# data[].attributes.headline
Интегративная технология смешанного обучения

# data[].attributes.subject
Интегративная технология смешанного обучения

# data[].attributes.attachment_link.description
Чаще всего это случается, если вы нарушаете наше Пользовательское соглашение. Если вы считаете, что произошла какая-то ошибка, смело пишите нам на почту skynet@cyberleninka.ru, в теле письма не забудьте указать ваш IP-адрес:

# data[].attributes.headline
Использование информационных технологий в образовании

# data[].attributes.subject
Использование информационных технологий в образовании

# data[].attributes.attachment_link.title
Использование информационных технологий в образовании

# data[].attributes.headline
ЦИКЛИЧНАЯ МОДЕЛЬ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

# data[].attributes.subject
ЦИКЛИЧНАЯ МОДЕЛЬ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

# data[].attributes.attachment_link.title
ЦИКЛИЧНАЯ МОДЕЛЬ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

# data[].attributes.headline
Смешанное обучение

# data[].attributes.subject
Смешанное обучение

# data[].attributes.headline
смешанное обучение технология

# data[].attributes.subject
смешанное обучение технология

# data[].attributes.headline
Практика смешанного обучения:история одного эксперимента

# data[].attributes.subject
Практика смешанного обучения:история одного эксперимента

# data[].attributes.headline
Электронный курс как цифровойобразовательный ресурс смешанногообучения в условиях высшего образования

# data[].attributes.subject
Электронный курс как цифровойобразовательный ресурс смешанногообучения в условиях высшего образования

# data[].attributes.headline
Смешанное обучение: секреты эффективности

# data[].attributes.subject
Смешанное обучение: секреты эффективности

# data[].attributes.attachment_link.description
Чаще всего это случается, если вы нарушаете наше Пользовательское соглашение. Если вы считаете, что произошла какая-то ошибка, смело пишите нам на почту skynet@cyberleninka.ru, в теле письма не забудьте указать ваш IP-адрес:

# data[].attributes.headline
Педагогика эффективного смешанного обучения

# data[].attributes.subject
Педагогика эффективного смешанного обучения

# data[].attributes.headline
Зарубежные образовательные программы для одаренных учащихся

# data[].attributes.subject
Зарубежные образовательные программы для одаренных учащихся

# data[].attributes.headline
Ломоносова, Наталья Владимировна Система смешанного обучения в условиях информации высшего образования

# data[].attributes.subject
Ломоносова, Наталья Владимировна Система смешанного обучения в условиях информации высшего образования

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Для осуществления навигации по страницам используйте кнопки, находящиеся на верхней панели. Для масштабирования страницы можно использовать ползунок справа (trackbar).
Для загрузки документа на компьютер используйте кнопку, находящуюся справа на верхней панели.
При загрузке страницы сверху будет появляться линия прогресса загрузки. На боковой панели показываются уменьшенные страницы документа. Вы можете переходить на нужную страницу просто кликнув на ее уменьшенную копию.
Масштаб миниатюр на боковой нанели можно изменять, используя ползунок над ней. Размер боковой панели можно изменять, потянув ее за правую сторону.
Чтобы скрыть боковую панель нажмите на кнопку рядом с ней, чтобы вернуть панель кликните по кнопке еще раз.

Для просмотра документа также можно использовать горячие клавиши:

ctrl+Вправо - Перейти на следующую страницу

ctrl+Влево - Перейти на предыдущую страницу

shift+Вверх - Увеличить масштаб

shift+Вниз - Уменьшить масштаб

shift+f - Вернуться на первую страницу

shift+l - Перейти на последнюю страницу

shift+p - Спрятать панель с превью страниц

shift+w - Уместить страницу по ширине

shift+h - Уместить страницу по высоте

page up, page down, home, end - Скроллинг текущей страницы

# data[].attributes.attachment_link.title
Просмотр документа - dlib.rsl.ru

# data[].attributes.attachment_link.description
Для осуществления навигации по страницам используйте кнопки, находящиеся на верхней панели. Для масштабирования страницы можно использовать ползунок справа (trackbar). Для загрузки документа на компьютер используйте кнопку, находящуюся справа на верхней панели. При загрузке страницы сверху будет появляться линия прогресса загрузки. На боковой панели показываются уменьшенные страницы документа.

