" puissent réaliser des interventions en milieu scolaire, selon le " degré de difficulté" (Article 23) (5), et les circulaires relatives à l'intégration scolaire des 29 janvier 1982 et 1983 inviteront les institutions spécialisées et leurs personnels à favoriser l'intégration scolaire par le moyen, notamment, des services de soins et d'éducation spécialisés à domicile (6). Les principes fondamentaux de l'intégration scolaire sont dès cette date énoncés dans les textes officiels.

Mais si les SESSAD sont donc une structure déjà ancienne dans le principe, il a fallu attendre toutefois le décret modifiant les Annexes XXIV (décret n° 89-798 du 27 octobre 1989) et ses circulaires d'application pour qu'ils reçoivent le statut juridique qui leur faisait défaut (7). C'est à partir de cette date que les invitations faites au secteur médico-éducatif de développer les SESSAD ont pu être suivies d'effet.

Les Annexes XXIX et leur circulaire d'application définissent de manière claire le statut, la nature et les missions des SESSAD (8).

(5) Cf. Marc Barthélémy, "Histoire de l'enseignement spécial en France" Ed. Dialogues, 1996, p 258

(6) Voir : extraits des circulaires de 82 et de 83. Nous avons déjà noté qu'au départ l'insistance avait été mise sur les soins, et que les premiers services étaient désignés comme "services de soins et d'éducation spécialisés à domicile" (SSESD) (par exemple dans les circulaires sur l'intégration de 82 et de 83). L'éducation spécialisée a été remise depuis au premier rang, et les services sont devenus "services d'éducation spécialisée et de soins à domicile".

(7) Les Annexes XXIV sont les textes qui régissent les établissements et les services spécialisés, et qui définissent notamment les règles d'ouverture de ces structures. Voir textes officiels.

(8) Voir Annexes XXIV, articles 48 à 52 et circulaire du 30 octobre 1989, titre IV, auxquelles nous nous référons dans la suite de cette page.

L es textes du Ministère de la Santé qui régissent le secteur médico-social traitent de manière très similaire les établissements spécialisés (IME et ITEP) et les services spécialisés (sessad). Du point de vue administratif, en effet, les statuts des uns et des autres sont très proches.

Le SESSAD est une structure du secteur médico-éducatif. Les procédures d'ouverture (9) des établissements et des services sont identiques. Les procédures d'orientation des enfants et des jeunes handicapés sont également les mêmes, l'orientation en sessad se fait comme en établissement sur prescription de la CDAPH (10).

La décision de la CDAPH s'impose à l'assurance maladie pour l'affectation en sessad comme pour l'affectation en établissement et met également en jeu un financement du prix à l'acte correspondant au prix de journée des établissements du secteur médico-éducatif.

(10) Loi du 11 février 05 - 21-III
"(La CDAPH) désigne les établissements ou les services ou à titre exceptionnel l'établissement ou le service correspondant aux besoins de l'enfant ou de l'adolescent en mesure de l'accueillir.

Deux statuts sont possibles, selon l'option des promoteurs : un SESSAD peut être rattaché à un établissement ou bien il peut être autonome. " L'autonomie se justifie, note la circ. du 30 octobre 89, lorsque aucun établissement n'existe à proximité ou lorsque les établissements en place n'ont ni la vocation ni le désir de s'adjoindre un service d'éducation spéciale et de soins à domicile." Des associations ou d'autres structures peuvent ainsi juger opportun d'ouvrir un SESSAD pour venir en aide aux familles ou pour favoriser l'intégration scolaire, sans que le lien avec un établissement apparaisse nécessaire (11).

Mais de fait, la plupart des SESSAD sont en liaison organique avec un établissement ou en tout cas avec une association gérant aussi d'autres services ou d'autres établissements. " Le rattachement, note la circulaire précitée, facilite l'acquisition de l'assise technique et professionnelle nécessaire (12) ainsi que les contrats entre établissements médico-social et scolaire."... Ce dernier point est important : on observe effectivement que les SESSAD, par les liens qu'ils créent entre famille, école et établissements, contribuent à faciliter aussi bien l'entrée en établissement d'un enfant initialement en intégration scolaire que le passage inverse d'un enfant de l'établissement à l'école ordinaire. La réticence des parents vis à vis de l'intégration, liée à leur crainte que leur enfant ne puisse plus trouver de place en établissement si cette orientation se révélait plus tard nécessaire, (13) tend à disparaître, la liaison sessad-établissement offrant la garantie d'une certaine continuité (14).

(11) C'est le cas par exemple de nombreux sessad de l'APF (Association des Paralysés de France), qui a compris dans les premiers l'intérêt des SESSAD. L'APF met une certaine coquetterie à marquer sa différence en continuant de les appeler des SSESD selon leur appellation initiale (voir par exemple les circulaires de 82 et 83)...

(12) et de fait, comme nous le verrons, ce sont le plus souvent les mêmes personnels qui se partagent entre l'établissement et le service.

La direction d'un sessad est assurée par un directeur possédant les qualifications requises pour une direction d'établissement. Lorsque le sessad est rattaché à un établissement, c'est le plus souvent le directeur de l'établissement qui assume également les fonctions de directeur du service. Un médecin, toutefois, "assure l'application du projet thérapeutique et rééducatif des enfants ou adolescents" (15).

Les Annexes XXIV distinguent différentes catégories de SESSAD, de même qu'elles distinguent différentes catégories d'établissements spécialisés. Chaque catégorie correspond à la nature du handicap et à l'agrément de l'établissement ou du service (et parfois aussi à l'âge des enfants). Les différences d'appellation s'expliquent aussi par le fait que les Annexes concernant les handicaps sensoriels ont eu une histoire particulières et n'ont pas été publiées à la même date.

SESSAD
Service d'éducation spéciale et de soin à domicile
prenant en charge des enfants ou adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés.
Annexes XXIV

SESSAD
Service d'éducation spécialisée et de soin à domicile
prenant en charge des enfants ou adolescents présentant une déficience motrice
Annexes XXIV bis

SESSAD
Service d'éducation spécialisée et de soin à domicile
prenant en charge des enfants ou adolescents polyhandicapés.
Annexes XXIV ter

SSEFIS
Service de soutien à l'éducation familiale et à l'intégration scolaire
prenant en charge des enfants déficients auditifs (après 3 ans)
Annexes XXIV quater (décret du 22 avril 88, modifié par le décret du 27 octobre 88)
et circulaire n° 88-09 du 22 avril 1988

SSEFS (Service de Soutien à l'Education Familiale et à la Scolarisation) est l'appellation que se donnent certains SSEFIS sans doute pour éviter le mot intégration

SAAAIS
Service d'aide à l'acquisition de l'autonomie et à l'intégration scolaire (ou : S3AIS)
prenant en charge des enfants déficients visuels
Annexes XXIV quinquies (décret du 22 avril 88, modifié par le décret du 27 octobre 88)
et circulaire n° 88-09 du 22 avril 1988

SAFEP
Service d'accompagnement familial et d'éducation précoce
services prenant en charge des enfants déficients sensoriels (de 0 à 3 ans)
Annexes XXIV

SSAD

Service de soins et d'aide à domicile
Annexes XXIV
services prenant en charge des enfants polyhandicapés

La prise en charge assumée par les sessad est, comme pour les établissements, une prise en charge globale. Pour des agréments identiques, les équipes soignantes et éducatives qui y interviennent sont les mêmes, équipes pluridisciplinaires composées de médecin, éducateurs spécialisés, psychomotricien, orthophoniste... (titres IV et VI). Le service dispose aussi, généralement, d'une assistante sociale, qui favorise les liens avec les familles, et parfois, précisément, le lien famille-école.

Le sessad peut même aussi " comprendre, en tant que de besoin, un ou des enseignants spécialisés" (16).

Le SESSAD apporte aux familles conseils et accompagnement, il favorise l'intégration scolaire et l'acquisition de l'autonomie. L'âge des enfants pris en charge est compris entre 0 et 20 ans. Il varie selon l'agrément de chacun des services, et selon les âges. L'action du SESSAD sera orientée vers la prise en charge précoce, pour les enfants de la naissance à 6 ans, et aussi, à partir du moment où l'enfant est scolarisé, vers le soutien à l'intégration scolaire ( Annexe XXIV, titre VII).

Mais si les aides médicales et paramédicales apportées à l'enfant sont à peu près les mêmes que dans un établissement, l'accompagnement éducatif est par contre différent, puisqu'il n'y a pas hébergement. Le SESSAD, en effet, à la différence d'un établissement spécialisé, n'assure que les interventions d'ordre médical ou para-médical. De ce point de vue, la prise en charge réalisée par le sessad se rapproche de celle d'un établissement spécialisé sans internat. Mais pour le reste, l'enfant en intégration scolaire, même pris en charge par le sessad, est inscrit à l'école comme les autres élèves, et concernant les transports (17), la cantine, etc., son statut est celui d'un écolier ordinaire.

Qui contrôle les sessad ?

Voir : le contrôle des établissements et des services du secteur médico-éducatif
Le sessad est placé sous la responsabilité d'un directeur administratif et sous la responsabilité médicale d'un médecin.

L es éléments du dispositif étant en place, il reste à construire l'action partenariale proprement dite. Chaque prise en charge, en effet, doit être modulée en fonction de l'enfant et en fonction de l'environnement. Il s'agit de soutenir l'enfant dans sa scolarité et dans ses apprentissages : les interventions des personnels du sessad doivent être ajustées aux besoins de l'enfant mais également aux conditions et aux exigences de la vie scolaire. Il s'agit en particulier de favoriser l'accueil de l'enfant handicapé auprès de l'ensemble des enseignants de l'école ou du collège, auprès des autres enfants ainsi que des parents (18) et auprès des personnels qui interviennent au service de l'école et des enfants, notamment les personnels de cantine. L'une des missions du sessad est d'aider à la connaissance et à l'acceptation du handicap pour une intégration scolaire réussie.

(18) Les règlements demandent que les actions d'intégration conduites dans l'école soient présentées en Conseil d'école : l'intérêt de cette démarche n'est pas tant d'obtenir une autorisation de nature administrative que de s'assurer de l'adhésion des membres du Conseil, représentant de la Commune et représentants des parents notamment.
Voir : Organisation et fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires - Art. 18

La mise en œuvre des interventions du sessad pour le soutien à la scolarisation d'un enfant requiert donc que soient traités et résolus un certain nombre de problèmes pratiques, concernant les lieux, les temps, la durée, la fréquence des interventions du sessad, ainsi que les modalités des rencontres et des concertations entre l'ensemble des personnels impliqués dans l'action d'intégration.

Des complications ou des obstacles peuvent surgir, qui tiennent le plus souvent aux différences de statut et aux différences de fonctionnement des institutions, liées parfois aux questions de pouvoir et à la définition des responsabilités particulières des uns et des autres. Il faut apprendre à travailler ensemble, ce que favorise éminemment un accord sur des objectifs communs (19). Le problème des calendriers et des contraintes d'emploi du temps des uns et des autres (20) est souvent particulièrement épineux... Problème des lieux, aussi : si la mission du sessad ne se limite pas à des prestations strictement individuelles auprès de l'enfant et s'il a vocation au contraire à conduire une action partenariale avec l'école, l'efficience de cette action se trouvera renforcée s'il effectue ses interventions, au moins en partie, dans l'école elle-même (21). L'intérêt d'une collaboration de l'instituteur et d'un éducateur sur des temps scolaires doit éventuellement être pris en compte (22). Il est nécessaire aussi que de part et d'autre on s'attache à faciliter l'organisation des rencontres (23), et notamment des réunions dites "de synthèse" (24).

(19) Nous avons, à la page " les règles du jeu du partenariat" développé l'idée que la clé d'un partenariat efficace résidait d'une part dans la mise en place, par les institutions, des outils et des compétences nécessaires et d'autre part dans l'engagement des acteurs sur des objectifs clairement définis et partagés.

(20) Nous avons vu un sessad s'opposer au départ en classe de neige de la clis/sessad où il intervenait : s'agit-il des contraintes incontournables du fonctionnement du sessad ou d'un manque d'adaptation de son organisation et de ses personnels ?

(21) Les interventions du sessad, note l'Annexe XXIV, " s'accomplissent dans les différents lieux de vie et d'activité de l'enfant ou adolescent (domicile, crèche, école,...) et dans les locaux du service." ( Annexe XXIV, art. 48). Et il est demandé que l'établissement scolaire mette à la disposition du sessad les locaux adéquats. Si toutes les interventions se font hors de l'école, - nous connaissons un sessad dont les personnels vont chercher les enfants à l'école pour dispenser les soins, y compris en orthophonie ou en psychomotricité, dans le local du service, - on n'a plus à faire semble-t-il à un sessad, mais à un CMPP...

(22) Nous avons consacré une page de ce site à la collaboration spécifique de l'instituteur et de l'éducateur dans le cas des classes d'intégration collective. Voir : La complémentarité des rôles de l'instituteur et de l'éducateur

(23) On songe par exemple aux soins médico-psychologiques : il ne suffit pas que le médecin voie les enfants, il doit aussi apporter à l'équipe éducative la compréhension médico-psychologique de l'enfant et participer à la réflexion sur le comportement des enfants en classe et sur leurs capacités d'apprentissage, ce qui suppose aussi qu'il prenne le temps d'écouter les enseignants... Cette collaboration fait partie intégrante des missions du sessad.

(24) Les réunions dites "de synthèse" doivent faire l'objet d'une attention particulière, dans leur organisation, leur rythme, leur contenu. On leur a sans doute donné trop souvent dans le passé une forme trop contraignante et trop pesante : ce qui est indispensable, c'est que tous les intervenants aient des occasions institutionnelles de se rencontrer.

La question de la présidence des réunions de synthèse est significative des difficultés du partenariat et des ajustements nécessaires : on rapellera pour la petite histoire que pendant longtemps les textes de l'éducation nationale ont attribué la responsabilité de la mise en oeuvre du projet d'ensemble au directeur de l'école ou au chef d'établissement dans le second degré tandis que les directives de la santé la confiaient au directeur du sessad (circ., Titre VI). Il a fallu attendre la circulaire de mai 95 relative aux upi pour lire que "L'élaboration et la gestion du projet individualisé d'intégration engagent la responsabilité conjointe du principal du collège et du directeur de l'établissement spécialisé, responsable du SESSAD..." !

Nous n'entrerons pas davantage dans le détail de ce qui constitue la vie quotidienne du sessad, et du partenariat. Mais si le partenariat doit être construit et organisé, il reste à marquer, parmi les moyens mis en place par les institutions en vue d'"assurer la cohérence de la prise en charge" et de "préserver le caractère d'ensemble de l'action médico-éducative" (25), la place primordiale du projet personnalisé de scolarisation (PPS) mis en place par la loi de février 2005 et qui en constitue aujourd'hui l'outil incontournable.

Le sessad est membre de l'ESS (Equipe de Suivi de la Scolarité)

Et à propos des rapports SESSAD/Association de parents

Point de vue de la chef de service d'un sessad

Note ISP

19-01-16

Ce qu'on constate souvent, c'est qu'une fois qu'une association de parents a obtenu l'ouverture d'un sessad (SSEFIS, S3AIS, etc.), celui-ci existe de manière autonome, il n'a plus besoin de l'association de parents. Et par ailleurs un certain nombre de parents, qui trouvent auprès du sessad l'aide dont ils ont besoin, ne voient plus la nécessité d'adhérer à une association...

Réponse Magali G.

Chef de service sessad
20-01-16

Concernant notre sessad et notre établissement, l'association a un rôle important : car elle est décisionnaire en terme de stratégie avec notre directrice. C'est vrai que les parents d'enfants admis en établissement ne se rendent pas compte du travail réalisé par l'association. C'est à l'association de leur rappeler que leur cotisation permettra de développer des projets et organiser soit des festivités, soit des rencontres. L'association peut proposer de rencontrer les familles pour leur expliquer l'intérêt de leur cotisation.

Les associations sont très importantes pour que les projets soient portés et que les enfants continuent à être bien pris en charge. Les valeurs des établissements dépendent des valeurs portées par les associations et de l'historique de ces associations.

Note ISP

Oui, bien d'accord, les associations ont besoin de parents militants, mais il y a deux sortes d'associations,
- celles qui sont gestionnaires d'un établissement ou d'un sessad, et qui sont celles dont vous parlez ici,
- et celles qui sont indépendantes de l'établissement ou du sessad. Ce sont les relations entre le sessad et celles-ci qui peuvent être plus difficiles à maintenir.

Un guide des bonnes pratiques en sessad de l'ANESM (Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux)
Février 2011

Recommandations de bonnes pratiques professionnelles - L'accompagnement des jeunes en situation de handicap par les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (sessad) -
Un guide de l'ANESM, très pragmatique et complet, destiné aux pros travaillant en SESSAD

Publications de l'ANESM - juin 2011
http://www.anesm.sante.gouv.fr/IMG/pdf/Anesm_sessad4_web.pdf

L'etat condamné pour défaut de place en SESSAD pour un enfant autiste - 12 octobre 2017

Le tribunal administratif de Clergy-Pontoise a condamné l'Etat à verser une indemnisation de plus de 30.000 € à un enfant autiste et à sa famille parce que cet enfant s'était trouvé privé, pendant 15 mois, d'un accompagnement adapté par un SESSAD (Service d'Education Spéciale et de Soins A Domicile). Il a, de plus, été condamné à rembourser à la plaignante la somme de 1.500 € au titre des frais de justice.

Commentaire de Toupi
https://toupi.fr/aide-aux-demarches1/jurisprudence/

Cette condamnation fait suite à de nombreuses condamnations déjà intervenues et elle rappelle que l'Etat est pleinement responsable en cas de carence dans l'accompagnement d'une personne handicapée.

Dans le détail, cette nouvelle jurisprudence est intéressante à plusieurs titres.

Le montant de l'indemnisation est sensiblement équivalent au coût d'une place en SESSAD pour la durée pendant laquelle cet enfant autiste en a été privé : cela montre donc à l'Etat qu'il n'a aucun intérêt à économiser sur le coût des places à créer puisqu'il sera condamné à indemniser la famille à hauteur du même montant.

Autre point notable : c'est non seulement le préjudice de la mère et de l'enfant autiste mais aussi le préjudice des frères de cet enfant qui ont été reconnus : le préjudice a été indemnisé à hauteur de 3.500 € pour chacun des frères.

Note ISP

20-09-18

Mais ilne faut pas se faire trop d'illusions : si l'Inspecteur d'Ac adémie donne un poste à l'enfant concerné, ce sera sans doute au détriment d'un autre enfant...

Echanges

Témoignage : bon fonctionnement d'un sessad TED

Lily

06-10-15

Mon fils aîné est autiste Asperger, il est suivi depuis 10 ans par un SESSAD vraiment formidable (spécialisé dans les troubles autistiques). Il est en seconde pro, et nous continuons avec eux encore cette année. L'educateur vient une fois par semaine à la maison pour une séance "à domicile", très bénéfique puisqu'elle permet de voir le jeune chez lui, dans son univers, mais aussi de faire le point avec les parents. Ils interviennent aussi au lycée (auparavant à l'école ou collège). Ils sont et ont été d'excellents médiateurs avec le mileu scolaire (ont proposé des formations à l'autisme aux enseignants qui le désiraient, ont expliqué à la classe, quand cela s'est avéré nécessaire, ce qu'était l'autisme...).

Ce qui semble primordial dans le lien SESSAD famille, c'est la confiance mutuelle. Au final, ils nous représentent (un peu, beaucoup) à l'école (ils peuvent transmettre des petites ou grandes préocupations etc aux différents professeurs, cela évite les prises de RDV successives qui peuvent paraître envahissantes pour les enseignants.).

Ils participent aussi aux ESS (et épaulent en cas de besoin.), et cette année, le lycée a proposé à l'éducatrice qui suit notre fils de participer aux conseils de classe....
Bref, je n'y ai vu que du positif, mais il est vrai que notre SESSAD est avant tout dans le dialogue et ne fait rien sans notre accord (réunions, points réguliers) La psychologue du SESSAD, vient aussi environ une fois tous les deux mois à la maison (plus si nécessaire, en période "difficile" par exemple).

Mais tous les SESSAD, ne fonctionnent pas tous de la même façon, d'où la difficulté pour les parents de faire un choix...

Témoignage : l'intérêt d'un sessad

Evelyne
maman d'un garçon IMC

27/11/06
Question
Pour la rentrée 2007, on nous a parlé de sessad, si vous avez des infos sur le sujet, ce serait avec plaisir.
Christelle, maman de Louis, 4 ans et demi

Témoignage

L'essentiel est d'oeuvrer en confiance avec l'équipe, lui montrer que vous ne déléguerez pas tout à leur savoir, que les décisions, c'est vous parents qui les prenez, avec toutes les informations qu'ils vous donneront (et là c'est le plus difficile, car ils restent très "secrets"sur leur savoir)...
Evelyne

Le décret 2009-378 du 2 avril 2009 : le PIA (Projet Individuel d'Accompagnement ) et le PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation)

Le décret 2009-378 du 2 avril 2009, relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements et services médico-sociaux et les établissements scolaires ordinaires, a repris un certain nombre de dispositions fixées par les textes antérieurs, pour les mettre en adéquation avec la loi de février 2005. Il s'agit essentiellement du PIA et du PPS

La circulaire d'octobre 1989 avait rendu obligatoire que l'action du sessad soit définie, pour chaque enfant, dans un " projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel". Ce projet, "par nature révisable", devait faire "l'objet d'un suivi par l'équipe médico-pédagogique" ( Circ., titre VI). Il prenait donc la forme d'un document contractuel, destiné à nouer l'action partenariale et il constituait le symbole concret de l'engagement réciproque des uns et des autres (école et sessad) dans un projet commun (26). Il devait faire l'objet d'une rédaction écrite.

(26) Dans la présentation de ce projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel, nous avions écrit : Le projet individuel ne doit pas être compris comme un contrat au sens administratif du terme. Il n'y a pas un formulaire à remplir, exigé par les institutions. Il représente le relevé des conclusions sur lesquelles on s'est mis d'accord pour engager le travail. Il doit donc exprimer les objectifs (pédagogiques, éducatifs et thérapeutiques) qui constituent le fondement de cet accord, ainsi que les dispositions pratiques qui règlent l'organisation du travail. Il est évidemment indispensable que la famille, voire l'enfant lui-même, aient connaissance de ce projet et qu'ils aient exprimé leur acquiescement. Mais ils ne sont pas contractants au même titre que le sessad ou l'école.

Depuis le décret d'avril 2009, c'est le PIA ( Projet Individualisé d'Accompagnement) qui succède au projet pédagogique, éducatif et thérapeutique individuel. Rappelons que ce décret concerne aussi bien les sessad que les établissements du secteur médico-social.