# data[].attributes.headline
Медведева, Марина Сергеевна. Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

# data[].attributes.subject
Медведева, Марина Сергеевна. Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Медведева, Марина Сергеевна.

Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Медведева Марина Сергеевна; [Место защиты: Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т]. - Нижний Новгород, 2015. - 30 с. Общая педагогика, история педагогики и образования

Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Высшее образование. Педагогика высшей школы -- Высшее образование -- Российская Федерация -- Экономика высшего образования
смешанное обучение
FB 9 15-1/3554

Читать Электронный заказ

# data[].attributes.attachment_link.title
Медведева, Марина Сергеевна - Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 - Search RSL

# data[].attributes.attachment_link.description
Медведева, Марина Сергеевна. Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Медведева Марина Сергеевна; [Место защиты: Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т]. - Нижний Новгород, 2015. - 30 с. Общая педагогика, история педагогики и образования Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование.

# data[].attributes.headline
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

# data[].attributes.subject
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Всего в корзине: 0 публ.

на сумму: 0 руб.

По всем вопросам, связанным с работой в системе Science Index, обращайтесь, пожалуйста, в службу поддержки:

7 (495) 544-2494
support@elibrary.ru

СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Тип: статья в журнале - обзорная статья Язык: русский

Номер: 4 (12) Год: 2011 Страницы: 115-125

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, EDUCATION INFORMATIZATION, ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ, INFORMATION COMMUNICATION TECHNOLOGIES, ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, HIGHER EDUCATION, СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЯ, BLENDED LEARNING, МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ, BLENDED LEARNING MODELS, ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, INFORMATION LEARNING ENVIRONMENT, ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ, INFORMATION COMPETENCE

АННОТАЦИЯ:

Сегодня отечественное образование переживает начальный этап становления и развития смешанного обучения, когда еще не стабилизировалось само понятие и содержание этого феномена. Этим, по-видимому, объясняется многообразие моделей смешанного обучения. На основе их сравнительного анализа автором была сделана попытка разработать собственную обобщающую классификацию, исходя из следующих критериев: степени интеграции ИКТ в учебный процесс, изменения изначального содержания учебного курса, изменения процентного соотношения времени, отведенного на аудиторные занятия, на самостоятельную работу и на контроль над ходом учебного процесса.

ОПИСАНИЕ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ:

BLENDED LEARNING: CURRENT STATE AND CLASSIFICATION OF BLENDED LEARNING MODELS Fandei Victoria A. ¹ ¹
Faculty of Foreign Languages and Area Studies Lomonosov Moscow State University

Nowadays the term "blended learning" is being used with increased frequency in both academic and corporate circles. It appears that it has become the buzzword in web-based teaching and learning in many fields of higher education both in Russia and abroad. There is still quite a bit of ambiguity about what is meant when the term is used. For the purpose of this report, we make an attempt to work out a generalizing classification of blended learning models, based on the following criteria: an integration level of ICTs in the learning process, changes in the original course content, reproportion of time for face-to-face studies, independent work and the control of the learning process.

# data[].attributes.attachment_link.title
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

# data[].attributes.attachment_link.description
Сегодня отечественное образование переживает начальный этап становления и развития смешанного обучения, когда еще не стабилизировалось само понятие и содержание этого феномена. Этим, по-видимому, объясняется многообразие моделей смешанного обучения.

# data[].attributes.headline
ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

# data[].attributes.subject
ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

# data[].attributes.headline
Компьютерная литература

# data[].attributes.subject
Компьютерная литература

# data[].attributes.attachment_link.title
компьютерная литература

# data[].attributes.attachment_link.description
Научная и не худ. литература биография бизнес домашние животные животные искусство история компьютерная литература лингвистика математика религия сад-огород спорт техника публицистика философия химия

# data[].attributes.attachment_link.title
Публикации ВШЭ

# data[].attributes.attachment_link.description
В конце октября в дистанционном режиме состоялась Ежегодная встреча участников Программы привлечения российских постдоков в НИУ ВШЭ. На нее собрались постдоки, а также руководители, идеологи и координаторы проекта - проректор Мария Юдкевич, первый проректор Вадим Радаев, директор по интернационализации Юлия Гринкевич и директор Центра научной интеграции Юлия Фалькович.