Note : pour les ITEP et les services rattrachés aux ITEP, il s'agit du PPA - Projet Personnalisé d'Accompagnement, qui est l'équivalent du PIA ( Circulaire n°2007-194 du 14 mai 2007).

Décret du
2 avril 2009

Un Article D312-10-3
projet individualisé d'accompagnement est conçu et mis en œuvre sous la responsabilité du directeur du service ou de l'établissement, en cohérence avec le plan personnalisé de compensation de chacun des enfants, adolescents ou jeunes adultes accueillis dans l'institution.

La mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation prévu à l'article L. 112-2 du code de l'éducation constitue l'un des volets du projet individualisé d'accompagnement.

Article D312-10-10
Les professionnels non enseignants de l'établissement ou du service médico-social contribuent étroitement à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation aux fins d'apporter, par la diversité de leurs compétences, l'accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l'enfant, de l'adolescent ou du jeune adulte en situation scolaire.

Le PIA fixe les méthodes et pratiques éducatives ainsi que les accompagnements adaptés à mettre en œuvre par les professionnels de l'équipe du service ou de l'établissement selon les particularités de l'enfant pris en charge. Il est établi sous la responsabilité du directeur du service : il organise en quelque sorte la mise en oeuvre du plan de compensation notifié par la CDAPH. Mais la CDAPH notifie également le PPS de l'enfant : le PPS constitue l'un des volets du PIA.

ISP Commentaire
L'articulation PIA/PPS

Cette procédure peut peut-être soulever une difficulté pour les services ou les établissements dans la mesure où alors que l'ancien projet pédagogique, éducatif et thérapeutique était un projet unique élaboré sous la responsabilité du directeur du service, le nouveau couple PIA/PPS met en jeu une organisation plus complexe : le PIA est cadré par le plan de compensation défini par la CDAPH et il doit intégrer un PPS également notifié par la CDAPH et qui ne peut être complètement élaboré et mis en oeuvre qu'en partenariat avec l'école ou l'établissement scolaire et sous le contrôle de l'équipe de suivi de la scolarisation.

Les services (sessad) apparaissent comme réellement au service du projet de l'enfant et l'on peut se demander dans quelle mesure le PIA est un projet gtlobal dans lequel s'inscrit un volet relatif à la scolarisation, le PPS, ou s'il devient en quelque sorte un complément du PPS qui doit répondre aux besoins de formations évalués par l'équipe de suivi de scolarisation. En d'autres termes, la prioritré est-elle accordée au titre de la scolarisation ou au titre d'un accompagnement global de l'enfant ? Il semble que dans les textes officiels l'objectif de scolarisation reste le fil conducteur de la prise en charge (Voir ci dessus Article D312-10-10)..

Dans la pratique, toutefois, ces difficultés seront sans doute aisément résolues, au moins pour deux raisons. La première est que de fait les préconisations de la CDAPH restent extrêmement ouvertes, comme nous l'avons souligné à propos du PPS (voir par exemple " les étapes du PPS") et que si la CDAPH trace le cadre des projets elle en confie la mise en oeuvre aux équipe du terrain : le PPS se construit par étapes dans les allers-retours entre l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH et les équipes de l'école et du terrain, réunies notamment dans le cadre de l'équipe de suivi de la scolarisation.

La seconde raison est que la circulaire a veillé à ce que l'élaboration et la mise en oeuvre du PPS ne soient pas sous la seule responsabilité des enseignants, mais qu'elle soit un objectif partagé par tous les personnels du sessad, chacun y contribuant selon sa compétence propre. (Voir ci dessus Article D312-10-10).

ISP

Note

Pour les élèves scolarisés dans un établissement ou un service du secteur médico-social (ESMS), le PIA (Projet Individuel d'Accompagnement) est l'outil de mise en oeuvre du PPC et du PPS. Rapports PIA, PPA/PPS - Note du CNCPH (30-04-10)

Pour les élèves scolarisés en ITEP, le PPA (Projet Personnalisé d'Accompagnement) est l'outil de mise en oeuvre du PPC et du PPS.

Les conventions

La circulaire rappelle aussi, comme les textes précédents ( annexes XXIV, article 51) qu'une convention passée entre les responsables des deux institutions doit préciser les conditions d'intervention du service dans le cadre du PPS

Décret du
2 avril 2009

Article D312-10-3
La coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services du secteur médico-social est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services.

Témoignages : l'intervention du Sessad a tout changé

Anne S.

06-07-11

Je voulais vous faire partager la grande victoire de notre fils : il a eu son bac pro en comptabilité, et avec mention assez bien en plus ! C'est le résultat de son travail acharné de sa part et aussi de l'aide du Sessad pour le tiers temps et la mise en place d'un lecteur scripteur pour les épreuves.
Il a 19 ans, donc une seule année de retard par rapport au cursus normal. Il avait redoublé la GS en maternelle....
Nous sommes très fiers de lui et j'espère que cela donnera de l'espoir aux autres parents et jeunes.

Muriel G.
(92)

06-07-11

Effectivement, chaque victoire est un encouragement pour les autres...
Puis-je vous demander pourquoi un sessad? pour des troubles du comportement ?
si je vous demande celà c'est que la psy l'a évoqué pour mon fils (4 ans). Les troubles du comportement sont apparus il y a 2 mois uniquement en collectivité. C'est une crème à la maison mais au jardin d'enfant, il pousse, frappe, bouscule ses camarades pour attirer l'attention de l'adulte, jamais pour faire mal exprès. Bref, il rentre en maternelle MS, en septembre avec une AVS (si tout va bien ) et on commence à appréhender la rentrée

Nath

06-07-11

C est normal qu il tape et je le comprends. Il doit se faire moquer et avoir du mal a se faire comprendre
Ça serait bien de bien de faire comprendre aux enfants qu ils sont importants en aidant votre enfant

07-07-11

C'est effectivement difficile pour eux de vivre en communauté et d'être différents des autres. Et les moqueries et autres humiliations ne sont pas rares. Et encore, quand cela reste entre" pairs", c'est presque normal à cet âge-là, mais quand certains adultes s'y mettent, c'est beaucoup plus grave.

Dans notre cas, le Sessad est intervenu à partir de la seconde au lycée. Nous ne nous en sortions plus dans les relations avec les enseignants au collège. Nous avions beau avoir mis en place un PPS depuis la sixième, les difficultés de notre loulou n'étaient pas prises en compte. Tant que les profs ont en face d'eux des parents et pas des professionnels, on n'est pas vraiment pris au sérieux. Cela s'est terminé au collège par un échec au brevet et beaucoup de souffrance pour le gamin.

Au lycée, l'intervention du Sessad a tout changé, les profs ont tenu compte de sa spécificité et il a eu un soutien psychologique. A l'adolescence, j'ai l'impression que les jeunes ont encore plus besoin d'être compris et soutenus. Pour le notre, c'est une réussite. Il a changé du tout au tout, il est fier de lui , se tient plus droit et s'affirme.

Il n'avait pas de troubles de comportement, il exprimait sa souffrance en se repliant sur lui même, il avait des tics, avait des maux de ventre et des troubles intestinaux en permanence.

Voila notre histoire, nous avons eu la chance de rencontrer des gens formidables au Sessad (non spécifique) et aussi la chance que notre fils accepte l'aide qui lui était apportée.

ISP

On croit que le sessad est utile à l'enfant ou au jeune concerné : mais il est utile aussi aux enseignants !

Une situation exemplaire

Corinne
(88)

14 mars 07

Ma fille âgée de cinq ans , est atteinte d'une anomalie chromosomique. Elle est prise en charge par un Sessad depuis qu'elle a 10 mois (psychomotricité, séances éducatives, orthophonie, séances de sociabilisation.....).

Depuis qu'elle est en âge d'aller à l'école, le Sessad assure également la prise en charge avec l'école, et l'éducatrice spécialisée qui la suit depuis le début et qui la connaît bien intervient deux fois par semaine à l'école. Cela permet un accompagnement supplémentaire et cela permet également à l'enseignante de comprendre comment fonctionne ma fille et comment on peut travailler avec elle. Il y a une véritable collaboration et la première à en bénéficier est ma fille qui progresse énormément.

Quant aux réunions concernant le projet scolaire , nous y avons toujours été conviés , on a toujours tenu compte de notre avis, et nous avons toujours apprécié le travail collaboratif de chacun dans l'intéret de l'en fant.

Nos enfants sont particuliers, et demandent un accueil particulier à l'école. Ne demandons pas aux enseignants d'être également psychologues, éducateurs spécialisés, psychomotriciens...

Note ISP

Il est agréable de présenter un processus d'intégration réussi, fondé sur un partenariat entre parents, enseignant et professionnels, formalisé sans doute dans un PPS. Vous aviez la chance qu'il existait un sessad !

Quelques données

Adresses des sessad : voir dans ce site page quelques adresses

On trouve aussi une liste des IME (Instituts médico-éducatifs) et des SESSAD (Services d'éducation spéciale et de soins à domicile) sur le site du Ministère de la Santé : http://www.sante.gouv.fr
> Etudes, recherches et statistiques > FINESS > Fichier National des Etablissements Sanitaires et Sociaux

Dans un département, on peut interroger la . MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) ou les associations de parents d'enfants handicapés (UNAPEI, APAJH, PEP, APF, FAIT21, etc.).

Et souvent aussi sur le site de l'IEN-ASH

données statistiques sur les sessad

2014

2016

1580

46 290

48 933

2,1

Contrairement aux établissements d'éducation spécialisée, le développement des SESSAD se poursuit. Leur nombre est passé de 1 300 fin 2006 à 1 580 en 2016, portant les capacités d'accueil de 33 400 à 48 933 places. Comme pour les différents types d'établissements d'éducation spécialisée, les SESSAD ont diversifié leur offre d'accueil, notamment en direction des enfants souffrant de problèmes psychiques (15 % des places de SESSAD en 2010 contre 12 % quatre années plus tôt) et des enfants autistes ou ayant d'autres troubles envahissants du développement (4 % des places SESSAD en 2010 contre 3 % en 2006).

Note ISP

On observe que la densité des sessad varie d'environ 1 à 5 places pour 1000 enfants de 0 à 20 ans selon les départements. Sujet de réflexion pour les associations et pour les ARS !

Sources

- n° 832 - Février 2013 - L'accueil des enfants handicapés dans les établissements et services médico-sociaux en 2010 DRESS
http://www.drees.sante.gouv.fr/IMG/pdf/er832.pdf

Des renseignements sur le financement des SESSAD sur
http://drees.social-sante.gouv.fr/IMG/pdf/eclairages.pdf page 135 et 136

CNSA

Pour l'année 2016 CNSA : les chiffres clés de l'aide à l'autonomie
http://www.cnsa.fr/documentation/cnsa_chiffrescles2016-web.pdf et années précédentes

Et pour les années précédenteset
De 1987 à 2004, le nombre des sessad est passé de 279 à 911 et le nombre des places installées de 6.577 à 24.471. de 2006 à 2012 le nombre des places installées est passé de 29.235 à 42.074.
Voir document du CNSA : "2012 - Les chiffres clés de l'aide à l'autonomie" page 11
http://www.cnsa.fr/IMG/pdf/CNSA_ChiffresCles_2012.pdf
Voir : Evolution du nombre de places installées en établissements et en service d'éducation spéciale

ANESM

ANESM (Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et des services sociaux et médico-sociaux)
L'accompagnement des jeunes en situation de handicap par les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad)
Février 2011 - http://www.anesm.sante.gouv.fr/IMG/pdf/Anesm_sessad4_web.pdf

En moins de dix ans, le nombre de Sessad a augmenté d'environ 60 %. Entre 2001 et 2006, la part des enfants et adolescents suivis par un Sessad est ainsi passée de 17 % à 24 % de l'ensemble des enfants et adolescents bénéficiant d'une prise en charge médico-sociale.

Mais les chiffres fournis par l'ANESM sont parfois en désaccord avec ceux donnés par d'autres sources.

documentation

Les Actes des journées SESSAD qui se sont tenues à Toulouse en 2006, ( CREAI Midi-Pyrénées), sont en ligne sur :
http://crisalis2.free.fr/spip.php?article771

Une photographie des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) en Bretagne. Une première partie présente l'état de l'offre, une seconde décrit les publics accompagnés par ces services tandis qu'une troisième partie donne quelques indicateurs relatifs au personnel. CREAI de Bretagne - novembre 2009
Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) en Bretagne - LE DUFF (Rachel)

Mise à jour : 25/03/2017

PAGE
PRÉCÉDENTE

SOMMET
DE LA PAGE

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
service d'éducation spéciale et de soins à domicile

# data[].attributes.attachment_link.description
LES SESSAD Adresse de cette page : http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page75.htm Qu'est-ce qu'un sessad ? Service d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile Présentation Les SESSAD sont devenus, dans le secteur médico-éducatif, la structure privilégiée de l'aide à l'intégration scolaire (1)...

# data[].attributes.body
Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Une structure spécifique pour une meilleure inclusion des élèves

Au sein d'un collège plus inclusif, la Segpa, bien identifiée comme structure doit permettre aux élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en Segpa de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements.

Une orientation et des modalités d'admission redéfinies

À la fin de la première année du cycle de consolidation (classe de CM1) , des modalités spécifiques de poursuite de la scolarité des élèves peuvent être proposées aux élèves qui rencontrent des difficultés scolaires graves et persistantes en dépit des dispositifs d'aide dont ils bénéficient.

La démarche d'orientation comporte deux phases distinctes.

Une pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2).

Pour les élèves bénéficiant d'une pré-orientation fin de classe CM2 en classe de sixième Segpa, un dossier d'orientation est constitué durant la deuxième année du cycle de consolidation (CM2), en tenant compte de la procédure de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés (CDOEA). A la fin de la troisième année du cycle de consolidation (sixième), dans le cas où les difficultés sont telles qu'elles risquent de ne pouvoir être résolues dans un dispositif d'aide, le conseil de classe peut proposer une orientation vers les enseignements adaptés. Pour les élèves qui bénéficient d'une pré-orientation en Segpa, le dossier constitué en classe de CM2 doit être complété par les travaux et les bulletins scolaires, et peut être enrichi de nouveaux éléments établis par le psychologue de l'éducation nationale (collège).

Une orientation en fin de sixième.

Pour les élèves de sixième qui n'ont pas bénéficié d'une pré-orientation en Segpa, un dossier doit être constitué avant le conseil de classe du second trimestre, les représentants légaux sont alors avisés par le chef d'établissement de l'éventualité d'une orientation vers les enseignements adaptés du second degré. Puis lors du conseil de classe du deuxième trimestre, les représentants légaux sont informés de cette proposition d'orientation. Le chef d'établissement transmet ensuite les éléments à la CDOEA.

L'organisation du suivi pédagogique

La Segpa offre une prise en charge globale dans le cadre d'enseignements adaptés, fondée sur une analyse appronfondie des potentialités et des difficultés des élèves. L'adaptation des enseignements dispensés aux élèves passe par l'aménagement des situations, des supports et des rythmes d'apprentissage, l'ajustement des démarches pédagogiques et des approches didactiques. Cette adaptation favorise les pratiques de différenciation et d'individualisation pédagogique, tout en maintenant un haut niveau d'exigence, en référence au socle commun de connaissances, de compétence et de culture.

L'équipe pédagogique de la Segpa est constituée de professeurs des écoles spécialisés titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) [qui remplace le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (Capa-SH)], de professeurs de lycée et collège, de professeurs de lycée professionnel, titulaires si possible du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisatin des élèves en situatin de handicap (2 CA-SH).

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
section d'enseignement général et professionnel adapté

# data[].attributes.attachment_link.title
Sections d'enseignement général et professionnel adapté

# data[].attributes.attachment_link.description
Au sein d'un collège plus inclusif, la Segpa, bien identifiée comme structure doit permettre aux élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en Segpa de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation et du cycle des approfondissements.

# data[].attributes.body
Etablissement Régional d'Enseignement Adapté

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les établissements d'enseignement adapté du second degré dispensent un enseignement général et professionnel adapté conduisant à des diplômes de niveau V - certificat d'aptitude professionnelle (CAP) -ou IV - baccalauréat professionnel. La dimension pédagogique et éducative de l'internat, constitue un aspect essentiel et singulier du fonctionnement de ces établissements.
Le public

Les EREA/LEA accueillent des élèves du second degré (à partir de la classe de 6ème) qui connaisent des difficultés scolaires importantes et persistantes, qui peuvent être accompagnées de difficultés sociales faisant obstacle à leur réussite. En classe de lycée, le public scolarisé ne se limite pas au seul recrutement de collégiens issus de sections de l'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) mais doit aussi pouvoir concerner des élèves pouvant tirer bénéfice des formations et de l'encadrement proposés par ces établissements. La scolarisation de ces élèves se fait au sein des classes de l'établissement ou dans les établissements du réseau scolaire local en privilégiant les projets individuels de formation.

L'internat éducatif

La spécificité des EREA/LEA est d'offrir, en complément de l'enseignement général adapté et de la formation professionnelle, un accompagnement pédagogique et éducatif en internat éducatif dont les particularités tiennent en partie au public accueilli et à l'intervention d'enseignants du premier degré et du second degré et d'assistants d'éducation.

L'orientation en EREA

L'orientation et l'affectation vers ces établissements relèvent de la compétence du recteur d'académie ou, par délégation, de l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-DASEN).
Les modalités d'orientations des élèves en EREA s'inscrivent dans le cadre de la circulaire n° 2015-176 du 28-10-2015 relative aux sections d'enseignement général et professionnel adapté.

une pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2) : lorsque le conseil des maîtres décide de proposer une orientation vers un EREA, l'IA-DASEN recueille l'avis de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA) et du représentant légal.

une orientation en cours de la scolarité au collège de préférence à la fin du cycle de consolidation (sixième) mais aussi tout au long du cycle des approfondissements lorsque les difficultés de l'élève risquent de ne pouvoir être résolues par un dispositif d'aide et d'autant plus si elles sont associées à un besoin d'accompagnement spécifique assuré par l'internat éducatif.

Pour les élèves en situation de handicap, c'est la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui notifie l'orientation.

L'organisation pédagogique

Chaque établissement s'engage dans la mise en oeuvre d'une organisation pédagogique fondée sur :

un projet d'établissement doté d'indicateurs de suivi et comprenant un volet vie scolaire ;

un internat réorganisé ;

une politique d'adaptation pédagogique mobilisant tous les enseignants sur les temps de classe et sous formes déterminées en équipe ;

un fonctionnnement ouvert de l'établissement.

Les formations en EREA

Les formations dispensées dans ces établissements sont organisées en référence aux enseignements du lycée professionnel. Elles permettent d'acquérir une qualification au moins de niveau V.

La diversification des stratégies pédagogiques mises en oeuvre, l'adaptation des enseignements (différenciation, individualisation, soutien) constituent des caractéristiques des EREA/LEA.

Les personnels

Tous les personnels affectés au sein de ces établissements sont placés sous l'autorité du chef d'établissement.
Le conseiller principal d'éducation participe à l'élaboration et la mise en œuvre de la politique éducative portée par le projet de l'établissement et au suivi pédagogique et éducatif des élèves.
Les enseignants assurent une mission essentielle d'enseignement, laquelle, compte tenu de la spécificité des besoins des publics accueillis, intègre une part d'accompagnement pédagogique et éducatif. Les enseignants chargés de la formation professionnelle doivent tout mettre en oeuvre pédagogiquement en matière de suivi personnalisé afin de garantir le parcours professionnel des élèves.
Les assistants d'éducation sont recrutés dans les établissements scolaires pour exercer des fonctions d'assistance à l'équipe éducative, fonction en lien avec le projet d'établissement.

Un pilotage renforcé

Afin de réduire les disparités entre les établissements, le pilotage doit s'opérer à tous les niveaux (national, académique et au sein des établissmeents). Un tableau de bord harmonisé permettra de caractériser ces évolutions au plan local, académique et national.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les établissements d'enseignement adapté du second degré dispensent un enseignement général et professionnel adapté conduisant à des diplômes de niveau V - certificat d'aptitude professionnelle (CAP) -ou IV - baccalauréat professionnel. La dimension pédagogique et éducative de l'internat, constitue un aspect essentiel et singulier du fonctionnement de ces établissements.

# data[].attributes.body
Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif collectif au sein d'un établissement du second degré à l'exception du point 4.3

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées dispose que le parcours de formation des élèves en situation de handicap se déroule prioritairement en milieu scolaire ordinaire.

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a introduit dans le code de l'éducation le concept d'école inclusive et engage tous les acteurs dans une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

À compter du 1er septembre 2015, qu'ils soient situés dans une école, un collège ou un lycée, les dispositifs de scolarisation des établissements scolaires destinés aux élèves en situation de handicap sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis). L'appellation " classe pour l'inclusion scolaire " (Clis) est donc remplacée par " unité localisée pour l'inclusion scolaire - école " (Ulis école). Les Ulis, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique.

Les élèves orientés en Ulis sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.

La présente circulaire a pour objet d'actualiser les indications relatives aux modalités d'organisation et de fonctionnement de ces dispositifs.

Une circulaire spécifique est consacrée aux Ulis des lycées professionnels.

1. Dispositions générales
Public visé
Les commissions des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), ont pour mission de définir le parcours de formation de l'élève dans le cadre de son projet de vie.

La CDAPH se prononce sur les mesures propres à assurer la formation de l'élève en situation de handicap, au vu de son projet personnalisé de scolarisation (PPS). Elle peut notamment orienter un élève vers une Ulis qui offre aux élèves la possibilité de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à leurs besoins et d'acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque leurs acquis sont très réduits.

1.1 - L'organisation des Ulis correspond à une réponse cohérente aux besoins d'élèves en situation de handicap présentant des :

- TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ;

- TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;

- TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ;

- TFM : troubles des fonctions motrices ;

- TFA : troubles de la fonction auditive ;

- TFV : troubles de la fonction visuelle ;

- TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).

Ces dénominations ne constituent pas, pour les Ulis, une nomenclature administrative. Elles permettent à l'autorité académique de réaliser une cartographie des Ulis en mentionnant les grands axes de leur organisation et offrent à l'ensemble des partenaires une meilleure lisibilité.

La constitution du groupe d'élèves d'une Ulis ne doit pas viser une homogénéité absolue des élèves, mais une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d'apprentissage, condition nécessaire à une véritable dynamique pédagogique.

1.2 - Les modalités d'organisation et de fonctionnement

Les Ulis constituent un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés dans le cadre de regroupement et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation.

Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées.

Le projet de l'Ulis peut prévoir l'affectation par l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, d'un personnel assurant les missions d'auxiliaire de vie scolaire collectif. Le personnel AVS-Co fait partie de l'équipe éducative et participe, sous la responsabilité pédagogique du coordonnateur de l'Ulis (défini en 1-4), à l'encadrement et à l'animation des actions éducatives conçues dans le cadre de l'Ulis :

- il participe à la mise en œuvre et au suivi des projets personnalisés de scolarisation des élèves ;

- à ce titre, il participe à l'équipe de suivi de la scolarisation ;

- il peut intervenir dans tous les lieux de scolarisation des élèves bénéficiant de l'Ulis en fonction de l'organisation mise en place par le coordonnateur. Il peut notamment être présent lors des regroupements et accompagner les élèves lorsqu'ils sont scolarisés dans leur classe de référence.

Il exerce également des missions d'accompagnement :

- dans les actes de la vie quotidienne ;

- dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles) ;

- dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

En conséquence, l'orientation en Ulis ne répond pas aux besoins des élèves qui nécessitent, sur tous les temps de scolarisation, y compris sur les temps de regroupement, l'accompagnement par une personne chargée d'une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette restriction ne s'applique pas lorsque cet accompagnement est induit par la nécessité de soins physiologiques permanents.

L'organisation pédagogique de l'Ulis relève d'un co-pilotage entre l'IEN-ASH, l'IEN de circonscription ou le chef d'établissement. Elle est placée sous la responsabilité du directeur de l'école ou du chef d'établissement qui :

- procède à l'admission des élèves dans l'école ou à l'inscription des élèves dans l'établissement après notification de la décision de la CDAPH ;

- veille au respect des orientations fixées dans le PPS et à sa mise en œuvre ;

- s'assure que le projet d'école ou d'établissement comporte un volet sur le fonctionnement de l'Ulis et prend en compte les projets personnalisés de scolarisation.

L'admission de l'élève est préparée en amont par l'enseignant référent, en lien avec la famille, en transmettant le projet personnalisé de scolarisation au directeur d'école ou au chef d'établissement. Une équipe de suivi de la scolarisation telle que définie au D. 351-10 du code de l'éducation doit être réunie au cours de l'année scolaire de l'arrivée de l'élève dans le dispositif.

Les objectifs d'apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l'Ulis requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage. Une attention particulière doit être portée aux conditions d'accessibilité de ces salles et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, conditions requises d'hygiène et de sécurité...).

Les élèves bénéficiant de l'Ulis participent aux activités organisées pour tous les élèves dans le cadre du projet d'école ou d'établissement.

Les élèves bénéficiant de l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d'âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

1.3 - Les partenariats

La place de la famille

Le rôle de la famille est réaffirmé à chaque étape de la scolarisation de son enfant. La famille est membre de l'équipe de suivi de scolarisation, elle peut être représentée ou assistée si elle le souhaite par toute personne de son choix.

Les collectivités territoriales

- L'association des collectivités territoriales permet de créer les conditions favorables au bon fonctionnement des Ulis (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses...). Elle doit donc être activement recherchée ;

- Le transport adapté prévu aux articles R. 213-13 à R. 213-16 du code de l'éducation des élèves bénéficiant de l'Ulis, en particulier vers le lieu d'un éventuel stage professionnel ou vers le lieu d'un enseignement disciplinaire déterminé (EPS), doit faire l'objet d'une concertation préalable, notamment avec les collectivités territoriales concernées.

Les partenaires extérieurs

Dans le cadre de son PPS, l'enfant peut bénéficier d'un accompagnement par un service ou un établissement médico-social ou par des professionnels libéraux.

- Conformément à l' article L. 351-1-1 du code de l'éducation et aux 2° et 3° de l' article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles, la coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services du secteur médico-social est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services.

Ainsi la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves accompagnés par un établissement ou un service médico-social et scolarisés dans une école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation donne lieu à une convention.

Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l'établissement ou le service au sein de l'établissement scolaire pour réaliser les actions prévues dans le projet personnalisé de scolarisation de l'élève.

Ce conventionnement prévu par l' article D. 312-10-6 du code de l'action sociale et des familles, formalisé par écrit, est conclu entre le représentant de l'organisme gestionnaire ou le représentant du service ou de l'établissement médico-social lorsqu'il s'agit d'un établissement public et le chef de l'un des établissements mentionnés à l' article L. 351-1 du code de l'éducation, l'inspecteur d'académie- directeur académique des services de l'éducation nationale, s'agissant des écoles maternelles ou élémentaires, ou le directeur régional de l'alimentation, de l'agriculture et de la forêt ou son représentant pour l'enseignement agricole.

- Les soins libéraux se déroulent prioritairement en dehors du temps scolaire dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se déroulent dans l'établissement scolaire, c'est-à-dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS rédigé par la MDPH. L'intervention de ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef d'établissement.

- Les demandes d'autorisation de sortie pour motifs médicaux sont régies par la circulaire n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles R. 131-5 et L. 131-8 du code de l'éducation.

1.4 - Le coordonnateur de l'Ulis, sa formation

L'enseignant affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l'Ulis. Cette fonction est assurée par un enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH ou du 2CA-SH. Il appartient à l'autorité académique compétente d'arrêter pour chaque Ulis la ou les options qui ouvrent droit à exercer dans l'Ulis considérée, le cas échéant.

L'action du coordonnateur s'organise autour de 3 axes :

- l'enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l'Ulis ;

- la coordination de l'Ulis et les relations avec les partenaires extérieurs ;

- le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.

Le coordonnateur de l'Ulis est un spécialiste de l'enseignement auprès d'élèves en situation de handicap, donc de l'adaptation des situations d'apprentissage aux situations de handicap. Son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves. Sa première mission est, dans le cadre horaire afférent à son statut, une mission d'enseignement visant à proposer aux élèves en situation de handicap, quand ils en ont besoin, les situations d'apprentissage que requiert leur handicap. Son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l'enseignement le mieux adapté. Tous les élèves de l'Ulis reçoivent un enseignement adapté de la part du coordonnateur, pas nécessairement au même moment, que cet enseignement ait lieu en situation de regroupement ou dans la classe de référence. En outre, le coordonnateur organise le travail des élèves en situation de handicap dont il a la responsabilité en fonction des indications portées par les PPS et en lien avec l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS). Enfin, s'il n'a pas prioritairement vocation à apporter un soutien professionnel aux enseignants non spécialisés, il est cependant, dans l'établissement, une personne ressource indispensable, en particulier pour les enseignants des classes où sont scolarisés les élèves bénéficiant de l'Ulis, afin de les aider à mettre en place les aménagements et adaptations nécessaires.

Le projet d'école ou d'établissement prend en compte et favorise le fonctionnement inclusif de l'Ulis. Le coordonnateur élabore le projet pédagogique de l'Ulis en formalisant les actions concrètes et les adaptations des contenus d'apprentissage qu'il souhaite mettre en place. Le coordonnateur planifie les interventions du personnel AVS-co, le cas échéant.

Membre à part entière de l'établissement, il fait partie de l'équipe pédagogique et participe à l'équipe de suivi de la scolarisation des élèves dont il a la charge.

La formation continue des enseignants des Ulis doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés. Elle est inscrite au plan de formation continue départemental, académique. En outre, des modules de formation d'initiatives nationales ont vocation à offrir aux enseignants spécialisés un approfondissement de compétences ou une adaptation à une nouvelle fonction.

Dans le cadre de la coopération, il n'y aura que des avantages à associer à ces actions de formation des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves, prévues par le décret n° 2009-378 du 2 avril 2009.

De même, les enseignants spécialisés peuvent participer aux actions de formation à destination des personnels du secteur médico-social.

Des actions rassemblant les équipes des établissements où sont implantées des Ulis peuvent également être mises en œuvre pour faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces Ulis.

1.5 - L'évaluation

- L'élève bénéficiant de l'Ulis dispose, comme tout élève, d'un livret mentionné aux articles D. 311-6, D. 311-7, D. 311-8 et D. 311-9 du code de l'éducation (ou le décret n° 2007-860 du 14 mai 2007) attestant l'acquisition de compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui l'accompagne durant sa scolarité. Ce livret constitue l'outil privilégié de l'évaluation des compétences acquises par celui-ci et doit être renseigné tout au long de la scolarité ;

- Il inclut aussi les attestations délivrées au cours de la scolarité obligatoire (attestations de sécurité routière premier et second niveaux, certificat " Prévention et secours civiques de niveau 1 ", brevet informatique et Internet (B2i), certification en langue vivante étrangère adossée au cadre européen commun de référence pour les langues).

- En fin de classe de 3e ou de scolarité obligatoire, une attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun est remise à la famille.

1.6 - Les aménagements des évaluations

- Des aides, adaptations et aménagements nécessaires sont mis en place lors de la passation des contrôles et des évaluations ;

- Les élèves bénéficiant de l'Ulis peuvent par ailleurs prétendre à un aménagement des examens, conformément aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation ;

- Le chef d'établissement veille à ce que les élèves soient informés au plus tôt des procédures leur permettant de déposer une demande et à ce qu'ils soient accompagnés dans leurs démarches s'ils le souhaitent.

2. Dispositions particulières

2.1 - L'Ulis dans le premier degré

L'Ulis école est placée sous la responsabilité du directeur de l'école où elle est implantée. Elle est prise en compte au même titre qu'une classe de l'école dans la définition de la quotité de décharge d'enseignement du directeur.

- L'effectif des Ulis école, comptabilisé séparément des autres élèves de l'école pour les opérations de la carte scolaire, est limité à 12 élèves. Toutefois, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique du dispositif ou si les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient ;

- Une attention particulière est portée par l'IA-Dasen aux écoles ayant une Ulis dans les opérations de carte scolaire ;

- Le directeur doit s'assurer que tous les enseignements relevant des programmes de l'école primaire soient dispensés et notamment les enseignements de langues vivantes étrangères ;

- Les élèves bénéficiant de l'Ulis peuvent participer aux activités péri-éducatives notamment dans le cadre du projet éducatif territorial ;

- Une attention particulière doit être portée aux transitions à chaque changement de cycle.

Service des enseignants des Ulis écoles

- Les obligations réglementaires de service des enseignants affectés dans les Ulis écoles sont régies, comme pour les autres enseignants du premier degré, par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008.

Dans ce cadre, l'IEN chargé de la circonscription veille à ce que le coordonnateur bénéficie d''un temps de concertation avec les autres acteurs de la scolarisation des élèves bénéficiant de l'Ulis. Ce temps doit permettre une réflexion sur le fonctionnement de l'Ulis, l'évaluation de ses effets, la situation particulière de certains élèves.

En tout état de cause, le temps consacré par les coordonnateurs des Ulis école à la concertation, aux travaux en équipe pédagogique, aux relations avec les parents ou aux participations aux conseils d'école est égal à 108 heures annuelles conformément à la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 relative aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré.

Les coordonnateurs des Ulis école peuvent participer aux animations et formations pédagogiques de la circonscription, mentionnées au 3 de l'article 2 décret du 30 juillet 2008.

2.2 - L'Ulis dans le second degré

- Le nombre d'élèves qui bénéficient du dispositif au titre d'une Ulis collège ou lycée ne dépasse pas dix. Cependant, dans certains cas, l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l'effectif d'une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique ou si les restrictions d'autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l'effectif d'une Ulis donnée si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet.

Les critères de modulation du nombre d'élèves bénéficiant de l'Ulis s'appuient sur les temps de présence effectifs dans le dispositif et les temps d'inclusion scolaire en classe ordinaire ainsi que sur les projets personnalisés de scolarisation.

Cette modulation peut différer selon que les élèves sont scolarisés au collège, au lycée général et technologique ou au lycée professionnel.

- Le chef d'établissement détermine, au sein de la dotation horaire globale, les moyens nécessaires pour assurer les enseignements aux élèves bénéficiant de l'Ulis. Il s'assure de la régularité des concertations entre les intervenants.

- Le conseiller principal d'éducation veille à la participation des élèves bénéficiant de l'Ulis aux activités éducatives, culturelles et sportives et à la bonne organisation des temps de vie collective (restauration, permanence, récréation).

- Certains élèves du collège scolarisés au titre de l'Ulis suivent les enseignements des programmes de leur classe d'âge. Dans ce cas, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du second degré sur le poste de coordonnateur. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du premier degré, il se réfèrerait également dans son enseignement aux programmes du collège ou du lycée.

- Pour le cas où les enseignements dispensés au sein de l'Ulis seraient en très grand décalage avec les programmes de collège, particulièrement lorsque les élèves relèvent de troubles des fonctions cognitives, on affectera prioritairement un enseignant spécialisé du premier degré. Pour le cas où le coordonnateur serait issu du second degré, ce professeur devra nécessairement enseigner dans le cadre d'une polyvalence et sans se restreindre à sa seule discipline. Le chef d'établissement et l'IEN-ASH devront veiller à ce que les élèves bénéficiant de l'Ulis suivent effectivement l'ensemble des enseignements, auxquels ils ont droit, avec les aménagements et adaptations nécessaires.

- Les temps de présence de l'élève bénéficiant de l'Ulis au collège ou en lycée ne sont pas en corrélation avec les obligations réglementaires de service du coordonnateur de l'Ulis.

Service des enseignants des Ulis dans le second degré

Les obligations réglementaires de service des enseignants du premier degré affectés dans les Ulis du second degré sont de 21 heures, conformément au décretn° 2014-940 du 20 août 2014 et à la circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015.

Les dispositions de la circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 qui fixent les obligations de service des personnels de l'éducation spéciale et de l'adaptation ne sont plus applicables.

En revanche, les heures de coordination et de synthèse accomplies par les enseignants exerçant en enseignement adapté dans le second degré demeurent régies par la circulaire du 19 avril 1974 précitée.

Les obligations réglementaires de service des enseignants du 2nd degré affectés dans les Ulis sont régies par le décret 2014-941 du 20 août 2014.

L'orientation

- Plus encore que pour les autres élèves, pour les élèves bénéficiant d'une Ulis, la réussite des phases d'orientation doit donner lieu à une préparation spécifique, dans le cadre du parcours Avenir (parcours individuel d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel). Le parcours Avenir permet la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'" étapes-métiers " qui se poursuivra jusqu'en classe de terminale. Les actions menées au titre de la préparation à l'orientation sont prévues dans le PPS, un bilan en est fait lors des équipes de suivi de la scolarisation et figurent dans le formulaire Geva-Sco réexamen ;

- les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'enseignement technique sont des interlocuteurs privilégiés par leur connaissance des enseignements professionnels et de la carte des formations. Ils apportent leur expertise sur le projet professionnel des élèves et les limitations d'activité induites par leur trouble, avec l'appui, notamment, du médecin de l'éducation nationale, au regard du champ professionnel et du référentiel d'activités ;

- l'entretien personnalisé d'orientation contribue à la synthèse, pour chaque élève, de ces étapes de découverte ;

- le psychologue de l'éducation nationale du collège ou du lycée apporte son expertise auprès des équipes éducatives et sa connaissance des filières de formation et professionnelles, il analyse les parcours d'orientation souhaités et les personnalités des élèves ;

- les élèves bénéficiant de l'Ulis bénéficient des dispositifs de droit commun visant la préparation à ces transitions.

L'Ulis collège

- Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis dont le PPS ne prévoit pas l'accès au diplôme national du brevet, la passation du certificat de formation générale (CFG) est proposée dans les conditions prévues par les articles D. 332-23 et suivants du code de l'éducation ;

- pour les élèves dont le PPS prévoit à l'issue de la scolarité en collège l'accès à une formation professionnelle, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle, sont proposés afin de construire le projet professionnel. Dans ce cadre, le conventionnement éventuel avec une Segpa ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l'élève des activités préprofessionnelles diversifiées ;

- dans le cadre du parcours Avenir, les séquences d'observation du monde professionnel en classe de 3e sont l'occasion pour les élèves bénéficiant de l'Ulis d'avoir une première connaissance du milieu professionnel ou encore des entreprises adaptées afin de leur permettre de développer leurs appétences, projets professionnels et aptitudes.

Ces séquences d'observation sont organisées dans les conditions générales définies par les
articles D. 331-1 et suivants du code de l'éducation précisées par la circulaire n° 2003-134 du 8 septembre 2003 relative aux modalités d'accueil en milieu professionnel d'élèves mineurs de moins de 16 ans.

L'Ulis lycée d'enseignement général et technologique

- Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis dont le PPS prévoit la préparation d'un diplôme de l'enseignement général ou technologique, l'équipe pédagogique, singulièrement le coordonnateur de l'Ulis, accompagne le projet de poursuite d'études et prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu'ils rencontreront dans l'enseignement supérieur ;

- L'élève bénéficie en outre de l'ensemble des dispositifs d'accompagnement personnalisé tel que l'entretien personnalisé d'orientation en classes de première et de terminale.

L'enseignant référent prend contact, le moment venu, avec le correspondant " handicap " de l'enseignement supérieur afin d'assurer la transition avec l'université.

3. L'Ulis, un pilotage ajusté aux besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap

La carte des Ulis est arrêtée annuellement par le recteur d'académie sur proposition des inspecteurs d'académie-directeurs académiques des services de l'éducation nationale. Elle est déterminée notamment en fonction des critères suivants :

- caractéristiques de la population scolaire concernée : nombre d'élèves en situation de handicap, répartition par âge et par bassin, etc. ;

- caractéristiques géographiques de l'académie : distances, densité des établissements scolaires, zones d'enclavement, etc. ;

- carte des formations professionnelles, bassins de formation, en lien avec les partenaires concernés et les collectivités territoriales.

Les recteurs d'académie et les IA-Dasen portent une attention particulière aux établissements scolaires où sont implantées les Ulis lors du dialogue de gestion.

Organisation et programmation de l'offre médico-sociale

- L'objectif de cette carte est d'assurer un maillage territorial de l'académie. Pour établir ses propositions, chaque IA-Dasen peut notamment s'appuyer sur les travaux du groupe technique départemental créé par l' article D. 312.10.13 du code de l'action sociale et des familles. La carte des Ulis est validée à l'échelon académique, elle est élaborée de manière à garantir sa cohérence et sa complémentarité avec l'offre médico-sociale et l'offre de soins pilotées par les agences régionales de santé (ARS). Les instances représentatives (conseils départementaux ou académiques de l'éducation nationale, comités techniques) sont consultées lors de la création de l'Ulis. Les partenaires qui concourent à la formation et à l'insertion professionnelle et à l'accompagnement médico-social des jeunes handicapés peuvent être associés à cette cartographie. Les MDPH sont tenues informées de l'évolution de la carte des Ulis ;

- les inspecteurs de l'éducation nationale chargés d'une circonscription du premier degré, les IEN-ASH et les conseillers techniques des recteurs d'académie en charge de l'ASH, les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), notamment les IA-IPR-EVS, les IEN-ET-EG effectuent l'évaluation régulière des Ulis. Cette évaluation a pour objet de mesurer l'effectivité des projets d'Ulis et leur impact sur la scolarité des élèves concernés. Elle s'appuie sur des rapports d'activités rédigés par les coordonnateurs sous l'autorité des IEN et/ou des chefs d'établissement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Scolarisation des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.attachment_link.description
La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009 relative à la scolarisation des élèves en situation de handicap à l'école primaire ; actualisation de l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (Clis) et abroge la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 relative au dispositif

# data[].attributes.headline
Missions et activités des personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.subject
Missions et activités des personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La présente circulaire abroge et remplace le titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation, la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 relative à la scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et la circulaire n° 2004-117 du 15 juillet 2004 relative à l'organisation du service départemental d'auxiliaire de vie scolaire.

L'article L. 111-1 du code de l'éducation affirme que le service public de l'éducation veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité. L'article L. 351-3 du même code prévoit que les élèves en situation de handicap peuvent se voir attribuer une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette aide est attribuée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap contribuent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et participent aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.

Sous l'autorité de l'enseignant et avec son accord, ils peuvent échanger avec la famille de l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l'obligation de discrétion professionnelle.

La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève.

1. Les différentes missions des personnels chargés de l'accompagnement

Ces personnels se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire. Leurs missions peuvent être divisées en trois catégories : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis).

Accompagnement des élèves

L'aide humaine aux élèves en situation de handicap, référencée dans l'article D. 351-16-1 du code de l'éducation, se décline selon deux modalités : l'aide individuelle et l'aide mutualisée.

1.1 L'aide individuelle

Conformément à l'article D. 351-16-4 du code de l'éducation, elle est attribuée par la CDAPH, à un élève qui a besoin d'un accompagnement soutenu et continu, pour une quotité horaire déterminée. La nécessité d'avoir une aide soutenue et continue s'applique à tout élève qui ne peut pratiquer les activités d'apprentissage sans aide durant un temps donné. Elle est accordée lorsque l'aide mutualisée ne permet pas de répondre aux besoins d'accompagnement de l'élève en situation de handicap.

La CDAPH détermine les activités principales de la personne chargée de l'aide humaine individuelle.

1.2. L'aide mutualisée

Conformément à l'article D. 351-16-2 du code de l'éducation, elle est attribuée à un élève par la CDAPH, lorsqu'il a besoin d'un accompagnement sans qu'il soit nécessairement soutenu et continu. La CDAPH détermine les activités principales de la personne chargée de l'aide humaine mutualisée, sans précision de quotité horaire. L'organisation de l'emploi du temps de ces personnels doit permettre la souplesse nécessaire à l'action de la personne chargée de l'aide humaine mutualisée, qui peut être mobilisée pour un ou plusieurs élèves à différents moments. Lorsqu'un personnel chargé de l'aide humaine mutualisée suit plusieurs élèves sur un même établissement scolaire, le partage de son temps en plages horaires fixes dédiées doit faire l'objet d'une concertation avec le directeur d'école ou le chef d'établissement.

1.3 Accompagnement dans les Ulis

L'affectation des personnels chargés d'une mission d'accompagnement collectif dans une Ulis du premier ou du second degré relève de l'autorité académique et ne dépend pas d'une décision de la CDAPH. Ces personnels apportent leur aide à l'ensemble des élèves du dispositif, soit au sein de l'Ulis, soit lors des temps d'inclusion dans les classes ordinaires. Ils assistent l'enseignant sans pour autant se substituer à lui pour les tâches qui ne relèvent pas spécifiquement de l'activité d'enseignement, conformément au référentiel d'activités ci-dessous.

2. Les activités des personnels chargés de l'accompagnement

Les modalités d'intervention relatives aux activités des personnels chargés de l'aide humaine précisées ci-après se substituent aux missions définies au titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). Pour les missions d'aide individuelle et d'aide mutualisée les activités principales sont notifiées par la CDAPH.

2.1 Accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne

2.1.1 Assurer les conditions de sécurité et de confort

- observer et transmettre les signes révélateurs d'un problème de santé ;

- s'assurer que les conditions de sécurité et de confort sont remplies.

2.1.2 Aider aux actes essentiels de la vie

- assurer le lever et le coucher ;

- aider à l'habillage et au déshabillage ;

- aider à la toilette (lorsque celle-ci est assimilée à un acte de vie quotidienne et n'a pas fait l'objet de prescription médicale) et aux soins d'hygiène de façon générale ;

- aider à la prise des repas. Veiller, si nécessaire, au respect du régime prescrit, à l'hydratation et à l'élimination ;

- veiller au respect du rythme biologique.