# data[].attributes.headline
Научно-практическое образование,исследовательское обучение,STEAM-образование: новые типыобразовательных ситуаций 

# data[].attributes.subject
Научно-практическое образование,исследовательское обучение,STEAM-образование: новые типыобразовательных ситуаций 

# data[].attributes.headline
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РКИ: ОГРАНИЧЕНИЯ, МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

# data[].attributes.subject
СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РКИ: ОГРАНИЧЕНИЯ, МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Электронный научный журнал "Современные проблемы науки и образования"
Журнал включен в действующий Перечень рецензируемых научных изданий (ВАК РФ).
Двухлетний импакт-фактор РИНЦ = 0,931
Пятилетний импакт-фактор РИНЦ = 0,333

Журнал представлен в Научной электронной библиотеке (НЭБ), индексируется в системе Российского индекса научного цитирования (РИНЦ) и занимает 70 Место в общем рейтинге SCIENCE INDEX за 2018 год из 3623 индексируемых в РИНЦ журналов.

Индекс Хирша для статей, опубликованных за последние десять лет - 50. Издание занимает 6 место в Российском сегменте научных журналов по версии Google Scholar.

Электронный научный журнал Академии Естествознания "СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ" имеет наивысший Индекс Хирша в русскоязычном сегменте научных журналов в системе Google Scholar, занимает в рейтинге одно из первых мест и опережает более 40000 русскоязычных научных изданий.

Индекс Хирша журнала "СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ" выше аналогичного показателя всех журналов немецкой, испанской, французской, польской, украинской, корейской, японской и других языковых групп, что ставит журнал "СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ" в ряд ведущих мировых журналов.

Журнал "СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ" зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций. Свидетельство - Эл. № ФС77-34132

Журнал издается с 2005 года.

В журнале публикуются статьи по следующим научным направлениям:
МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ
Паспорта научных специальностей:

14.01.04 Внутренние болезни

14.01.09 Инфекционные болезни

14.01.15 Травматология и ортопедия

14.01.19 Детская хирургия

14.01.28 Гастроэнтэрология

14.03.01 Анатомия человека

14.03.02 Патологическая анатомия

14.03.03 Патологическая физиология

14.03.05 Судебная медицина

14.03.07 Химиотерапия и антибиотики
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Паспорта научных специальностей:

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (по областям)

13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки,оздоровительной и адаптивной физической культуры

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Все публикации рецензируются. Доступ к журналу бесплатен.

Журнал зарегистрирован в Centre International de l'ISSN:

ISSN - 1817-6321 для выпусков журнала с 2005 по 2011 год

ISSN - 2070-7428 для выпусков журнала с 2012 года

Журнал сотрудничает с международными научными организациями International DOI Foundation IDF (Международный фонд DOI) и Publishers International Linking Association PILA (Международная ассоциация издателей научной литературы), совместно с которыми участвует в развитии интернационального проекта CrossRef.
Номерам журналов и публикациям присваивается DOI (Digital object identifier).
С 2018 года лучшие статьи хирургической секции журнала публикуются на английском языке в переводной версии журнала под заглавием "Modern Problems of Science and Education. Surgery" (ISSN - 2686-9101). www.clinical-medicine.ru

Главный редактор

Курзанов Анатолий Николаевич
доктор медицинских наук, профессор

Заместитель главного редактора

Ледванов Михаил Юрьевич
доктор медицинских наук, профессор

Ответственный секретарь редакции

к.м.н. Бизенкова Мария Николаевна

Редакционная коллегия журнала
МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ

14.01.00 Клиническая медицина

14.03.00 Медико-биологические науки

Аскерова Севиндж Мустаджаб кызы

Доктор медицинских наук

ФГБОУ ВО "Российский национальный

исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова" Минздрава России

Профессор кафедры офтальмологии

Майбородин Игорь Валентинович

Доктор медицинских наук

ФГБУН "Институт химической биологии и фундаментальной медицины" СО РАН

Главный научный сотрудник лаборатории
технологий управления здоровьем

Юсупова Луиза Афгатовна

Доктор медицинских наук

КГМА - филиал ФГБОУ ДПО РМАНПО
Минздрава России

Заведующий кафедрой дерматовенерологии и косметологии

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (по областям)

13.00.04 Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Контакты:

Ответственный секретарь редакции - Бизенкова Мария Николаевна - +7 (499) 705-72-30

E-mail: edition@rae.ru

Почтовый адрес - 101000, г. Москва, а/я 47, АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ, редакция журнала "СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ"

Издательство и редакция: Издательский Дом "Академия Естествознания"

Учредители:
"Издательский дом "Академия Естествознания"
ГOУ ВПО "Кубанский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социального развития"
ФГБОУ ВО "Кемеровский государственный университет"
ФГАОУ ВО "Казанский (Приволжский) федеральный университет".