2.1.3 Favoriser la mobilité

- aider à l'installation matérielle de l'élève dans les lieux de vie considérés ;

- permettre et faciliter les déplacements de l'élève dans l'établissement ou à l'extérieur (vers ses différents lieux de vie considérés, le cas échéant dans les transports utilisés) ainsi que les transferts (par exemple, du fauteuil roulant à la chaise dans la classe).

2.2 Accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

- stimuler les activités sensorielles, motrices et intellectuelles de l'élève en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences ;

- utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels, pour l'accès aux activités, comme pour la structuration dans l'espace et dans le temps ;

- faciliter l'expression de l'élève, l'aider à communiquer ;

- rappeler les règles à observer durant les activités ;

- contribuer à l'adaptation de la situation d'apprentissage, en lien avec l'enseignant, par l'identification des compétences, des ressources, des difficultés de l'élève ;

- soutenir l'élève dans la compréhension et dans l'application des consignes pour favoriser la réalisation de l'activité conduite ;

- assister l'élève dans l'activité d'écriture et la prise de notes, quel que soit le support utilisé ;

- appliquer les consignes prévues par la réglementation relative aux aménagements des conditions de passation des épreuves d'examens ou de concours et dans les situations d'évaluation, lorsque sa présence est requise.

2.3 Accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle

- participer à la mise en œuvre de l'accueil en favorisant la mise en confiance de l'élève et de l'environnement ;

- favoriser la communication et les interactions entre l'élève et son environnement ;

- sensibiliser l'environnement de l'élève au handicap et prévenir les situations de crise, d'isolement ou de conflit ;

- favoriser la participation de l'élève aux activités prévues dans tous les lieux de vie considérés ;

- contribuer à définir le champ des activités adaptées aux capacités, aux désirs et aux besoins de l'élève. Dans ce cadre, proposer à l'élève une activité et la mettre en œuvre avec lui.

3. Prise de médicaments et gestes techniques spécifiques

La circulaire DGS/PS 3/Das n° 99-320 du 4 juin 1999 relative à la distribution des médicaments permet aux personnels chargés de l'aide humaine de distribuer des médicaments aux élèves, exclusivement à la demande expresse de la famille et dans le cadre d'un projet d'accueil individuel (PAI), rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Des gestes techniques spécifiques peuvent être demandés aux personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap par la famille, avec l'accord de l'employeur, lorsqu'ils sont prévus spécifiquement par un texte.

Les personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap peuvent également procéder à des aspirations endo-trachéales dans le respect des dispositions du décret n° 99-426 du 27 mai 1999 habilitant certaines catégories de personnes à effectuer des aspirations endo-trachéales et de l'arrêté du 27 mai 1999 relatif à la formation des personnes habilitées à effectuer des aspirations endo-trachéales.

4. Les activités périscolaires

Les activités périscolaires, même si elles n'ont pas un caractère obligatoire, ont vocation à être accessibles à tous les élèves sans exception. Les élèves en situation de handicap en bénéficient. Les activités périscolaires sont de la responsabilité des collectivités locales. L'article L.551-1 du code de l'éducation définit les conditions de leur mise en place dans le cadre d'un projet éducatif territorial (PEDT).

La circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 précise les objectifs et les modalités d'élaboration d'un PEDT et facilite la coopération entre les collectivités territoriales engagées dans cette démarche de projet et les services de l'État chargés de l'accompagner en vue d'organiser des activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation et en complémentarité avec lui.

Afin d'aider au mieux les territoires, un guide pratique " l'accessibilité des activités périscolaires pour les enfants en situation de handicap " est mis à disposition des collectivités sur le site http://pedt.education.gouv.fr

La circulaire n° 2015-004 de la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) relative à l'accompagnement des besoins spécifiques par la mise en œuvre du fonds " publics et territoires " décrit le dispositif de financement ouvert aux communes et intercommunalités qui souhaitent rendre leurs accueils de loisirs sans hébergement accessibles aux enfants en situation de handicap. Ces aides peuvent être mobilisées par les caisses d'allocations familiales à partir du fonds " publics et territoires ".

Lors des activités périscolaires et des temps de restauration, l'accompagnement spécifique de l'enfant en situation de handicap n'est pas systématique. La CDAPH notifie le besoin d'accompagnement au regard de la situation personnelle de l'enfant en situation de handicap et de la nature des activités proposées.

Par ailleurs, en application de l'article 1 du décret n° 2017-105 du 27 janvier 2017 relatif à l'exercice d'activités privées par des agents publics et certains agents contractuels de droit privé ayant cessé leurs fonctions, aux cumuls d'activités et à la commission de déontologie de la fonction publique, les AESH peuvent être autorisés à cumuler une activité accessoire à leur activité principale. Ainsi les collectivités territoriales pourront se rapprocher utilement des services académiques pour avoir accès au vivier des AESH auxquels elles pourront proposer un contrat d'accompagnement des enfants en situation de handicap sur le temps périscolaire.

5. La nature des contrats

Les missions d'accompagnement des élèves en situation de handicap sont confiées à des personnels qui relèvent de deux statuts différents : les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) recrutés sous contrat de droit public et les agents engagés par contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE) recrutés sous contrat de droit privé régi par le code du travail.

Seuls les AESH peuvent exercer, dans le cadre de la durée réglementaire du temps de travail, l'accompagnement lors des sorties ou voyages scolaires avec nuitée et des stages.

Par conséquent, les services responsables du recrutement des personnels chargés de l'aide humaine devront privilégier un accompagnement par un AESH pour les élèves devant effectuer un stage durant l'année scolaire ou susceptibles de bénéficier d'une sortie ou d'un voyage scolaire avec nuitée afin de garantir la continuité de l'accompagnement par un même personnel.

Pour précision, les missions d'aide mutualisée ont vocation à être exclusivement du ressort des AESH.

5.1 Les AESH

Le statut des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) a été créé par la loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 qui a introduit l'article L. 917-1 du code de l'éducation. Le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap, puis la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014, ont ensuite précisé ce statut.

Les AESH peuvent bénéficier d'un contrat à durée déterminée renouvelable dans la limite de 6 ans. Lorsque l'État conclut un nouveau contrat avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d'accompagnant des élèves en situation de handicap, en vue de poursuivre ces missions, le contrat est à durée indéterminée.

5.2 Les personnes recrutées en contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi.

Les personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap peuvent également être employés en contrat unique d'insertion - contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE). Ils exercent leur activité en tant qu'agents contractuels de droit privé régis par les dispositions des articles L. 5134-19-1 et suivants du code du travail et de l'article L. 421-10 du code de l'éducation qui permet aux établissements publics locaux d'enseignement (Eple) de recruter des personnes par CUI-CAE pour exercer leurs fonctions dans une ou plusieurs écoles ou dans un ou plusieurs Eple. Les organismes de gestion de l'enseignement catholique (Ogec) peuvent également recruter des personnels en CUI-CAE chargés de l'aide humaine pour exercer des fonctions au sein des établissements d'enseignement privé sous contrat d'association.

Ce contrat s'adresse à des personnes sans emploi rencontrant des difficultés sociales et/ou professionnelles d'insertion. Le salarié est rémunéré sur la base du taux horaire du Smic brut en vigueur. Le CUI-CAE ouvre droit à une aide à l'insertion professionnelle versée mensuellement à l'employeur par l'Agence de Services et de Paiement (ASP). L'embauche sous CUI-CAE ne peut avoir lieu avant l'attribution de l'aide. Par ailleurs, la prescription du CUI-CAE est placée sous la responsabilité de Pôle emploi, des missions locales ou des Cap emploi.

Ce contrat, conclu pour une durée déterminée minimale de 6 mois, peut être prolongé dans la limite d'une durée totale de 24 mois en fonction de la situation du bénéficiaire et de l'évaluation des actions réalisées au cours du contrat. En effet, la prolongation de l'attribution de l'aide à l'insertion professionnelle au titre du CUI-CAE et du contrat de travail au titre duquel l'aide est attribuée est subordonnée à l'évaluation des actions réalisées au cours du contrat en vue de favoriser l'insertion durable du salarié.

La durée maximale de 24 mois peut ainsi être portée, par décisions de prolongation successives d'un an au plus, à 60 mois dans les cas limitativement énumérés par les dispositions de l'article L. 5134-25-1 du code du travail. Cette durée peut notamment être portée à 5 ans pour les salariés âgés de cinquante ans et plus rencontrant des difficultés particulières qui font obstacle à leur insertion durable dans l'emploi (la condition d'âge s'apprécie à l'échéance de la durée maximale d'attribution de l'aide à l'insertion professionnelle), ainsi que pour les personnes reconnues travailleurs handicapés. À titre dérogatoire, ce contrat de travail peut être prolongé au-delà de la durée maximale prévue, en vue de permettre d'achever une action de formation professionnelle en cours de réalisation à l'échéance du contrat et prévue au titre de l'aide attribuée, sans que cette prolongation puisse excéder le terme de l'action concernée ou, pour les salariés âgés de cinquante-huit ans ou plus, jusqu'à la date à laquelle ils sont autorisés à faire valoir leurs droits à la retraite.

Après deux années d'expérience dans des fonctions d'accompagnement des élèves en situation de handicap, ces salariés peuvent être recrutés comme AESH, dans la limite des postes disponibles et des besoins sur l'académie, sans qu'une condition de diplôme leur soit opposable.

6. La formation des personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap

Tous les personnels recrutés en qualité de personnel chargé de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap bénéficient d'une formation d'adaptation à l'emploi. Les dispositifs de formation se déclinent différemment en fonction du type de contrat.

6.1 Formation des AESH

Les AESH recrutés en contrat à durée déterminée ou en contrat à durée indéterminé bénéficient, au même titre que les autres agents contractuels de l'État, de la formation professionnelle tout au long de leur vie, ainsi que le prévoit le décret n° 2007-1942 du 26 décembre 2007.

Ils peuvent être admis aux actions de formation organisées à l'initiative de l'administration, à celles inscrites au plan de formation, à préparer des examens ou concours, à réaliser un bilan de compétences ou de validation des acquis de l'expérience professionnelle. Ils sont éligibles au congé de formation professionnelle. Le compte personnel de formation leur est ouvert en application de l'article 22 quater de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations de fonctionnaires et en application de l'article 11 de l'ordonnance n° 2017-53 du 19 janvier 2017 portant diverses dispositions relatives au compte personnel d'activité, à la formation et à la santé et la sécurité au travail dans la fonction publique.

L'article 8 du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des AESH prévoit que ceux qui ont été recrutés sans condition de diplômes suivent une formation d'adaptation à l'emploi incluse dans leur temps de service effectif et peuvent bénéficier, dans l'objectif d'une professionnalisation, de la formation nécessaire à l'obtention du diplôme.

Enfin, ces agents pourront, sans que cela constitue une condition pour l'obtention d'un CDI, s'engager dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) débouchant sur le diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social créé par le décret n° 2016-74 du 29 janvier 2016.

6.2 Formation des personnels recrutés en contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi

Le CUI-CAE comporte des dispositions en matière d'accompagnement et de suivi, destinées à favoriser l'insertion durable dans l'emploi du bénéficiaire. Le code du travail prévoit des obligations renforcées pour les employeurs des personnes en CUI-CAE. L'employeur doit mettre en œuvre des actions d'accompagnement professionnel et prévoir obligatoirement des actions de formation professionnelle ou de validation des acquis de l'expérience (VAE) nécessaires à la réalisation du projet professionnel du salarié (articles L. 5134-20 et suivants du code du travail).

Dans ses missions, le salarié bénéficie également de l'accompagnement d'un tuteur désigné par l'employeur chargé de participer à l'accueil, d'aider, d'informer et de guider le salarié dans sa structure d'exercice, de contribuer à l'acquisition des savoir-faire professionnels, de soutenir le salarié dans ses démarches d'adaptation à l'emploi et d'insertion professionnelle et d'assurer la liaison avec l'employeur (démarches administratives...) et le référent de l'organisme prescripteur du CUI-CAE.

Dans ce cadre, le ministère chargé de l'éducation nationale propose une formation d'adaptation à l'emploi. Ces formations d'adaptation à l'emploi sont mises en place dès le début du contrat et doivent être obligatoirement suivies au cours de la première année d'exercice. Pour la mission d'aide humaine aux élèves en situation de handicap, le salarié bénéficie de 60 heures de formation d'adaptation au poste de travail ou liées à l'évolution ou au maintien dans l'emploi, prévues dans la demande d'aide à l'insertion professionnelle, qui consistent à acquérir des compétences pouvant être utilisées dans le cadre des fonctions du salarié. Elles peuvent être menées pendant le temps de travail ou en dehors de celui-ci. Ces heures de formation d'adaptation à l'emploi constituent du temps de travail effectif.

De plus, le personnel en CUI-CAE exerçant des fonctions d'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap bénéficie également de 60 heures de formation d'insertion professionnelle pour une durée de contrat de 24 mois (dont 30 heures la première année et 30 heures la seconde année) visant à l'acquisition ou au développement de compétences en adéquation avec son projet professionnel, l'objectif étant de préparer le retour sur le marché de l'emploi au terme du contrat. Ces formations peuvent se dérouler hors du temps de travail effectif. Différents parcours de formation sont proposés au salarié afin de travailler sur son projet professionnel, d'approfondir ses connaissances, d'acquérir de nouvelles compétences, de découvrir des métiers et éventuellement d'obtenir un diplôme ou une qualification en poursuivant une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE).

7. Le pilotage

Le recteur d'académie est responsable de l'organisation du dispositif d'accompagnement des élèves en situation de handicap. Ce dispositif peut être académique ou départemental et il convient de désigner un responsable chargé de sa coordination et de son animation.

Le responsable assure la liaison entre les différents partenaires. Il est l'interlocuteur privilégié des directeurs d'école, des chefs d'établissement et des personnels chargés de l'aide humaine. Il est tenu informé régulièrement des décisions de la CDAPH en matière d'accompagnement scolaire des élèves en situation de handicap.

Il assure régulièrement le suivi et l'évaluation du dispositif. Des bilans réguliers sont réalisés pour permettre les régulations indispensables. Un bilan annuel d'activités est transmis au conseil départemental consultatif des personnes handicapées.

# data[].attributes.attachment_link.description
La présente circulaire abroge et remplace le titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation, la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 relative à la scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et la circulaire n° 2004-117 du 15 juillet 2004 relative à l'organisation du service départemental d'auxiliaire de vie scolaire.

# data[].attributes.body
Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Circulaire interministérielle DGAS/DGS/SD3C/SD6C n° 2007-194 du 14 mai 2007 relative aux instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques et à la prise en charge des enfants accueillis.

# data[].attributes.body
Etablissement Médico-Sociaux

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les différents établissements médico-sociaux

Ainsi, on distingue :

les instituts médico-éducatifs (IME) qui accueillent les enfants et les adolescents atteints de déficiences mentales ;

les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) qui accueillent les jeunes souffrant de troubles de la conduite et du comportement ;

les établissements pour polyhandicapés qui s'adressent aux enfants et adolescents présentant des handicaps complexes, à la fois mentaux et sensoriels et/ou moteurs ;

les instituts d'éducation sensorielle (handicaps auditifs et visuels) portent des noms variables ;

les établissements pour enfants et adolescents présentant un handicap moteur sont souvent appelés IEM (instituts d'éducation motrice).

L'orientation

L'orientation vers ces établissements relève d'une décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Le coût de la prise en charge y est assuré par l'assurance maladie ; ces établissements sont placés sous la tutelle des ARS (agences régionales de santé).

La scolarisation en établissement médico-social

Des enseignants spécialisés sont présents dans ces établissements dans le cadre des unités d'enseignement. Ce sont soit des maîtres de l'enseignement public, soit des maîtres de l'enseignement privé sous contrat.
Le nombre des enseignants et l'organisation de la scolarité sont variables d'un établissement à un autre. Dans tous les cas, le travail des enseignants s'effectue en référence aux programmes officiels dans le cadre d'une pédagogie adaptée. Leur action s'inscrit dans le projet global de l'établissement en complément des actions éducatives et thérapeutiques qui sont également proposées.

Le PPS

Quelles que soient les modalités de scolarisation et de formation proposées, elles s'inscrivent toujours dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève. Divers dispositifs sont offerts :

Pour les adolescents, à partir de 14 ans des formations préprofessionnelles ou professionnelles sont proposées. Elles sont le plus souvent assurées par des éducateurs techniques spécialisés.

L'établissement spécialisé propose une scolarisation dans le cadre de son unité d'enseignement soit en son sein, soit au travers d'une collaboration avec les écoles de proximité.

Ces dispositifs doivent, avec souplesse et adaptabilité, répondre, dans le cadre de leur PPS, aux besoins spécifiques de chaque enfant ou adolescent handicapé.

Conseil : lorsqu'une orientation vers un établissement médico-social est envisagée, il est indispensable de se renseigner auprès de son directeur pour connaître le projet d'établissement et la place qui y est faite à la scolarité.

# data[].attributes.attachment_link.description
Au cours de son parcours de formation, l'élève handicapé peut être amené à séjourner, à temps plein ou à temps partiel, dans un établissement médico-social. Ces établissements médico-sociaux, publics ou privés, se caractérisent par des spécificités qui permettent de répondre aux besoins des enfants et adolescents handicapés.

# data[].attributes.body
deux types de scolarisation

# data[].attributes.body
Circulaire 03/08/2020

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'article L. 111-1 du Code de l'éducation prévoit que " le service public de l'éducation [...] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ". Le principe de l'école inclusive et la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves s'inscrivent dans les objectifs généraux de l'École.

Il convient ainsi, en cas d'empêchement scolaire pour raisons de santé, de tout mettre en œuvre pour assurer la continuité scolaire, le lien social et le soutien au processus de soins. Il s'agit de prévenir les ruptures, pour raison de santé, dans les parcours de scolarisation et de vie des élèves et de permettre, par les activités d'apprentissage, de contribuer à l'amélioration de leur état de santé.

Ce principe conduit à assurer un accompagnement scolaire souple et adapté aux besoins et aux possibilités des élèves concernés, dans leurs lieux de vie, si leur situation personnelle le nécessite et le permet.

Dans les situations qui l'exigent, des mesures permettant de maintenir la scolarité de ces élèves, tout en garantissant la continuité des soins, nécessitent la mise en place d'un projet d'accueil individualisé (PAI), dans les conditions précisées par la circulaire dédiée.

L'accompagnement pédagogique à domicile, à l'hôpital ou à l'école (Apadhe) est mis en place lorsque l'élève, compte tenu de son état de santé, ne peut se rendre dans son établissement scolaire ou ne peut s'y rendre que partiellement.

L'Apadhe est un dispositif de l'éducation nationale mis en œuvre dans chaque département sous l'autorité de l'Inspecteur d'académie-Directeur Académique des Services de l'Education Nationale (IA-Dasen). Le projet est élaboré avec le jeune et ses responsables légaux.

Ce dispositif est chargé d'assurer un accompagnement pédagogique à domicile, en établissement de santé, à l'école, ou si nécessaire, dans un lieu public de proximité où l'élève est capable de bénéficier d'un apprentissage (par exemple à la médiathèque ou à la mairie).
La circulaire n° 98-151 du 17 juillet 1998 est abrogée.
Les objectifs de l'Apadhe

L'Apadhe a pour objectifs principaux de :

garantir à l'enfant ou l'adolescent empêché pour raison de santé la poursuite de sa scolarité, dans son lieu de vie, à domicile, à l'école ou en établissement de santé ;

limiter les ruptures dans les parcours de scolarisation des élèves ;

optimiser les liens entre la famille, l'élève, les professionnels de l'école et les acteurs du soin ;

permettre à l'élève de bénéficier d'adaptations pédagogiques adaptées à ses besoins, hors Pap ;

maintenir et faciliter le lien social de l'enfant avec sa classe, élèves comme adultes ;

anticiper un retour de l'élève en classe dans les meilleures conditions au regard de ses besoins ;

permettre un accompagnement pédagogique renforcé si nécessaire après son retour en classe en cas de reprise progressive.

Les publics concernés

Peut être concerné tout élève inscrit dans une école ou un établissement d'enseignement scolaire du 1er ou du 2d degré, lorsque, pour raison de santé physique ou psychique, dont les accidents, ainsi qu'en cas de maternité, sa scolarité risque d'être interrompue pour une période minimale de deux semaines consécutives (hors vacances scolaires) ou, pour les maladies évoluant sur une longue période, trois semaines discontinues. De manière très exceptionnelle et dans les mêmes conditions, peuvent être concernés les enfants en situation de difficultés sociales majeures pris en charge par l'aide sociale à l'enfance (ASE) et empêchés temporairement de fréquenter leur école ou leur établissement scolaire.

1. Le pilotage

L'accompagnement pédagogique des élèves empêchés pour raison de santé s'inscrit dans le cadre de l'école inclusive et de l'école promotrice de santé. La direction générale de l'enseignement scolaire est chargée d'en impulser la mise en œuvre, d'en assurer le suivi et d'en établir le bilan.

1.1 Le pilotage à l'éducation nationale

Un comité de pilotage national annuel permet d'évaluer le dispositif avec une attention particulière sur l'équité d'accompagnement des élèves dans tous les territoires. Il recense les bonnes pratiques afin de permettre en retour l'amélioration du dispositif dans les territoires.

Le comité national de pilotage est animé par la direction générale de l'enseignement scolaire, en présence du médecin conseiller technique, d'un représentant du bureau de l'école inclusive, du conseiller technique de service social et de l'infirmier conseiller technique de la direction générale de l'enseignement scolaire. Il associe la direction générale de la santé, la direction générale de la cohésion sociale, le Centre national d'éducation à distance (Cned), les associations éducatives complémentaires de l'enseignement public agréées qui accompagnent le dispositif, des représentants des fédérations de parents d'élèves, le conseil national de la vie lycéenne (CNVL) et un représentant des coordonnateurs Apadhe. Il définit les indicateurs de pilotage. Un rapport est élaboré et publié annuellement, il peut donner lieu autant que de besoin à un séminaire sur l'évolution du dispositif.

Un comité de pilotage académique annuel établit un diagnostic territorial partagé permettant de définir les moyens à allouer. Il assure le suivi et l'évaluation des actions mises en œuvre et adresse bilan et perspectives au niveau national ainsi qu'au comité académique d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CAESC) et à la cellule académique de pilotage éducative sociale et de santé. Il vise à harmoniser les pratiques sur son territoire et à favoriser les expérimentations afin d'améliorer les réponses selon l'évolution des besoins. Il est composé des acteurs de l'institution, de représentants d'élèves et de parents d'élèves et des partenaires concernés.

Un comité de pilotage départemental annuel s'assure de la mise en œuvre et de l'adaptation des orientations académiques, du recueil des données et du bilan départemental qu'il analyse en fonction du contexte pour l'amélioration du dispositif. Il est chargé de la communication sur le dispositif en lien avec le service de l'école inclusive. Il se réunit au moins une fois par an et intègre les partenaires locaux. Il adresse bilan et perspectives au niveau académique ainsi qu'au CDESC. Il est composé des acteurs de l'institution, de représentants d'élèves et de parents d'élèves et des partenaires concernés.

1.2 Les partenaires

Sous la responsabilité de l'inspecteur d'académie directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen), des partenaires concernés par la santé des élèves peuvent être associés autant que de besoin :

les associations éducatives complémentaires de l'enseignement public agréées ;

les professionnels des structures de soins ;

le médecin qui suit l'enfant ;

les collectivités territoriales ;

les structures médico-sociales ;

sur proposition ou avec accord de l'ASE, les établissements, services et dispositifs qui en relèvent ;

les associations de parents d'enfants malades ou en situation de handicap.

2. Les procédures et modalités de fonctionnement de l'Apadhe

Sous l'autorité de l'IA-Dasen, la mise en œuvre du dispositif d'Apadhe relève conjointement dans chaque département de l'IEN ASH et du médecin conseiller technique.

Au moins un enseignant, clairement identifié comme référent du dispositif et désigné par l'IA-Dasen, est chargé de coordonner les actions de l'Apadhe.

2.1 La mise en place de l'accompagnement

Le directeur d'école, le chef d'établissement scolaire, la famille, ou toute autre personne concernée par la scolarité et la santé de l'élève saisit l'IA-DASEN par l'intermédiaire de l'enseignant coordonnateur de l'Apadhe.

Au regard des éléments médicaux et du PAI éventuellement constitué, le médecin conseiller technique de l'IA-Dasen, ou son représentant, autorise la mise en œuvre de l'Apadhe et donne les indications médicales à prendre en compte dans le projet. Le médecin de l'éducation nationale chargé de l'école ou de l'établissement où l'élève est scolarisé est systématiquement informé et associé tout au long de la procédure.

Dans les situations de difficultés sociales majeures d'élèves pris en charge par l'aide sociale à l'enfance (ASE) et empêchés temporairement de fréquenter leur école ou leur établissement scolaire, le référent ASE de l'enfant saisit le conseiller technique de service social de l'IA-Dasen qui autorise, conjointement avec le médecin conseiller technique, la mise en œuvre de l'Apadhe. En concertation avec le référent ASE de l'enfant, ils donnent au coordonnateur Apadhe les indications médicales et sociales à prendre en compte dans le projet.

2.2 L'élaboration du projet d'Apadhe

L'enseignant coordonnateur, après accord des responsables légaux ou, pour les situations relevant de la protection de l'enfance, en concertation avec le référent ASE, évalue la situation de l'élève en concertation avec les différents acteurs impliqués, puis il définit le projet pédagogique en lien avec le ou les enseignants de l'élève, organise et met en place l'Apadhe.

Afin d'appréhender la situation globale de l'élève, une réunion préalable à la mise en place de l'Apadhe peut être organisée au sein de l'établissement. L'enseignant coordonnateur et les personnels de l'établissement concernés évaluent collectivement les besoins particuliers de l'élève dans le respect du secret médical. Les éléments médicaux seront fournis au médecin de l'éducation nationale sous pli confidentiel. Cette réunion détermine les accompagnements adaptés en lien si besoin avec les dispositifs existants (PAI, PPS, PAP) pour maintenir la continuité des apprentissages.

La mise en œuvre de l'Apadhe prend en compte les exigences du traitement médical, la fatigabilité de l'élève ou, le cas échéant, l'angoisse à entrer dans l'établissement. Le projet définit les lieux d'intervention, le rythme et la durée de l'accompagnement envisagé en fonction des contraintes de l'état de santé de l'élève, des modalités de transmission des cours et évaluations et de la prise en compte des aménagements spécifiques. Il prend en compte l'ensemble des temps de l'enfant, scolaire et extrascolaire, dans l'organisation de sa journée.

Cet accompagnement pédagogique individuel ne doit a priori pas excéder six heures hebdomadaires.

Le projet d'Apadhe est transmis par le coordonnateur au directeur d'école ou au chef d'établissement scolaire, au médecin et à l'infirmier, au titre de leurs missions respectives, ainsi qu'à l'élève et à ses responsables légaux et, le cas échéant, à son responsable ASE. Il peut également être diffusé à l'ensemble des autres personnels concernés (enseignants de l'élève, CPE, assistant de service social et psychologue de l'éducation nationale,etc.) dans le respect du secret médical. L'élève et ses responsables légaux peuvent, s'ils le souhaitent, le communiquer auprès de tout partenaire impliqué dans l'accompagnement global du jeune.

2.3 Les enseignants

En fonction des besoins identifiés, l'Apadhe est assuré par :

les professeurs habituels de l'élève s'ils acceptent ces fonctions en dehors de leur temps de service. Cette modalité d'accompagnement est à mettre en œuvre prioritairement en raison de son efficacité avérée, garantissant le lien avec la vie de la classe de l'élève ;

les professeurs volontaires de l'école ou de l'établissement de l'élève, qui permettent également de maintenir un lien avec l'établissement ;

des enseignants spécialement affectés à ces missions ;

des enseignants volontaires d'autres établissements, y compris ceux qui sont en sous-service.

Une fiche de mission est établie par l'enseignant coordonnateur et validée par l'autorité compétente. Ces enseignants, titulaires ou contractuels en poste, sont rémunérés en HSE, sauf en cas de sous-service. Ils peuvent, le cas échéant, être accompagnés d'étudiants en formation, dont ils seront les tuteurs.

Les enseignants sont volontaires et avertis des modalités particulières d'enseignement liées à l'Apadhe : proximité avec la maladie, possibilité de résonnance avec un vécu personnel, conditions et lieux d'exercice spécifique. Ils peuvent interrompre cet accompagnement pédagogique à tout moment. Des dispositifs d'aide et d'appui psychologique peuvent leur être proposés, des temps d'échanges, d'analyse des pratiques professionnelles ou de formation. Des conventions existent pour ce type d'accompagnement avec des partenaires contributeurs (type réseaux Pass par exemple).

2. 4 La collaboration autour de l'élève

Dans certains établissements de santé, des enseignants sont nommés par l'IA-Dasen, à temps partiel ou complet. Une concertation entre les enseignants d'Apadhe et les professeurs nommés dans ces centres de soins permet d'assurer efficacement l'accompagnement pédagogique des élèves hospitalisés ou suivis à l'hôpital.

La collaboration entre les différents acteurs et partenaires (établissement d'enseignement scolaire, coordonnateur d'Apadhe, famille, structure d'accueil, établissement de santé, médecin suivant l'enfant, médecin de l'éducation nationale, etc.) est nécessaire afin de garantir la continuité des apprentissages. Le coordonnateur veille également à ce que les résultats des évaluations réalisées par les enseignants qui accompagnent l'élève dans le cadre de l'Apadhe soient pris en compte dans son livret scolaire.

En cas de changement de département, le coordonnateur Apadhe transmet la fiche à son correspondant.

2. 5 Le suivi de l'Apadhe et les évaluations scolaires

Le coordonnateur est chargé du suivi de l'Apadhe en lien avec la personne au sein de l'école ou de l'établissement référent de l'élève.

Ce référent veille à organiser la transmission des cours et des informations relatives à la vie scolaire. Il facilite tout type de communication nécessaire au maintien du lien de l'enfant ou de l'adolescent avec son établissement. Les évaluations de l'élève réalisées dans le cadre de l'Apadhe sont prises en compte dans les bilans périodiques. En cas de besoin et dans la mesure du possible, un accès à l'environnement numérique de travail peut être aménagé pour les enseignants extérieurs à l'école ou l'établissement, sous réserve de leur inscription dans le registre de traitement des données. Le projet d'orientation ainsi que l'aménagement des conditions d'examen doivent être anticipés si les suites de la pathologie de l'élève le nécessitent.

Le projet est élaboré pour une période déterminée, en général deux à trois mois, et peut être renouvelé après un nouvel avis médical du médecin conseiller technique, le cas échéant sur proposition du médecin de l'établissement scolaire. Des bilans d'étape peuvent être réalisés. Une réunion préparatoire au retour en classe de l'élève, associant l'ensemble des acteurs concernés par l'élève, peut faciliter les conditions de sa reprise, à temps partiel ou à temps complet. Une information aux élèves du groupe classe peut être organisée à la demande de l'élève concerné.

Selon les situations et après avis du médecin et sur décision de l'IA-Dasen, l'aide du Cned pourra être sollicitée en complément de l'Apadhe sur certains cours.

3. Les outils techniques

Lors des périodes d'absence de l'élève, le personnel des écoles et des établissements scolaires assure la transmission des documents pédagogiques. Il veille à garantir le lien entre l'élève et sa classe à l'aide de :

outils simples : photocopies ciblées et numérotées, photos de cours, etc. ;

outils numériques de transmission : Environnement Numérique de Travail (ENT), scanner portable, etc. ;

systèmes de télé présence robotisés (STPR) destinés aux jeunes scolaires empêchés par des maladies graves et de longue durée. Ils permettent aux élèves d'assister en temps réel à distance aux cours, aux travaux pratiques ou autres activités de la classe en pouvant être vus et entendus s'ils le souhaitent par le groupe classe et le professeur. Ces systèmes permettent également à l'élève de prendre la parole, de répondre à des évaluations et à des exercices aux côtés de leurs camarades. Ces STPR ne dispensent jamais de l'aide directe présentielle apportée par les enseignants Apadhe ;

Ces outils nécessitent la validation des conditions d'attribution par le médecin de l'éducation nationale conseiller technique départemental (procédure disponible sur Eduscol) et par l'équipe pédagogique de l'école ou de l'établissement ;

outil de liaison entre l'école et l'hôpital ;

autres outils en cours de développement, expérimentés et validés.

4. La communication

Sous l'impulsion de l'IA-Dasen, une information relative au cadre et à la mise en œuvre de l'Apadhe est assurée annuellement auprès des personnels de l'éducation nationale et de l'ensemble de la communauté éducative.

Les modalités de cette communication peuvent être discutées lors du comité de pilotage et s'effectuer via une note de rentrée, une plaquette de présentation, sur les sites des DSDEN de chaque département, lors de réunions avec des professionnels de santé et sociaux, des enseignants référents de scolarisation ou des réunions de bassin. L'information la plus large des familles doit être recherchée, elle peut également intervenir en réunion du conseil d'administration ou du CESC.

Dans le cadre de la promotion de la santé en faveur des élèves, et en lien avec le coordonnateur, il appartient aux directeurs et directrices d'école et aux chefs et cheffes d'établissements scolaires d'informer les familles de l'existence de ce dispositif.

Le comité de pilotage s'assure de la communication sur l'Apadhe auprès des établissements de santé afin qu'ils soient en mesure d'informer les services concernés de leur établissement, notamment pour les élèves de plus de 16 ans pris en charge dans les services pour adultes.

Un guide de bonnes pratiques élaboré par le comité national de pilotage, comprenant notamment l'explicitation du rôle des différents acteurs et partenaires, des supports d'aide à l'évaluation des besoins et des modalités de fonctionnement du dispositif, sera diffusé, actualisé régulièrement et mis à disposition de l'ensemble des acteurs.

Des outils numériques d'information et de formation seront produits par le MENJS pour les personnels de l'éducation nationale.

Les personnels concernés par le dispositif Apadhe peuvent se référer au MOOC " Inclure " (lien https://www.fun-mooc.fr/news/vers-une-ecole-plus-inclusive/) sur l'éducation inclusive, portant notamment sur les élèves gravement malades sur de longues périodes.

# data[].attributes.attachment_link.description
L'article L. 111-1 du Code de l'éducation prévoit que " le service public de l'éducation [...] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ". Le principe de l'école inclusive et la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves s'inscrivent dans les objectifs généraux de l'École.

# data[].attributes.body
Service d’Assistance Pédagogique A Domicile - Académie REIMS

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La scolarisation d'un enfant hospitalisé ou convalescent
Parent

Des dispositions sont prévues pour permettre aux enfants et adolescents dont l'état de santé rend nécessaire l'administration de traitements médicaux particuliers de poursuivre une scolarité dans des conditions aussi ordinaires que possible. Un projet d'accueil individualisé (PAI) permet de définir les adaptations nécessaires (aménagements d'horaires, dispenses de certaines activités, organisation des actions de soins, etc.). Il est rédigé en concertation avec le médecin de l'Éducation nationale (service de promotion de la santé en faveur des élèves) qui veille au respect du secret médical.

Lorsque l'élève ne peut pas fréquenter l'école, le collège ou le lycée pendant une période longue (hospitalisation, convalescence) ou s'il doit régulièrement s'en absenter pour suivre un traitement en milieu médical, il peut bénéficier de l'intervention des enseignants affectés dans les établissements sanitaires qui entretiendront le lien avec l'établissement scolaire d'origine. Dans d'autres situations, l'élève malade ou convalescent peut se voir proposer une assistance pédagogique à domicile grâce au SAPAD (service d'aide pédagogique à domicile).

Ce dispositif, placé sous la responsabilité de l'inspecteur d'académie, existe dans l'ensemble des départements. Il permet à l'enfant et à l'adolescent malade ou accidenté de respecter les exigences scolaires en poursuivant dans des conditions adaptées son parcours de formation.
Chaque fois que possible, un enseignant qui connaît déjà l'élève viendra l'aider chez lui à réaliser le travail qu'il ne peut plus faire en classe. Dans certaines situations, le recours au Centre national d'enseignement à distance (CNED) peut également constituer un moyen de poursuivre la scolarité.
Se renseigner auprès de chaque direction des services départementaux de l'Éducation nationale (DSDEN) sur les conditions d'organisation de l'assistance pédagogique à domicile (APAD). Pour certaines maladies chroniques ou invalidantes, les familles peuvent saisir la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin de s'informer sur leurs droits à bénéficier de l'allocation d'éducation pour les enfants handicapés (AEEH). télécharger l'affiche de présentation de l'Aube
télécharger le dossier de demande d'aide de l'APADHE de la Marne télécharger l'affiche de présentation de la Marne
scolarisation,enfant,hospitalisé,convalescent,handicap,malade,cancer,oncologie,élève

# data[].attributes.attachment_link.title
La scolarisation d'un enfant hospitalisé ou convalescent

# data[].attributes.attachment_link.description
Des dispositions sont prévues pour permettre aux enfants et adolescents dont l'état de santé rend nécessaire l'administration de traitements médicaux particuliers de poursuivre une scolarité dans des conditions aussi ordinaires que possible. Un projet d'accueil individualisé (PAI) permet de définir les adaptations nécessaires (aménagements d'horaires, dispenses de certaines activités, organisation des actions de soins, etc.).

# data[].attributes.headline
Indicateurs pour la grille d'observations

# data[].attributes.subject
Indicateurs pour la grille d'observations

# data[].attributes.attachment_link.title
Grille d'observation en classe indicateurs

# data[].attributes.body
DIDEC Champagne Ardennes

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide à la préparation de l'ESS avs et enseignant

# data[].attributes.body
Formulaire

# data[].attributes.body
4 sphères : affective, relationnelle, cognitive et instrumentale

# data[].attributes.attachment_link.title
Grille d'observation en classe format paysage

# data[].attributes.body
Formulaire

# data[].attributes.headline
Evaluations pour mieux connaître les élèv

# data[].attributes.subject
Evaluations pour mieux connaître les élèv

# data[].attributes.body
récapitulatif

# data[].attributes.body
Réseaux des Observatoires Locaux de la Lecture

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Devenir Roller

Vous êtes enseignants en cycle 2, en cycle 3, en collège, en établissement spécialisé... Vous êtes décidés à faire de vos élèves des lecteurs à la fois respectueux des textes ET capables d'une interprétation personnelle.

Vous êtes désireux de mutualiser vos productions au sein d'un réseau national.

Le ROLL vous propose de lier une pédagogie de la compréhension et un perfectionnement individualisé des compétences de lecture.

Le ROLL assure la stricte confidentialité des résultats de votre classe mais vous permet de bénéficier d'un tutorat en participant à un observatoire départemental ou académique.

# data[].attributes.attachment_link.title
Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture

# data[].attributes.attachment_link.description
Devenir Roller Vous êtes enseignants en cycle 2, en cycle 3, en collège, en établissement spécialisé... Vous êtes décidés à faire de vos élèves des lecteurs à la fois respectueux des textes ET capables d'une interprétation personnelle. Vous êtes désireux de mutualiser vos productions au sein d'un réseau national.

# data[].attributes.body
Conception Universel d'Apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.title
Aperçu de la Conception Universelle de l'Apprentissage

# data[].attributes.headline
Lignes directrice de l'Education Universelle

# data[].attributes.subject
Lignes directrice de l'Education Universelle

# data[].attributes.body
www. cast.orgCAST

# data[].attributes.attachment_link.title
1.3.Lignes directrices de la Conception Universelle de l'apprentissage

# data[].attributes.headline
Prendre en compte la diversité des élèves

# data[].attributes.subject
Prendre en compte la diversité des élèves

# data[].attributes.body
Bénédicte Dubois IFP, Nord-Pas De Calais

# data[].attributes.body
fiches outils

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un " aménagement raisonnable " est une mesure appropriée, prise en fonction des besoins dans une situation concrète, afin de permettre à une personne présentant des besoins spécifiques d'accéder, de participer et de progresser dans son parcours scolaire, sauf si ces mesures imposent à l'égard de l'établissement qui doit les adopter une charge disproportionnée.

" Aménagements raisonnables " est un décret du 7 décembre 2017 (Belgique francophone), entré en vigueur à la rentrée 2018-2019. Il élargit les dispositifs d'éducation inclusive relatifs à l'accueil, à l'accompagnement et au maintien dans l'enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques.

Les ressources accessibles et recensées ci-dessous permettent aux professeurs de mieux connaître les différents troubles, leurs spécificités et proposent de très nombreuses pistes pour adapter son enseignement à travers :

une présentation détaillée du besoin spécifique d'apprentissage et des éventuels troubles associés ;

une liste de points d'attention (grille d'alerte) pour faciliter le repérage ;

une série d'attitudes et d'aménagements conseillés ou déconseillés ;

des outils concrets selon la nature de la tâche ou la discipline scolaire ;

des pistes pour orienter les parents vers des organismes et des professions ;

des liens vers des livres et des sites internet.

12 dossiers concernant les troubles suivants sont disponibles :

Bégaiement

Daltonisme

Dyscalculie

Dysgraphie

Dyslexie

Dysorthographie

Dysphasie

Dyspraxie

Haut potentiel intellectuel (HPI)

Syndrome d'Asperger

Syndrome dysexécutif

Trouble de l'attention avec/sans hyperactivité (TDA/H)

Chaque dossier est composé de :

Une fiche détaillée des aides et aménagements possibles

Un tableau "Points de repères", "Conseils" et "Adaptations"

Un tableau "Que faire pour l'élève"

# data[].attributes.attachment_link.title
" Aménagements raisonnables " - Primàbord

# data[].attributes.attachment_link.description
Un " aménagement raisonnable " est une mesure appropriée, prise en fonction des besoins dans une situation concrète

# data[].attributes.body
Référents par département sur la page d'accueil

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'École doit scolariser tous les élèves sans aucune distinction. Il nous appartient de mettre en œuvre toutes les dispositions pour que cette École devienne pleinement inclusive et afin que tous les élèves à haut potentiel puissent s'y développer et s'y épanouir.

Prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves à haut potentiel

Les élèves à haut potentiel (EHP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Un élève excellent n'est pas forcément précoce et un élève à haut potentiel n'est pas forcément un élève excellent. Si la plupart des EHP ne rencontrent pas de difficulté particulière dans leur parcours scolaire, certains EHP peuvent présenter des difficultés psychologiques ou scolaires.

Les élèves à haut potentiel doivent donc bénéficier de réponses individualisées, dans le cadre de la personnalisation des parcours scolaires.

La connaissance des élèves à haut potentiel doit permettre à l'enseignant d'élaborer un projet pédagogique adapté. En prenant appui sur les compétences de l'élève, l'enseignant valorise, contribue à son développement dans les apprentissages et à son inclusion dans le groupe classe, l'école ou l'établissement.
Les aides possibles
En fonction du regard croisé posé par des spécialistes, différentes aides, complémentaires, peuvent être proposées : le plus important est de reconnaître l'élève intellectuellement précoce dans sa différence.

Cela permettra, d'une part, de faciliter son intégration dans le groupe classe et d'autre part, de mettre en œuvre les leviers et dispositifs pédagogiques qui existent pour mettre en place un accompagnement personnalisé (contenus, rythmes, méthodes). Selon le niveau de scolarisation, on pourra :

s'appuyer sur le travail par cycle, par groupe de travail ou par compétence

mettre en place un projet personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Ressources

Les élèves à haut potentiel ont des besoins spécifiques encore trop peu connus. Il est essentiel de mieux connaître les spécificités des EHP afin de mieux les scolariser. Pour cela éduscol propose des ressources et des adaptations pédagogiques pour les enseignants. Ce vademecum présente des ressources et aménagements pédagogiques afin de favoriser la scolarisation des élèves à haut potentiel dans le premier et second degré.
Télécharger le vademecum Scolariser un élève à haut potentiel Le réseau académique EHP
L'académie de Reims a constitué un réseau de référents départementaux EHP permettant l'appui de personnes ressources dans chaque département pour accompagner la mise en œuvre des projets de scolarisation. Le réseau est coordonné par un référent EHP académique.

# data[].attributes.attachment_link.title
Scolarisation des élèves à haut potentiel

# data[].attributes.attachment_link.description
L'École doit scolariser tous les élèves sans aucune distinction. Il nous appartient de mettre en œuvre toutes les dispositions pour que cette École devienne pleinement inclusive et afin que tous les élèves à haut potentiel puissent s'y développer et s'y épanouir.

# data[].attributes.body
Educsol

# data[].attributes.body
Le Questionnaire d’Aide à la Décision d’Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d’ajustement scolaire en fonction des besoins de l’élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l’équipe éducative

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l'équipe éducative :
partenaires pédagogiques (chef d'établissement/directeur d'école , enseignant(s), psychologue de l'Éducation nationale, autres), famille (parents et personne de confiance recueillant la parole de l'enfant) et partenaire du soin (s'il y a lieu).

# data[].attributes.attachment_link.title
Le QADAPS - Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l'équipe éducative : partenaires pédagogiques (chef d'établissement/directeur d'école , enseignant(s), psychologue de l'Éducation nationale, autres), famille (parents et personne de confiance recueillant la parole de l'enfant) et partenaire du soin (s'il y a lieu).

# data[].attributes.body
Un outil pour réguler les interactions avec les élèves

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.body
Guides pratiques AVS

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.body
Repérage Orthographique Collectif

# data[].attributes.attachment_link.title
CogniSciences | Outils | Repérage Orthographique Collectif

# data[].attributes.attachment_link.description
Afin de rendre aisé ce repérage et peu coûteux en temps nous avons choisi une modalité de repérage écrite collective (en classe entière) qui permet à l'enseignant en moins d'une demi-heure d'identifier les élèves de sa classe en grande difficulté avec la langue écrite (lecture, orthographe).

# data[].attributes.body
INSHEA version Juin 2021

# data[].attributes.headline
Organisation de la procédure et adaptations et aménagements des épreuves d'examen et concours pour les candidats en situation de handicap

# data[].attributes.subject
Organisation de la procédure et adaptations et aménagements des épreuves d'examen et concours pour les candidats en situation de handicap

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La présente circulaire a pour objet de préciser les dispositions relatives aux aménagements des épreuves des examens et concours de l'enseignement scolaire et les épreuves du brevet de technicien supérieur (BTS), du diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) prises en application de l'article L. 112-4 du Code de l'éducation. Elle abroge et remplace, la circulaire n° 2011-220 du 27-12-2011 relative à l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap et la circulaire n° 2015-127 du 3-8-2015 relative à l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap.

Ce texte s'inscrit dans le cadre d'une simplification administrative de la procédure de demande. Il a pour objectif de garantir la continuité et la cohérence entre les aménagements mis en place sur le temps scolaire et ceux mis en place lors du passage des épreuves d'examens et concours concernés par la présente circulaire.

Les formulaires nationaux de demande, en annexe de cette circulaire, devront désormais être utilisés en fonction de l'examen ou du concours présenté. Ils visent à garantir une harmonisation de la procédure sur l'ensemble du territoire afin d'assurer une égalité de traitement des candidats.

La présente circulaire est applicable à partir de l'année scolaire 2020/2021 aux sessions d'examen et concours dont les premières épreuves sont organisées. L'année scolaire 2020/2021 étant une année de transition, les aménagements accordés lors de l'année scolaire 2019/2020 sont reconduits.

1. Les examens et concours concernés

Sont concernées par les dispositions de la présente circulaire, les épreuves ou parties des épreuves, des examens et concours organisés par le ministère chargé de l'éducation nationale, du BTS, du DCG et du DSCG (quels que soient le mode d'acquisition du diplôme et le mode d'évaluation des épreuves, notamment : épreuves ponctuelles, épreuves pratiques, contrôle continu, contrôle en cours de formation, oraux, écrits).

Sont exclus du champ de ces dispositions les concours de recrutement dans un corps de fonctionnaires ou de promotion des personnels du ministère chargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de l'enseignement supérieur qui relèvent d'autres dispositions réglementaires, prises en application de l'article 27 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État.

Sous l'autorité du recteur, les services des examens et concours académiques compétents prennent en charge l'organisation complète des examens et concours susmentionnés. Dans la région de l'Île-de-France, le service inter-académique des examens et concours est placé sous l'autorité des recteurs des académies de Créteil, de Paris et de Versailles. Sa coordination en est assurée par le comité régional académique d'Île-de-France.

2. Les candidats concernés

Sont concernés les candidats avec un handicap tel que défini à l'article L. 114 du Code de l'action sociale et des familles : " Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant. "

Les candidats qui bénéficient, au moment des épreuves, d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS), d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP) ou d'un projet d'accueil individualisé (PAI) sont notamment concernés par les dispositions de la présente circulaire ainsi que les candidats présentant une limitation temporaire d'activité.

3. La demande d'aménagement

Les candidats qui souhaitent bénéficier d'aménagements des conditions d'examen doivent en faire la demande conformément aux articles D. 112-1, D. 311-13-1, D. 351-28, D. 351-28-1 et, pour le BTS, le DCG et le DSCG, à l'article D. 613-27 du Code de l'éducation à l'aide du formulaire correspondant à l'examen présenté (cf. annexes).

La demande d'aménagements d'examen peut être accompagnée d'informations médicales sous pli confidentiel ainsi que d'éléments pédagogiques qui permettent d'évaluer les besoins éducatifs particuliers du candidat et de mettre en évidence ses besoins d'aménagements pour l'examen ou le concours présenté (notamment le PPS, le PAP ou le PAI).

4. Le calendrier

Toute demande doit être effectuée avant la date limite d'inscription à l'examen ou au concours fixée par l'autorité administrative.

La demande d'aménagements est réalisée l'année précédant l'inscription à l'examen (année N-1) :

en classe de quatrième pour les candidats au diplôme national du brevet (DNB) ou au certificat de formation générale (CFG) pour la fin du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours ;

en classe de seconde pour les candidats aux baccalauréats général, technologique ou professionnel (BAC GT, BAC PRO) pour la fin du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours ;

La demande d'aménagements est réalisée l'année de l'inscription à l'examen (année N) :

pour les autres examens (CAP, etc.) à la date limite d'inscription à l'examen ;

pour les concours de l'enseignement scolaire à la date limite d'inscription au concours.

Pour le BTS, le DCG et le DSCG,il convient que les candidats déposent leur demande, de préférence au moment de leur inscription à l'examen, afin de tenir compte des délais nécessaires à l'étude de la demande et de permettre au service chargé d'organiser les examens de disposer du temps nécessaire pour organiser les aménagements.

Pour tous les examens, les candidats dont la situation de handicap est constatée lors de l'année de l'examen ou qui ont connu une aggravation de leur situation ou qui sont concernés par une limitation temporaire d'activité effectuent leur demande d'aménagements l'année de l'inscription à l'examen ou au concours.

5. La procédure pour les candidats scolarisés dans un établissement public ou privé sous contrat

La procédure se décline en deux modalités : une procédure simplifiée et une procédure complète. Quelle que soit la procédure mise en œuvre, les dispositions ci-après s'appliquent à toute demande :

le chef d'établissement veille à informer l'ensemble des élèves et des responsables légaux s'ils sont mineurs, des modalités de demande d'aménagements des épreuves d'examen ;

la demande est formulée par le candidat ou s'il est mineur par l'un de ses représentants légaux dans le cadre d'un dialogue avec les équipes pédagogiques ;

il est tout particulièrement recommandé que les différents acteurs intervenant dans le parcours scolaire du candidat coopèrent à l'analyse des besoins d'aménagements pour l'examen ou le concours ;

le formulaire de demande d'aménagements des épreuves d'examens est signé par le candidat ou s'il est mineur par l'un de ses représentants légaux, le chef d'établissement et le médecin qui rend un avis le cas échéant ;

après étude de la demande, la décision de l'autorité administrative est transmise par les services académiques au candidat ou à ses représentants légaux s'il est mineur et au chef d'établissement.

5.1. La procédure simplifiée

La procédure simplifiée est proposée aux candidats bénéficiant d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité dans le cadre d'un PAP au titre d'un trouble du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS pour lesquels un avis a été rendu, au cours du cycle 4 ou en classe de seconde pour le cycle terminal, par un médecin de l'éducation nationale désigné par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Cet avis vaut également pour les aménagements des conditions de passation des épreuves d'examen du ministère chargé de l'éducation nationale, du BTS, du DCG et du DSCG quelles que soient leur modalité (contrôle continu, épreuve anticipée, etc.).

En revanche, la procédure complète s'applique pour les candidats sollicitant la majoration du temps inscrite au 2° des articles D. 351-27 et D. 613-26 du Code de l'éducation excédant le tiers temps ou des aménagements non cohérents avec leur plan ou projet.

- Le candidat, ou s'il est mineur l'un de ses représentants légaux, constitue un dossier de demande d'aménagements des conditions d'examen conformément à la procédure académique à l'aide du formulaire national correspondant à l'examen présenté (voir annexes).

- L'équipe pédagogique émet une appréciation sur les aménagements des conditions d'examen demandés conformément à la réglementation en vigueur eu égard aux besoins constatés. L'appréciation tient compte des aménagements obtenus lors d'un précédent examen et ceux mis en place pendant la scolarité. L'équipe pédagogique porte son appréciation sur le formulaire national simplifié correspondant à l'examen présenté.

- La demande d'aménagements des conditions d'examens est ensuite transmise par le candidat, ou ses représentants légaux s'il est mineur, à l'autorité administrative.

5.2. La procédure complète :

La procédure complète concerne :

les candidats ne bénéficiant pas d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité formalisés dans un PAP au titre des troubles du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS ;

les candidats bénéficiant d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité dans le cadre d'un PAP au titre d'un trouble du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS lorsqu'ils demandent des aménagements qui ne sont pas en cohérence avec ceux prévus par le plan ou le projet dont ils bénéficient ;

les candidats qui ont connu une aggravation de leur situation ;

les candidats qui sont concernés par une limitation temporaire d'activité ;

les demandes de majoration du temps imparti excédant le tiers du temps normalement prévu pour une épreuve dite.

- Le candidat, ou s'il est mineur l'un de ses représentants légaux, constitue un dossier de demande d'aménagements des conditions d'examen conformément à la procédure académique à l'aide du formulaire national correspondant à l'examen présenté (voir annexes). Il le remet à son professeur principal pour permettre à l'équipe pédagogique d'y porter une appréciation. Les éléments médicaux joints au dossier sont remis sous pli confidentiel à l'attention du médecin désigné par la CDAPH.

- L'équipe pédagogique émet une appréciation sur les aménagements des conditions d'examen demandés conformément à la réglementation en vigueur en cohérence avec les adaptations mises en place sur le temps scolaire.
Dossier de demande avec avis immédiat du médecin
- Afin de simplifier la procédure, la présence du médecin de l'éducation nationale, s'il est désigné par la CDAPH est à privilégier dans la mesure du possible lors de l'étude du dossier par l'équipe pédagogique.

- Le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, transmet alors le dossier de demande, auquel est joint l'avis médical, à l'autorité administrative pour décision.
Dossier de demande avec avis différé du médecin
- Si le médecin n'a pas pu être présent lors de l'étude du dossier par l'équipe pédagogique, le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, adresse le dossier de demande au médecin désigné par la CDAPH.

- Le médecin désigné par la CDAPH rend un avis conformément à la réglementation en vigueur. Il transmet le dossier de demande avec son avis à l'autorité administrative pour décision et en informe le candidat ou ses représentants légaux s'il est mineur.

6. Les candidats scolarisés dans un établissement d'enseignement privé hors contrat, au centre national d'enseignement à distance (Cned) ou candidats libres

- Ces candidats relèvent obligatoirement d'une procédure complète. S'ils bénéficient d'un PAP, d'un PPS ou d'un PAI, les documents justificatifs doivent être joints à la demande.

- Le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, constitue un dossier de demande à l'aide de l'un des formulaires nationaux d'aménagements des conditions de passation des épreuves d'examen conformément à la procédure complète académique.

- Il transmet sa demande d'aménagements pour l'ensemble des épreuves au médecin désigné par la CDAPH accompagné des pièces justificatives sous pli confidentiel en ce qui concerne ses informations de santé.

- Le médecin désigné par la CDAPH rend un avis conformément à la réglementation en vigueur. Il le transmet accompagné de la demande d'aménagements des conditions d'examen à l'autorité administrative compétente pour décision.

7. L'avis du médecin

L'un des médecins désignés par la CDAPH rend un avis circonstancié sur la demande d'aménagements sur le formulaire ad hoc dans lequel il propose les aménagements nécessaires :

au vu des besoins éducatifs particuliers du candidat ;

au vu des informations médicales mises à sa disposition et transmises à l'appui de la demande ;

au vu des aménagements dont a pu bénéficier le candidat, le cas échéant, dans le cadre d'un PPS, d'un PAP ou d'un PAI, et en cohérence avec les conditions de déroulement de sa scolarité s'il est scolarisé dans l'enseignement public ou privé sous contrat ;

en conformité avec la réglementation relative aux aménagements d'examens, particulièrement celle relative à l'examen ou au concours présenté.

L'avis précise les conditions particulières proposées pour le déroulement des épreuves en ce qui concerne :

l'accès aux locaux ;

l'installation matérielle dans la salle d'examen ;

l'utilisation de machine, de matériel technique ou numérique, en indiquant la nature et l'objet de ces aides techniques et en prenant en compte les conditions de sécurité de l'activité ;

le secrétariat ou l'assistance, en indiquant la nature, l'objet et la durée de ces aides humaines ;

l'adaptation dans la présentation des sujets (type d'adaptation, format de papier ou format numérique, compatible avec le matériel que le candidat est autorisé à utiliser durant l'épreuve) ;

le temps de composition majoré en indiquant le type d'épreuves concernées (écrite, orale, pratique). Le médecin doit motiver tout temps majoré supérieur au tiers du temps de l'épreuve, eu égard à la situation exceptionnelle du candidat dans le cadre de la procédure complète ;

toute autre mesure jugée utile par le médecin désigné par la CDAPH.

Le médecin émet également un avis sur la possibilité pour le candidat :

de bénéficier d'une adaptation de la nature de l'épreuve si le règlement de l'examen présenté le prévoit expressément et si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l'égalité des chances entre les candidats. Une même épreuve peut contenir une adaptation et des aménagements des conditions de passation ;

d'être dispensé d'une épreuve ou d'une partie d'épreuve si le règlement de l'examen présenté le prévoit expressément et si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l'égalité des chances entre les candidats ;

d'étaler le passage des épreuves, la même année, sur la session normale et sur la session de remplacement lorsqu'un examen fait l'objet d'épreuves de remplacement ;

d'étaler sur plusieurs sessions annuelles consécutives le passage des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire du BTS, du DCG et du DSCG dans les conditions prévues par la réglementation de l'examen ;

de conserver, épreuve par épreuve, durant cinq ans, des notes délivrées à des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire du BTS, du DCG et du DSCG ainsi que, le cas échéant, le bénéfice d'acquis obtenus dans le cadre de la procédure de validation des acquis de l'expérience, selon les modalités prévues par la réglementation de chacun des examens.

Pour chaque aménagement proposé, l'avis précise le type d'épreuves concernées (écrite, orale, pratique) ou, le cas échéant, la ou les épreuves concernées.

Le médecin adresse son avis, motivé s'il est défavorable, avec les éléments d'information non médicaux accompagnant la demande, à l'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours. Cet avis, qui ne constitue pas une décision, n'est pas susceptible de faire l'objet d'un recours contentieux. Seule la décision que prend consécutivement l'autorité administrative peut être contestée devant le juge compétent.

8. La décision de l'autorité administrative

L'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours décide des aménagements accordés en prenant appui sur l'appréciation de l'équipe pédagogique et l'avis rendu par le médecin, le cas échéant. Les aménagements et adaptations pédagogiques seront accordés dans le cadre de la réglementation relative aux aménagements d'examens pour les candidats à besoins éducatifs particuliers et de celle propre à l'examen et au concours présenté. L'autorité administrative notifie ensuite sa décision au candidat dans un délai de deux mois à compter de la réception de la demande et/ou de l'avis du médecin. Cette notification fait mention des délais et voies de recours.
Si nécessaire, l'autorité académique pourra utilement, pour les examens et concours relevant de sa compétence, s'appuyer, pour la prise de décision et le traitement du recours gracieux des situations les plus complexes, sur une cellule collégiale spécialement constituée à cette fin pour éclairer sa décision (médecin-conseiller technique du recteur, inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, membre d'un corps d'inspection, etc.).
Dans l'intérêt même du candidat, afin de ne pas l'exposer à des conditions de composition qui ne lui seraient pas familières, les aides et aménagements accordés doivent être en cohérence avec ceux accordés à l'élève au cours de sa scolarité. Aucun aménagement ne peut être accordé s'il n'est pas conforme à la réglementation en vigueur.

9. La procédure de recours

En cas de refus d'aménagements d'examen ou de concours total ou partiel, le candidat, ou son responsable légal s'il est mineur, peut exercer un droit de recours auprès des autorités administratives. Conformément à l'article L. 410-1 du Code des relations entre le public et l'administration et à l'article R. 421-1 du Code de justice administrative, deux types de recours administratifs sont possibles :

le recours gracieux : il est adressé à l'administration qui a pris la décision contestée ;

le recours hiérarchique : il est adressé à l'autorité à laquelle est subordonnée celle qui a pris la décision contestée.

La notification précise les délais et voies de recours. Les informations relatives à l'autorité administrative ou hiérarchique sont précisées en même temps que la notification de refus.

Suite au rejet d'un recours administratif, le recours contentieux est possible et s'exerce devant le tribunal administratif compétent.

10. Les préconisations relatives à l'organisation des épreuves

Le principe de l'anonymat n'est pas remis en cause par l'adaptation du sujet dûment autorisée par les autorités organisatrices du concours ou de l'examen.

L'organisation horaire des épreuves d'examen et concours doit laisser aux candidats en situation de handicap une période de repos et de repas suffisante entre deux épreuves éventuellement prévues dans la même journée. Il est cependant recommandé de n'en planifier qu'une seule par jour.

Cette période ne doit pas en toute hypothèse être inférieure à une heure. Pour ce faire, les candidats pourront commencer une épreuve écrite en décalage d'une heure au maximum avec les autres candidats.

Lorsqu'une épreuve se déroule sur un temps très long, voire sur plusieurs jours, le service organisateur prendra les dispositions nécessaires pour augmenter le nombre de jours consacrés à l'épreuve afin que la majoration de la durée de l'épreuve n'ait pas pour conséquence d'imposer au candidat des journées trop longues. Il est recommandé de proposer au candidat d'étaler le passage des épreuves sur plusieurs jours.
L'accessibilité des locaux
Le service organisateur de l'examen ou du concours s'assure que les locaux soient aisément accessibles (salle d'examen, toilettes aménagées, infirmerie à proximité, etc.). Le chef de centre veille à la mise en place des aménagements matériels.
L'installation matérielle dans la salle d'examen
Chaque candidat en situation de handicap doit disposer d'un espace suffisant pour installer son matériel adapté et l'utiliser dans de bonnes conditions. Si nécessaire, il est installé dans une salle particulière, sans que cette disposition soit notifiée dans la décision d'aménagement, lorsque son installation avec les autres candidats n'est pas envisageable (utilisation de certaines machines, aide humaine, etc.). Si la configuration de la salle le permet, le candidat peut y déjeuner.

10.1. Le temps majoré et les pauses

Les candidats peuvent bénéficier pour une ou plusieurs épreuves de l'examen ou du concours, d'un temps majoré et de pauses pendant celles-ci. La majoration du temps et les pauses n'ont pas le même objet :

le temps majoré compense une perte de temps globale qui peut être causée par la lenteur du candidat, la contrainte liée à un autre aménagement (exemple : durée des échanges entre le candidat et son secrétaire) ou une fatigabilité.

la pause avec temps compensatoire y compris pendant la 1re heure est par nature d'une durée variable au regard des besoins du candidat. Elle est exceptionnelle et répond à un besoin précis empêchant matériellement le candidat de travailler (contrôle biologique, soins, nécessité de se déplacer, de sortir, de se restaurer, etc.).

Elle ne peut excéder le tiers du temps prévu pour chaque épreuve.

Par exemple, si pour une épreuve de trois heures un candidat est contraint de prendre une pause de vingt minutes pour procéder à des soins, son épreuve durera trois heures et vingt minutes

10.2. L'utilisation des aides humaines

L'autonomie du candidat doit être recherchée en priorité même en situation d'examen ou de concours. C'est pourquoi, le recours à l'aide humaine répond à un besoin d'adaptation pédagogique auquel ne peut répondre aucune autre modalité d'aménagement (aide technique, numérique, majoration du temps, etc.). L'attention des candidats doit être attirée sur le fait que cette modalité d'aménagement requiert un entrainement ou une certaine habitude afin qu'elle soit réellement adaptée au besoin de l'élève.

En fonction du besoin identifié au regard de(s) (l')épreuve(s) dans la décision d'aménagements, le recteur ou l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale le représentant désigne comme secrétaire ou comme assistant toute personne qualifiée pour assumer ces fonctions et dont les liens familiaux ou la position professionnelle par rapport au candidat ne sont pas de nature à compromettre leur neutralité.

Il s'assure, en fonction de l'examen ou du concours, que chaque secrétaire ou assistant possède les connaissances correspondantes au champ disciplinaire de l'épreuve et que son niveau de connaissance ou de compétence est adapté à celui de l'examen ou du concours. Si la technicité de l'épreuve l'exige, le secrétaire peut être un enseignant de la discipline faisant l'objet de l'épreuve.

Lorsque l'aide consiste en un accompagnement pour les actes de la vie quotidienne (installation, aide aux gestes d'hygiène, etc.) ou pour certains troubles ayant une incidence sur la communication ou la relation à autrui, l'accompagnement par l'accompagnant de l'élève en situation de handicap ou le professionnel qui suit habituellement l'élève peut être privilégié.
Le secrétariat
Les candidats empêchés d'écrire peuvent être assistés d'un secrétaire, d'une personne qui écrit sous leur dictée ou qui lit pour leur compte.

Le secrétariat est une mission qui exclut toute initiative personnelle du secrétaire. Son rôle se limite à :

l'énoncé oral du sujet ou de la consigne écrite, dans le respect de sa littéralité, sans commentaire ni explications complémentaires ;

la transcription par écrit, sous la dictée du candidat, du travail produit par le candidat, sans correction de la syntaxe ou de la grammaire, sans modification du choix lexical du candidat.

Il peut être demandé au secrétaire de se placer en face du candidat et de faire un effort particulier d'articulation le cas échéant. Toute autre forme d'intervention relève de l'assistance, dont la nature et l'objet doivent alors être expressément définis et autorisés dans la décision d'aménagements.
L'assistant
La mission de l'assistant doit être bornée et définie avec précision dans la décision d'aménagements d'épreuves de l'autorité compétente. Elle est élaborée en étroite collaboration avec un médecin de l'éducation nationale. L'assistance comprend une part d'autonomie de la part de l'assistant. Son rôle consiste à :

reformuler une consigne ;

décrire une représentation iconographie ;

séquencer une consigne complexe ;

expliciter un sens second ou métaphorique ;

séquencer le temps ;

recentrer le candidat ;

gérer les doubles tâches et l'impulsivité.

La mission de reformulation ne permet en aucun cas à l'assistant de se substituer au candidat.

10.3. L'utilisation des aides techniques

Les aides techniques sont attribuées aux candidats afin de répondre à un besoin d'accessibilité. Cependant, elles nécessitent de la part du candidat une certaine habitude d'usage.
Le matériel numérique
Lorsqu'un candidat est autorisé à utiliser un matériel numérique, la décision de l'aménagement accordé par l'autorité organisatrice indique, outre cet aménagement, le ou les types de logiciels autorisés (par exemple " logiciel de reconnaissance vocale " ou de " traitement de texte ").

Le candidat qui utilise habituellement un matériel spécifique doit prévoir l'utilisation de son propre matériel (exemple : machine à écrire en braille, ordinateur portable, etc.) muni des logiciels adéquats le cas échéant.

Si le candidat ne peut pas apporter son propre matériel ou sur décision de l'autorité administrative, le service organisateur de l'examen ou du concours, informé lors de la demande d'aménagements, met à la disposition du candidat ledit matériel.

L'ordinateur doit être vidé de la totalité des dossiers, fichiers ou logiciels non requis par l'épreuve. À cet égard, le candidat est informé que le contenu de son ordinateur fera l'objet d'une vérification. En cas de refus de se prêter à cette vérification, le candidat se verra refuser le droit d'utiliser ce matériel durant l'épreuve.

Les fonctions de communication sans fil (par exemple : Wi-Fi ou Bluetooth) devront impérativement être désactivées du matériel. L'usage d'un outil dont la fonction de communication sans fil ne peut pas être désactivée ou dont la fonction de communication sans fil peut être rétablie sans indicateur identifiable et visible est interdit.

L'utilisation du correcteur d'orthographe est interdite pour les épreuves visant réglementairement à évaluer la compétence du candidat en orthographe (exemple : épreuve de dictée du diplôme national du brevet). Lorsqu'elle est autorisée, cette utilisation porte sur l'ensemble des épreuves écrites et non sur une partie d'entre elles.

Enfin, afin de faciliter la transmission du travail réalisé lors de l'épreuve en cas de panne de son matériel numérique en cours d'épreuve ou pour l'impression de la copie d'examen à l'issue de l'épreuve, il peut être demandé au candidat de se munir d'une clé USB vierge.
Les logiciels
Dans le cas d'utilisation de logiciels spécifiques sur l'ordinateur du centre, il appartient au candidat d'apporter les logiciels et d'en demander, avant l'épreuve, leur installation. Certains logiciels peuvent ne pas être autorisés aux examens. L'autorité organisatrice est tenue d'en faire part au candidat dans le cadre de la décision d'aménagements qui lui est transmise.

Lorsqu'un candidat est autorisé à utiliser son ordinateur personnel, la décision de l'aménagement accordé par l'autorité organisatrice doit rappeler au candidat que son ordinateur doit comporter les logiciels qui lui sont strictement nécessaires pour passer l'épreuve.

Certains logiciels utilisés régulièrement dans le cadre de la formation pourront, le cas échéant, ne pas être autorisés en situation d'évaluation par l'autorité certificative, après appréciation de l'équipe pédagogique, des corps d'inspection disciplinaire, et des compétences évaluées en correspondance avec le référentiel des diplômes.
Les logiciels à composante vocale
Il existe plusieurs logiciels à composante vocale, qui ne répondent pas aux mêmes besoins :

les logiciels à reconnaissance vocale, qui écrivent sous la dictée de l'élève ;

les logiciels à retour vocal, qui lisent un texte présenté sous forme écrite. Ils peuvent être autorisés avec l'utilisation d'un casque ou d'un haut-parleur ;

les logiciels à commande vocale qui répondent aux commandes du candidat.

Les calculatrices
Pour certains candidats, notamment dyscalculiques ou dyspraxiques, l'usage de la calculatrice, même pour des opérations très simples, constitue un outil d'accessibilité.

Ils peuvent donc être autorisés à utiliser pour toutes les épreuves, même celles pour lesquelles l'usage de la calculatrice n'est pas autorisé habituellement, une calculatrice simple non programmable.

10.4. Épreuves orales

Certains élèves, au regard de leurs besoins éducatifs particuliers, requièrent des adaptations pédagogiques spécifiques pour les épreuves orales.

Le chef de centre veille à ce que les aménagements mis en place permettent aux candidats une réelle accessibilité pour valoriser l'expression de leurs connaissances et compétences acquises. Une attention doit être portée sur les conditions de passation de ces épreuves afin de mettre en confiance l'élève et de ne pas renforcer l'expression de leur trouble (troubles de l'élocution, troubles du spectre de l'autisme, troubles du langage ou de la parole, etc.). Par conséquent, il peut être judicieux de préférer un allongement des durées de préparation écrite ou une adaptation des conditions de passation plutôt qu'une majoration de la durée de l'entretien oral. La posture du jury, son attitude ouverte et bienveillante doivent être de mise afin de mettre le candidat en confiance.

Certaines épreuves orales de langue vivante présentent des spécificités qui rendent plus complexe la conception des aménagements. Lorsqu'elles comportent des parties distinctes, elles ne peuvent pas faire l'objet d'un aménagement du temps général (exemple : tiers temps).

Les épreuves orales nécessitant la présentation d'un texte choisi par le jury à partir d'une liste peuvent faire l'objet d'un aménagement qui consiste à réduire le nombre de textes présentés par le candidat. Chaque partie doit faire explicitement l'objet d'un aménagement, par exemple : préparation écrite, écoute (en spécifiant si le temps supplémentaire alloué permet une écoute supplémentaire ou une augmentation du temps de réflexion et de prise de notes après chaque écoute), restitution écrite ou orale.

10.5. Aménagements en fonction des besoins du candidat

Les candidats avec des troubles du langage oral (dysphasie, bégaiement, etc.) peuvent utiliser la communication écrite manuelle ou numérique pour les épreuves orales des examens et concours (incluant la consultation par l'examinateur des notes rédigées dans le temps de préparation de l'épreuve).

Les candidats avec des troubles des fonctions visuelles ont à leur disposition pour les épreuves écrites et orales les textes des sujets écrits en braille ou en caractères agrandis. Il appartient au service organisateur de veiller à la qualité de la transcription. À cet effet, la signature d'une convention avec un organisme en mesure d'assurer une transcription de qualité est recommandée.

Les textes transcrits ou adaptés en braille doivent respecter les normes de transcription et d'adaptation en braille des textes imprimés en vigueur lors de la passation de l'examen, adoptées par la commission Évolution du braille français, créée par arrêté du 20 février 1996 : le code braille français uniformisé, la notation mathématiques braille et la notation braille dans le domaine de la chimie.

Les candidats avec des troubles des fonctions visuelles utilisent, pour les figures et les croquis, les procédés de traçage dont ils usent habituellement. Le choix de l'utilisation du braille intégral ou abrégé est laissé au candidat. Celui-ci précise son choix lors de son inscription à l'examen ou au concours. Le braille (abrégé orthographique étendu) peut être utilisé pour toutes les épreuves excepté celles d'orthographe et de langues vivantes (braille intégral). Pour les épreuves de mathématiques, la notation mathématique française est employée.

Les candidats avec des troubles des fonctions auditives, conformément à l'article L. 112-3 du Code de l'éducation, il est fait appel, si besoin est, à la participation d'enseignants spécialisés pratiquant l'un des modes de communication familiers au candidat : langue française avec appui de la lecture labiale, langue des signes française (LSF), langue française parlée complétée (LfPC), etc. Il peut également être fait appel à un interprète en langue des signes française ou à un codeur de langue française parlée complétée. Le chef de centre veillera à assurer les conditions garantissant aux candidats la meilleure visibilité possible pour favoriser la réception et la compréhension de l'intégralité du message visuel, quelle que soit la modalité de communication.

S'agissant des épreuves orales des examens et concours, les candidats avec des troubles des fonctions auditives devront toujours être placés dans une position favorable à la lecture labiale ou à tout autre modalité visuelle. Ils pourront, si la demande en a été exprimée préalablement, disposer de l'assistance d'un spécialiste de l'un des modes de communication énumérés ci-dessus pour aider à l'accessibilité des questions posées et, si besoin est, traduire en langue française les réponses données en LSF.

10.6. Surveillance

La surveillance des épreuves des examens et concours s'effectue de la même manière que pour les autres candidats. Les contraintes liées à l'amplitude des horaires découlant des majorations de temps accordées aux candidats doivent être prises en compte. Les candidats qui utilisent leur propre matériel adapté doivent se présenter suffisamment tôt pour en permettre le contrôle.

Le matériel numérique doit être utilisé dans des conditions qui en permettent sa surveillance.

10.7. Information du jury

Le service organisateur de l'examen ou du concours informe le président de jury des aménagements dont ont bénéficié certains candidats, dans le respect du principe d'anonymat tel que précisé supra. Le président du jury informe les membres du jury sur la nature des aménagements dont peuvent bénéficier les candidats.

10.8. Candidats hospitalisés

Les autorités compétentes prennent les mesures nécessaires afin d'ouvrir des centres d'examen adaptés aux besoins des candidats hospitalisés. Le cas échéant, le médecin, chef du service hospitalier, délivre une attestation médicale relative aux conditions particulières dont doit disposer le candidat hospitalisé.

# data[].attributes.attachment_link.title
Examens et concours de l'enseignement scolaire et examen du brevet de technicien supérieur, du diplôme de comptabilité et de gestion et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion

# data[].attributes.attachment_link.description
La présente circulaire a pour objet de préciser les dispositions relatives aux aménagements des épreuves des examens et concours de l'enseignement scolaire et les épreuves du brevet de technicien supérieur (BTS), du diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) prises en application de l'article L.

# data[].attributes.headline
Famille : Demande d'aménagements aux épreuves d'un examen 

# data[].attributes.subject
Famille : Demande d'aménagements aux épreuves d'un examen 

# data[].attributes.body
Académie de Reims

# data[].attributes.headline
Enseignants : demande d'aménagements aux épreuves d'un examen

# data[].attributes.subject
Enseignants : demande d'aménagements aux épreuves d'un examen

# data[].attributes.body
Académie de Reims

# data[].attributes.headline
Avis médical : Demande d'aménagements aux épreuves d'un examen

# data[].attributes.subject
Avis médical : Demande d'aménagements aux épreuves d'un examen

# data[].attributes.body
Académie de Reims

# data[].attributes.body
RAPPORT MONDIAL DE SUIVI SUR L’ÉDUCATION 2020

# data[].attributes.body
Document de veille de l'IFE N°127 janvier 2019

# data[].attributes.body
inclusion et équité

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide pour assure l'inclusion et l'équité dans l'éducation UNESCO

# data[].attributes.body
Site de Daniel CALIN

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2CA-SH

Certificat Complémentaire pour les enseignements Adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap

AAH

Allocation aux Adultes Handicapés

ACTP

Allocation Compensatrice pour Tierce Personne

Ancienne allocation pour personnes handicapées dont le handicap nécessite l'aide effective d'une tierce personne. Voir ICI. Elle est désormais remplacée par la prestation de compensation instaurée par l' article 12 de la loi de 2005, sauf lorsque ses bénéficiaires ont opté pour son maintien (voir article 95 de la loi de 2005).

Assistants d'éducation

Voir cette rubrique sur ce site. Voir aussi le sigle AVS.

AEMO

Assistance Educative en Milieu Ouvert

Instaurée et réglementée par la section 2 du Chapitre Ier du Titre IX du Livre Ier du Code Civil : Si la santé, la sécurité ou la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger, ou si les conditions de son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement, ou de l'un d'eux, de la personne ou du service à qui l'enfant a été confié ou du tuteur, du mineur lui-même ou du ministère public. À ne pas confondre avec l' AED, mesure administrative décidée par le président du conseil général.

AEPS

Animation Educative Péri-Scolaire

Financées par le FAS, les AEPS étaient des dispositifs d'accompagnement scolaire confiés à des associations. Créées par la circulaire n° 1-82 du 10 juin 1982 à destination des enfants de migrants en difficulté, élargies aux enfants français en difficulté par la circulaire du 14 août 1984, réorganisées par la circulaire n° 90-103 du 10 mai 1990. La circulaire n° 2000-341 du 22 juin 2000 abroge tous ces textes et remplace les AEPS par les CLAS.

AIS

Adaptation et Intégration Scolaire

Appellation officielle de l'enseignement spécialisé depuis la création du CAPSAIS en 1987, remplacée par l'appellation ASH en 2006. Cette appellation s'était substituée à l'ancienne appellation " enfance inadaptée", liée au CAEI. Le terme " adaptation" renvoie à tout ce qui concerne les prises en charge spécialisées des élèves en grande difficulté scolaire, alors que le terme " intégration" renvoie aux processus de scolarisation des enfants et adolescents handicapés. L'AIS était chapeautée au Ministère par la Mission de l'adaptation et de l'intégration scolaire (AIS), directement rattachée à la Direction des Enseignements Scolaires (DESCO).

ASH

Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés

Nouvelle appellation générale de l'enseignement spécialisé, émergée progressivement au cours de l'année scolaire 2005-2006, qui se substitue au sigle AIS. L'officialisation de cette nouvelle appellation a été réalisée, très discrètement, par l'article 7 de l' arrêté du 17 mai 2006 fixant l' organisation de l'administration centrale du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Dans le cadre d'une réorganisation générale de la bureaucratie ministérielle, cet arrêté crée un bureau de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés, rattaché à la sous-direction de l'orientation, de l'adaptation scolaire et des actions éducatives, elle-même rattachée au service du budget et de l'égalité des chances, lui-même subdivision de la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO). Peu après, la circulaire n° 2006-119 du 31 juillet 2006 mentionne pour la première fois les IEN-ASH (point 5.3.1). Ce changement d'appellation est une implication de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, qui a évacué systématiquement toute référence à l'expression intégration scolaire des élèves handicapés pour lui substituer celle de scolarisation des élèves handicapés. Un progrès remarquable, non ?

AVS

Auxiliaire de Vie Scolaire

Les AVS sont des assistants d'éducation ( AED) que la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 permet de mettre au service d'un accompagnement à l'intégration scolaire, individuelle (AVSi) ou collective (AVSco), des élèves handicapés. Cette création est inspirée du modèle italien des maestri di sostegno. En réalité, on est loin du compte. Les AVS, comme tous les assistants d'éducation, sont des étudiants, embauchés pour six ans au maximum, à très bas salaire, de plus quasi systématiquement à temps partiel, sans formation autre que symbolique, alors que les maîtres de soutien italiens ont un vrai métier, stable, appuyé sur une formation de trois ans, assez proche de celle des éducateurs spécialisés chez nous. Ils risquent fort à terme de se substituer aux enseignants spécialisés : avec un salaire de professeur des écoles spécialisé, on peut salarier de trois à cinq AVS. Trop tentant !
Voir aussi les dispositions spécifiques aux AVSi dans le titre 2 de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003.
Les AESH devraient se substituer progressivement aux AVS à compter de la rentrée 2014.

C
Certificat d'Aptitude aux Actions Pédagogiques Spécialisées d'Adaptation et d'Intégration Scolaires

CAEI

Certificat d'Aptitude à l'Education des enfants et adolescents déficients ou Inadaptés

CAFETS

Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Éducateur Technique Spécialisé

Ancienne certification des éducateurs techniques spécialisés, maintenant remplacée par le DEETS. Le CAFETS avait été créé par le décret n° 76-47 du 12 janvier 1976 puis modifié par le décret n° 85-62 du 18 janvier 1985.

CAFIPEMF

Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Instituteur ou de Professeur des Ecoles Maître Formateur

CAMSP

Centre d'Action Médico-Sociale Précoce

Les CAMSP sont régis par l' Annexe XXXII bis (décret n° 76-389 du 15 avril 1976). Ils ont pour objet le dépistage, la cure ambulatoire et la rééducation des enfants [de 0 à 6 ans] qui présentent des déficits sensoriels, moteurs ou mentaux, ainsi que la guidance des familles dans les soins et l'éducation spécialisée requis par l'état de l'enfant. Ils disposent d' une équipe composée de médecins spécialisés, de rééducateurs, d'auxiliaires médicaux, de psychologues, de personnels d'éducation précoce, d'assistants sociaux et, en tant que de besoin, d'autres techniciens. Voir aussi le chapitre du Code de l'action sociale et des familles consacré aux Centres d'action médico-sociale précoce.

CAPA-SH

Certificat d'Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap

Certification des enseignants spécialisés, réservée aux enseignants des écoles primaires, créée en 2004 par "réforme" du CAPSAIS. Cette réforme ouvre pour la première fois les formations ASH aux enseignants du secondaire avec la création du 2CA-SH. Première session en 2005. Voir sur ce site Le CAPA-SH et le 2CA-SH (in memoriam) et Le CAPA-SH et le 2CA-SH - In memoriam. Le CAPA-SH et le 2CA-SH ont été abrogés par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 et remplacés par une certification unique, le CAPPEI.

CAPPEI

Certificat d'Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l'Education Inclusive

Instauré par le décret n° 2017-169 du 10 février 2017, le CAPPEI est la nouvelle certification à l'enseignement "spécialisé", unique et unifiée, sans options, commune aux enseignants des premier et second degré. C'est donc une absurde certification à l'enseignement spécialisé sans spécialisation, qui pousse à son terme le mouvement de destruction des enseignements spécialisés engagé depuis l'abrogation du CAEI en 1987. Après cela, il ne restera plus qu'à tirer un trait final sur l'idée même d'enseignement spécialisé, au nom de l'intégrisme inclusif et des économies budgétaires réunies.
Il se substitue à la fois au CAPA-SH et au 2CA-SH.

CDES

Commission Départementale de l'Education Spéciale

Les CDES avaient pour fonction d'organiser le suivi médico-éducatif et l'orientation scolaire des enfants et adolescents handicapés, de 0 à 20 ans. Il en existait une seule par département, mais elle comprenait des sous-commissions, les CCPE pour l'enseignement primaire, les CCSD pour l'enseignement secondaire. Seule la CDES pouvait prendre des décisions financières, en particulier en ce qui concernait l'attribution de l' AES. Les CDES avaient été instaurées par l' article 6 de la loi n° 75-534 du 30 juin 1975. Elles étaient les héritières des commissions médico-pédagogiques initiées par l' article 12 de la loi du 15 avril 1909. Voir l'ensemble des textes réglementaires qui régissaient Les commissions de l'éducation spéciale. Les CDES ont été remplacées par les CDAPH par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

CEDIAS

Centre d'Etude, de Documentation, d'Information et d'Action Sociale

Ou CEDIAS-Musée social. Voir le site du CEDIAS.

CIF

Classification Internationale du Fonctionnement, du handicap et de la santé

Publiée en 2000 par l' OMS, la CIF est la nouvelle référence internationale en ce qui concerne la définition et la classification des handicaps. En France, l' arrêté du 9 janvier 1989 fixait une " Nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages" inspirée de la CIDIH. Même si cet arrêté n'a jamais été abrogé, il faut noter cependant que la nomenclature qu'il propose n'est pas conforme à l'actuelle CIF.

CLA

CLasses d'Accueil

Dans le second degré, " classes d'accueil pour élèves normalement scolarisés antérieurement". Destinées aux enfants de migrants nouvellement arrivés en France, mais dotés d'un bagage scolaire convenable acquis dans le pays d'origine, elles visent à articuler souplement l'initiation à la langue et à la culture françaises, ou son renforcement, et la poursuite des autres apprentissages scolaires. Réorganisation des anciennes CLAD par la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002. Remplacées par les UPE2A par la circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012.

CLAD

CLasse d'ADaptation

Acronyme ambigu.
Dans le premier degré, il désigne les " classes d'adaptation", régies ces dernières années par la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 ( point II.4). Le point II de cette circulaire a été abrogé par la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009, laquelle n'évoque jamais les CLAD, dont l'existence n'a donc désormais aucune base réglementaire dans le primaire (même s'il en subsiste de fait).
Dans le second degré, les " classes d'adaptation" ont assez longtemps désigné les structures d'accueil des élèves migrants non-francophones, correspondant aux CLIN du premier degré. Ces " classes d'adaptation" du second degré ont été remplacées par les CLA et les CLA-NSA par la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002.
En réalité, les choses sont plus compliquées encore : les premières " classes d'adaptation" ont été créées par la circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970 pour accueillir diverses catégories d'élèves en grande difficulté. Ces premières " classes d'adaptation" ont disparu dans le second degré, probablement au profit des SES puis des SEGPA, mais elles se sont tant bien que mal maintenues dans le premier degré à travers les réformes successives.

CNDP

Centre National de Documentation Pédagogique

C'est un établissement public national à caractère administratif, placé sous la tutelle du ministre chargé de l'éducation. Instauré par l' article 12 de la loi n° 54-405 du 10 avril 1954, réglementé par le décret n° 2002-548 du 19 avril 2002, il exerce auprès des établissements d'enseignement et des communautés universitaires et éducatives une mission d'édition, de production et de développement des ressources éducatives, dans tous les domaines de l'éducation et coordonne l'activité des centres régionaux de documentation pédagogique, avec lesquels il constitue un réseau national (article 2 du décret n° 2002-548). Voir CRDP, CDDP et CLDP.

CNEFASES

Centre National d'Enseignement et de Formation à l'Adaptation Scolaire et à l'Enseignement Spécialisé

Situé à Beaumont-sur-Oise, héritier du CNPS, le CNEFASES a longtemps été, avec le CNEFEI, un deux centres nationaux de formation à l'enseignement spécialisé. Alors que le CNEFEI était spécialisé dans les formations à l'enseignement aux élèves handicapés sensoriels et moteurs, le CNEFASES était spécialisé dans la formation à l'enseignement aux élèves présentant des handicaps mentaux ou de grandes difficultés scolaires. Il a été détruit par absorption dans le CNEFEI, par le décret n° 2002-1100 du 29 août 2002, ce qui a ouvert une autoroute à la médicalisation à outrance des difficultés scolaires et des troubles psychiques. Lucien Malson, l'auteur du très célèbre Les enfants sauvages, a fait l'essentiel de sa carrière au centre de Beaumont. Michel Lobrot a lui aussi enseigné à Beaumont, de 1958 à 1969.

CNEFEI

Centre National d'Etude et de Formation pour l'Enfance Inadaptée

Situé à Suresnes, héritier du CNEPA, le CNEFEI est un centre national de formation des enseignants spécialisés, longtemps centré sur les formations à l'enseignement aux handicapés sensori-moteurs. Bien introduits auprès de la "gauche" gouvernante, les responsables du CNEFEI, après une absorption/destruction progressive de l'autre centre national, le CNEFASES, ont entrepris de se tourner vers les autres enseignements spécialisés, en particulier en se faisant les propagateurs des approches neurocomportementalistes des difficultés psychiques et scolaires. Cela leur a valu, de la part de droite gouvernante cette fois, une réforme qui vise à renforcer leur pouvoir (de nuisance ?). Inscrite dans l' article 87 de la loi du 11 février 2005, cette réforme a été mise en musique par le décret n° 2005-1754 du 30 décembre 2005. Le CNEFEI est désormais l' Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés, à savoir l'INSFREJHEA, acronyme impossible abrégé en INS HEA.

CNFEDS

Centre National de Formation des Enseignants auprès des Déficients Sensoriels

CNOSS

Comité National de l'Organisation Sanitaire et Sociale

Instance consultative régie par la Section 1 du Chapitre II du Titre II du Livre Ier de la Sixième partie de la Partie réglementaire du Code de la santé publique. Il comprend une section sanitaire et une section sociale. Voir aussi CROS, CROSMS, CROSS et SROS.

CNSA

Caisse Nationale de Solidarité pour l'Autonomie

Instaurée par les articles 55 et suivants de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, elle a pour fonction, entre autres, de contribuer au financement de l'accompagnement de la perte d'autonomie des personnes âgées et des personnes handicapées. Cette législation est codifiée par le chapitre X du titre IV du livre I de la partie législative du Code de l'action sociale et des familles et complétée par le chapitre équivalent de la partie réglementaire du même code.

CPFSEH
ou CPFS

Centre de Placement Familial Spécialisé pour Enfants Handicapés

Appellation non-officielle, semble-t-il. Appellation locale des CAFS ?

CREDIF

Centre de Recherche et d'Etudes pour la Diffusion du Français

Le CREDIF a pour origine, au lendemain de la seconde guerre mondiale, une demande gouvernementale d'établir une gradation lexicale et syntaxique facilitant la diffusion du français à l'étranger. Le projet est confié au Centre d'étude du français élémentaire, installé au sein de l'École normale supérieure de Saint-Cloud. Ce Centre deviendra le CREDIF en 1959. Malheureusement, il a été dissous en 1996.

CRI

Cours de Rattrapage Intégré

Ce sont des cours destinés à des élèves des écoles élémentaires, primo-arrivants, qui ont besoin d'une aide complémentaire à celle apportée dans la classe ordinaire. C'est un dispositif complémentaire aux CLIN, en principe destiné aux enfants qui ne nécessitent plus une prise en charge en CLIN. Ce dispositif a été instauré par la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002. Cette appellation est assez répandue, mais elle n'est présente dans aucun texte officiel. La circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012 impose l'appellation UPE2A pour toutes les structures de soutien aux élèves étrangers.

CROSMS

Comité Régional d'Organisation Sociale et Médico-Sociale

Instance consultative régie la Sous-section 2 de la Section 2 du Chapitre II du Titre Ier du Livre III de la Partie réglementaire du Code de l'action sociale et des familles. Remplace la section sociale des CROSS. Les fonctions des CROSMS seront reprises par les ARS au 30 juin 2010 au plus tard. Voir aussi CNOSS et CROS.

CROS

Comité Régional de l'Organisation Sanitaire

Instance consultative régie par la Section 2 du Chapitre II du Titre II du Livre Ier de la Sixième partie de la partie réglementaire du Code de la santé publique. Remplace la section sanitaire des CROSS. Voir aussi CNOSS et CROSMS.

DEES

Diplôme d'Etat d'Educateur Spécialisé

Créé en 1967. Il est actuellement réglementé par ce paragraphe de la Partie Réglementaire du Code de l'action sociale et des familles. Sur les sources historiques de ce métier, voir l'article de Jacques Bourquin, Un statut qui précède le métier (dans la Revue d'histoire de l'enfance ""irrégulière ").

DEETS

Diplôme d'Etat d'Educateur Technique Spécialisé

Diplôme créé par le décret n° 2005-1376 du 3 novembre 2005, intégré dans ce paragraphe du Code de l'action sociale et des familles (Partie réglementaire). Selon l' article l de ce décret, le DEETS atteste des capacités professionnelles pour intervenir en matière d'intégration sociale et d'insertion professionnelle auprès des personnes présentant un handicap ou des difficultés d'ordre social ou économique. Les titulaires de ce diplôme assurent une prise en charge éducative de ces personnes par l'encadrement d'activités techniques. Il se substitue au CAFETS. Voir ICI une présentation exhaustive de ce changement.

DSM-IV

Diagnostic and Statistical Manual - Revision 4

C'est le manuel de diagnostic de l' American Psychiatric Association. Il est accessible intégralement ICI, en anglais. Voir sur la version française de Wikipédia un grand article, acritique, consacré au DSM-IV. Très contestable, fer de lance du neurocomportementaliste, souvent manipulé par l'industrie pharmaceutique, parfois franchement surréaliste, le DSM-IV ne s'est que partiellement imposé en France. Dans le domaine de l'enfance et de l'adolescence, les pédopsychiatres continuent, de fait, à lui préférer la CFTMEA.
Une nouvelle version, le DSM-V, devrait sortir en Mai 2013. Il s'annonce encore pire que le DSM-IV et fait déjà l'objet de vives controverses, y compris au sein de l'équipe qui le prépare. Voir le site consacré à ce projet.

EPE

Equipe Pluridisciplinaire d'Evaluation

Instaurée par l' article 64 de la loi de 2005 pour les personnes handicapées, l'équipe pludisciplinaire d'évaluation est une structure interne aux MDPH, chargée de préparer les décisions de la CDAPH en évaluant les besoins de compensation de la personne handicapée et son incapacité permanente et en proposant un plan de compensation du handicap qui peut inclure une AEEH (enfants) ou une AAH (adultes), ainsi qu' éventuellement une PCH.

ER

Enseignant Référent

Les enseignants référents ont été institués par l' article 9 du décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 concernant le parcours de formation des élèves présentant un handicap, et ses textes d'application. Voir sur ce site la page Les enseignants référents. Le sigle ERSEH tend à s'imposer.

EREA

Etablissement Régional d'Enseignement Adapté

Régis actuellement par la circulaire n° 95-127 du 17 mai 1995, les EREA sont les héritiers des " Écoles autonomes de Perfectionnement ", créées par l' article premier de la loi de 1909, en même temps que les classes de perfectionnement. Ce sont des établissements scolaires adaptés, et non des établissements médico-éducatifs. Leur mission actuelle est de permettre " à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d'élaborer leur projet d'orientation et de formation ainsi que leur projet d'insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités ". Il existe quelques EREA orientés vers les handicaps sensori-moteurs, mais la plupart accueillent des jeunes en très grande difficulté scolaire. Les enseignants sont des professeurs des écoles titulaires du CAPA-SH option F (hors EREA handicaps sensori-moteurs) et des Professeurs de Lycée Professionnel (PLP). La circulaire de 1995 prévoyait un changement d'appellation : les EREA devaient devenir des Lycées d'Enseignement Adapté ( LEA). La nouvelle appellation est encore peu adoptée. Voir Les sites des EREA.

ERS

Etablissements de Réinsertion Scolaire

Créés par la circulaire n° 2010-090 du 29 juin 2010, ils sont destinés à accueillir des élèves particulièrement perturbateurs pour lesquels il semble opportun qu'ils soient sortis de leur établissement et placés dans des structures adaptées. Le placement en ERS peut être soit décidé par l'Inspecteur d'Académie en accord avec le jeune et sa famille, soit imposé par le juge des enfants. Les ERS ont été supprimés par la circulaire n° 2014-037 du 28 mars 2014 au profit des "internats relais".

ESPE

École Supérieure du Professorat et de l'Education

Instaurées par la loi Peillon, les ESPE ont ouvert leurs portes à la rentrée 2013 pour former les futurs enseignants et remplacer les IUFM moribonds après la catastrophe Sarkozy. Rebaptisés INSPE par la loi Blanquer.

FASILD

Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations

Le FASILD avait pour mission la mise en œuvre d'actions visant à l'intégration des populations immigrées ou issues de l'immigration ainsi qu'à la lutte contre les discriminations dont elles peuvent être victimes. Elle avait été instauré par la loi du 16 novembre 2001 relative à la lutte contre les discriminations, par transformation du FAS, avec passage d'une mission sociale à une mission plus globale, tournée en particulier vers la lutte contre les discriminations. Voir son histoire sur Wikipédia. La loi Borloo l'a transformée en Agence nationale pour la Cohésion Sociale et l'Égalité des chances ( ACSÉ).

GAPP

Groupe d'Aide Psycho-Pédagogique

GEVA-Sco

Guide d' EVAluation des besoins de compensation en matière de Sco larisation.

GRAD

GRoupe d'ADaptation

Sigle parfois utilisé pour désigner les " regroupements d'adaptation", modalité la plus courante d'intervention des maîtres E en RASED.

HDJ ou HJ

Hôpital De Jour

L'hôpital de jour fait partie de l'intersecteur de psychiatrie infanto-juvénile. Voir sa définition actuelle dans la circulaire du 11 décembre 1992.

IA

Inspection Académique,
ou Inspecteur d'Académie

IA-DASEN

Inspecteur d'Académie - Directeur Académique des Services de l'Education Nationale

Appellation des DASEN réintroduite par la note de service n° 2014-006 du 15 janvier 2014 : " dans l'usage courant, la mention de la mission d'inspecteur d'académie avant le titre de directeur académique". Les IA redeviennent donc des IA, ou plus précisément des IA-DASEN. L'IA-DASEN exerce son autorité, par délégation du Recteur, sur l'ensemble des services et établissements de l'Éducation Nationale, à l'exclusion de ceux de l'enseignement supérieur, toujours placés sous la responsabilité directe du Recteur. Voir IA et DSDEN.

IEM

Institut d'Education Motrice

Établissements médico-éducatifs destinés à des enfants ou adolescents handicapés moteurs. Longtemps régis par l' Annexe XXIV bis, désormais inscrite et actualisée dans le paragraphe 2 de la sous-section 2 de la section 1 du chapitre II du du livre III du Code de l'action sociale et des familles (Partie réglementaire). Voir aussi, sur Le forum des enseignements spécialisés, la réponse de Pascal sur ce fil de discussion.

IIO ou
IEN-IO

Inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'Information et de l'Orientation

IME

Institut Médico-Educatif

Les IME sont des établissements médico-éducatifs qui accueillent les enfants et adolescents atteints de déficience mentale. Ils sont régis par l' Annexe XXIV au décret n° 89-798 du 27 octobre 1989 et la circulaire n° 89-17 du 30 octobre 1989. Ils regroupent les anciens IMP et IMPro. Les IME ont souvent été au départ des fondations caritatives, généralement à l'initiative de familles bourgeoises touchées par le handicap mental. Même s'ils sont désormais à financement quasi exclusivement public, après agrément par les DDASS, la grande majorité des IME restent à gestion associative.
Les établissements médico-éducatifs pour déficients sensoriels ou moteurs portent généralement d'autres appellations : IES, IEM, etc.

INSPE

Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l'Education

Nouvelle appellation des ESPE imposée par l' article 43 de la loi Blanquer.

IP

Information Préoccupante

Nouvelle formulation introduite par l' article 12 de la loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 qui réforme les procédures de signalement de mineurs en danger ou risquant de l'être.

Institut de Rééducation Psychothérapique, ou Institut de Rééducation

Les IR ou IRP étaient des établissements médico-éducatifs qui avaient pour vocation d'accueillir des enfants ou des adolescents présentant des troubles du comportement importants, sans pathologie psychotique ni déficience intellectuelle. Ils étaient régis par l' Annexe XXIV, comme les IME. Un nouveau texte réglementaire les a "sortis" de cette annexe XXIV et transformés en ITEP.

IRPA

Institut de Rééducation Psychothérapique pour Adolescents

Même textes réglementaires que les IRP. Seule spécificité : les IRPA sont spécialisés dans l'accueil d'adolescents, alors que certains IR accueillent des enfants, parfois très jeunes. Transformés également en ITEP.
ATTENTION : IRPA peut signifier également "Institut de Réhabilitation de la Parole et de l'Audition" (voir l' IRPA de Ronchin), ces deux types d'établissements n'ayant bien sûr ni les mêmes publics ni les mêmes objectifs.

ISAE

Indemnité de Suivi et d'Accompagnement des Elèves

Indemnité instaurée par le décret n° 2013-790 du 30 août 2013 pour les professeurs des écoles. Comme la plupart des "indemnités" de ce genre, elles ont pour fonction de "calmer" les enseignants et leurs organisations syndicales "représentatives" face à l'érosion progressive de leur pouvoir d'achat, par refus de revaloriser le point d'indice qui constitue la base de référence du calcul des salaires de toute la fonction publique. Escroqueries particulièrement chères à la "gauche de gouvernement" : ces indemnités ne sont pas intégrées au calcul de la retraite et la dégradation de la valeur du point d'indice a permis, bien avant la succession d'attaques plus directes contre les retraites, de dégrader peu à peu la valeur réelle des pensions civiles versées aux fontionnaires retraités. C'est la multiplication de petits coups tordus de ce genre qui a permis de faire basculer, en trente ans, 10 % de la richesse nationale produite chaque année de la rémunération du travail vers la rémunération du capital, donc d'enrichir les très riches au détriment de tous les autres, objectif réel de tous les gouvernements successifs depuis plus de trente ans.

ITEP

Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique

Ce sont les anciens IR, désormais régis par le décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005. Leur public reste le même que celui des IR : " enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l'expression, notamment l'intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l'accès aux apprentissages ", mais qui conservent cependant " des potentialités intellectuelles et cognitives préservées ". Voir Les sites d'ITEP.

LEA

Lycée d'Enseignement Adapté

Nouvelle appellation des EREA, prévue par la circulaire n° 95-127 du 17 mai 1995, encore peu adoptée.

MDPH

Maisons Départementales des Personnes Handicapées

Les MDPH ont été instaurées par le chapitre II du titre V de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005. Elles ont pour fonction d'offrir un accès unique aux droits et prestations (...), à toutes les possibilités d'appui dans l'accès à la formation et à l'emploi et à l'orientation vers des établissements et services ainsi que de faciliter les démarches des personnes handicapées et de leur famille. Elles sont, pour l'essentiel, placées sous la responsabilité du Conseil Général et de son Président. Elle comprend en particulier la CDAPH.

NEMI

Nouvelle Echelle Métrique de l'Intelligence

PAI

Projet d'Accueil Individualisé

Initiés par la circulaire n° 93-248 du 22 juillet 1993, abrogée depuis, actuellement régis par la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003, les PAI ont pour fonction d'organiser l'accueil en milieu scolaire des enfants et adolescents malades.

PAP

Plan d'Accompagnement Personnalisé

Créé par l' article 37 de la loi Peillon, réglementé par la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015, le Plan d'Accompagnement Personnalisé est un un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré, destiné spécifiquement aux élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages. Il est mis en place à la demande soit du conseil des maîtres ou du conseil de classe, soit à la demande des parents ou de l'élève majeur, sur la base d'un diagnostic médical. Concrètement, il sort les élèves "dys" des logiques du handicap, puisque à compter de la publication de la présente circulaire, le PAP devient l'unique dispositif destiné à ces élèves. Noter que la circulaire n° 2015-016 ne prévoit strictement aucun moyen particulier au service des PAP.

PPRE

Programme Personnalisé de Réussite Educative

Créés par l' article 16 de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, les PPRE sont des dispositifs d'aide qui doivent obligatoirement être mis en place " à tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d'un cycle ", en collaboration avec les parents. Ils se substituent aux PPAP, le seul changement notoire étant leur généralisation.
Un de mes correspondants souligne, à juste titre, d'autres changements significatifs : La généralisation mérite quelques développements. Les PPAP s'inscrivaient dans la logique de remédiation des évaluations nationales CE2 et 6ème (même si dans les faits le collège ne s'est guère saisi du dispositif). Les PPRE sont à déclencher à tout moment de la scolarité. Concrètement, cela veut dire qu'il n'y a plus la référence à une évaluation nationale, ce qui ne permet plus d'avoir un instrument de mesure identique pour tous. Une nuance que je crois notable. Enfin, chaque projet de maintien dans le cycle (appelé de nouveau redoublement dans les textes les plus récents) s'accompagne obligatoirement d'un PPRE.

PPS

Projet Personnalisé de Scolarisation

Instauré par l' article 19 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, en remplacement du PIIS, le PPS, sous l'autorité de la MDPH, organise la scolarisation des enfants et adolescents handicapés en proposant des modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci figurant dans le plan de compensation.

PPU

Projet Pédagogique de l'Ulis

L'expression apparaît dans le titre 1.4 de la circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 : Le coordonnateur élabore le projet pédagogique de l'Ulis en formalisant les actions concrètes et les adaptations des contenus d'apprentissage qu'il souhaite mettre en place..

QI

Quotient Intellectuel

Mesure des capacités intellectuelles. Voir l'article Quotient Intellectuel dans Wikipédia.

RAR

Réseau "Ambition Réussite"

RASED

Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté

Créés, par transformation des GAPP, par la circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990, abrogée et remplacée par la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002, surtout en son Titre II, lui-même abrogé et remplacé par la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009. Les RASED ont pour mission de fournir des aides spécialisées à des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, en coopération avec les enseignants de ces classes, dans ces classes ou hors de ces classes. Ils comprennent des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante pédagogique, les "maîtres E", des enseignants spécialisés chargés des aides à dominante rééducative, les "maîtres G" et des psychologues scolaires.

RPM

Rééducateur Psycho-Motricien ou Rééducateur en Psycho-Motricité

Les RPM sont les ancêtres des actuels "maîtres G", ou " enseignants spécialisés chargés des aides spécialisées à dominante rééducative", option du CAPSAIS créée par l' arrêté du 7 janvier 1988. Les premiers stages de formation de RPM ont eu lieu en 1964.

SEGPA

Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté

Nouvelle appellation des Sections d'Education Spécialisée ( SES), adoptée par la circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996, toujours en vigueur, préparée par des textes antérieurs, dès la circulaire d'orientation n° 89-036 du 6 février 1989. Les SEGPA sont des structures spécialisées intégrées dans des collèges ordinaires. Elles ont la charge de scolariser des jeunes dont les difficultés scolaires sont trop importantes pour leur permettre de tirer profit d'une scolarisation dans les classes ordinaires des collèges. Elles doivent leur donner un enseignement général et professionnel adapté à leurs capacités. La SEGPA est placée sous la responsabilité d'un directeur d'établissement spécialisé, directeur-adjoint auprès du principal du collège. Les enseignants responsables des classes sont des instituteurs ou des professeurs des écoles titulaires du CAPA-SH option F. Les élèves peuvent être intégrés dans les classes ordinaires du collège pour certaines activités. La formation professionnelle des élèves est assurée soit au sein de la SEGPA par des professeurs de lycée professionnel, soit en coordination avec les établissements ordinaires de formation professionnelle : Centres de Formation pour Apprentis ( CFA) ou Lycée d'Enseignement Professionnel ( LEP). Voir : Les SEGPA et les EREA/LEA (textes réglementaires) et Sites de SEGPA.

SIPFP
ou SIPFPro

Section d'Initiation et de Première Formation Professionnelle

Service de Soins et d'Education Spécialisés à Domicile

TDAH

Trouble de Déficit d'Attention/Hyperactivité

Une des créations à succès de la novlangue neurocomportementaliste diffusée par le DSM ( Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, codes 314.xx). Correspond à ce que l'on nomme traditionnellement en France instabilité psychomotrice. La dernière édition du CFTMEA nomme ce trouble Hyperkinésie avec troubles de l'attention (code 7.00).

TED

Troubles Envahissants du Développement

Une des créations à succès de la novlangue neurocomportementaliste diffusée par le DSM ( Pervasive Developmental Disorders, codes 299.xx). Correspondent à ce que l'on nomme traditionnellement en France psychoses infantiles. La dernière édition du CFTMEA nomme ces troubles Psychoses précoces (code 1.0).

TMP

Tutelle des Majeurs Protégés

La tutelle des majeurs protégés est chargée de protéger par la représentation les majeurs dont les facultés mentales sont gravement altérées. Elle est organisée par le Chapitre III du titre XI du Livre Ier du Code civil (jusqu'au 1er janvier 2009).

TSA

Troubles Spécifiques des Apprentissages

Une des créations à succès de la novlangue neurocomportementaliste diffusée par le DSM ( Learning Desorder, code 315.9 pour les troubles non spécifiés). Elle complète utilement la catégorie pourtant déjà très accueillante des TSL : avec elle, tous les élèves en grande difficulté scolaire relèvent du docteur... toujours à condition qu'ils soient "de bonne famille". Elle aussi est susceptible de se spécifier, le TSA le plus populaire étant bien sûr, au pays de la sélection par les maths, la dyscalculie ( Mathematics Disorder, code 315.1).

TSL

Troubles Spécifiques du Langage

Une des créations à succès de la novlangue neurocomportementaliste diffusée par le DSM, importée et imposée en France par les néo-pétainistes "de gauche" Kouchner-Royal à travers la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002. Cette catégorie protoplasmique se décline à travers une série florissante, les fameux troubles "dys" : dysphasie ( Phonological Disorder, code 315.39), dyslexie ( Reading Disorder, code 315.00), dysorthographie ( Disorder of Written Expression, code 315.2), et ainsi de suite. Ce sont les nouvelles appellations des élèves en grande difficulté scolaire... quand ils sont "de bonne famille". Leurs fonctions les plus claires sont de déculpabiliser/déresponsabiliser les familles réputées "bonnes", ainsi que les enseignants mis en échec par ces élèves, et de fournir une inépuisable clientèle clefs en main aux orthophonistes.

UE

Unité d'Enseignement

Les Unité d'Enseignement ont été créées par le Titre III du décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005. Elles sont aujourd'hui réglementées par les articles D. 351-17 et suivants du Code de l'Education, complétés par l' arrêté du 2 avril 2009. Elles sont destinées à assurer, dans les établissements médico-éducatifs, " la réalisation des projets personnalisés de scolarisation des élèves handicapés ou souffrant d'un trouble de la santé invalidant ".
Voir une présentation exhausitve des Unité d'Enseignement sur le site Intégration Scolaire & Partenariat.

ULE

Unité Locale d'Enseignement

C'est, dans chaque site pénitentiaire, l'ensemble des moyens mis à sa disposition par l'éducation nationale (emplois et heures d'enseignement) et par l'administration pénitentiaire pour assurer l'enseignement aux détenus ( article 8 de la convention de 2002). Voir aussi UPR.

UPR

Unité Pédagogique Régionale

Les UPR ont été créées par la convention signée le 19 janvier 1995 par le ministre de l'Éducation nationale et le ministre de la Justice (voir circulaire n° 95-101 du 27 avril 1995). Création confirmée par la convention de 2002 (Voir circulaire n° 2002-091 du 29 mars 2002) dont l' article premier stipule qu' une unité pédagogique de l'éducation nationale en milieu pénitentiaire est implantée dans chaque région pénitentiaire. Cette UPR réunit les différents niveaux d'enseignement et rassemble les diverses ressources de formation initiale fournies par l'éducation nationale pour l'enseignement aux personnes détenues. Voir aussi ULE.

WISC

Wechsler Intelligence Scale for Children

# data[].attributes.attachment_link.description
2CA-SH Certificat Complémentaire pour les enseignements Adaptés et la scolarisation des élèves en Situation de Handicap AAH Allocation aux Adultes Handicapés ACTP Allocation Compensatrice pour Tierce Personne Ancienne allocation pour personnes handicapées dont le handicap nécessite l'aide effective d'une tierce personne. Voir ICI.

# data[].attributes.body
Pierre VIANIN