Замечания и рекомендации по работе редакции и сайта просим направлять по адресу: control@rae.ru

# data[].attributes.attachment_link.title
Современные проблемы науки и образования - электронный научный журнал ISSN 2070-7428

# data[].attributes.attachment_link.description
Журнал включен в действующий Перечень рецензируемых научных изданий (ВАК РФ). Двухлетний импакт-фактор РИНЦ = 0,931 Пятилетний импакт-фактор РИНЦ = 0,333 Журнал представлен в Научной электронной библиотеке (НЭБ), индексируется в системе Российского индекса научного цитирования (РИНЦ) и занимает 70 Место в общем рейтинге SCIENCE INDEX за 2018 год из 3623 индексируемых в РИНЦ журналов.

# data[].attributes.headline
Цифровые инструменты и сервисы для учителя

# data[].attributes.subject
Цифровые инструменты и сервисы для учителя

# data[].attributes.body
Панюкова

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
About this course

Открытый курс предназначен для тех учителей, которые хотят больше узнать о последних тенденциях информатизации образования, освоить специальные приложения и сервисы для создания электронных образовательных ресурсов, тестов, опросов, кроссвордов, инфографики, временных осей, видеороликов и веб-портфолио. Все разделы курса содержат многочисленные примеры и ссылки на изучаемые ресурсы.

Открытый курс разработан по заказу Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (ИИТО ЮНЕСКО). Институт занимается продвижением инновационного использования ИКТ в интересах достижения Цели в области устойчивого развития 4 "Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех". ИИТО ЮНЕСКО оказывает содействие государствам-членам в разработке политики и укреплении потенциала в области ИКТ в образовании. Деятельность Института направлена на проведение исследований в области современных тенденций в развитии образовательных технологий и продвижение инновационных педагогических подходов и практик.

Автор курса: Панюкова Светлана Валерьевна, доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Правительства РФ в области образования за цикл трудов "Информатизация общего, профессионального и дополнительного образования России в здоровьесберегающих условиях" (2009 г.), автор более 150 публикаций по вопросам теории и практики информатизации образования, образовательных инноваций, высшего инклюзивного образования.

Who is this course for

Программа предназначена для повышения квалификации педагогов начального общего, основного общего, среднего общего образования.

Базовые знания пользователя ПК.

Meet the Instructors

Course content

Certificate

Share this course

# data[].attributes.attachment_link.title
Цифровые инструменты и сервисы для учителя

# data[].attributes.attachment_link.description
Открытый курс предназначен для тех учителей, которые хотят больше узнать о последних тенденциях информатизации образования, освоить специальные приложения и сервисы для создания электронных образовательных ресурсов, тестов, опросов, кроссвордов, инфографики, временных осей, видеороликов и веб-портфолио. Все разделы курса содержат многочисленные примеры и ссылки на изучаемые ресурсы.

# data[].attributes.headline
Методология 

# data[].attributes.subject
Методология 

# data[].attributes.body
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРАКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Существующие образцы образовательной и обучающей деятельности создают немалые трудности для учащихся в реализации самого себя, в получении необходимого и значимого для них образования, в освоении современных образцов активного поведения, в выстраивании своих жизненных траекторий в условиях постоянной изменчивости и непредсказуемости социально-культурных и экономических норм. С начала А раз расширяется зона риска для проживания людей, то одна из основных причин опасности - это неготовность многих людей принимать адекватные решения в неожиданно меняющихся и критических ситуациях. Это в свою очередь обусловлено отсутствием сформированных компетенций (деятельностных умений). Важно, чтобы в них содержались социальная установка, жизненно значимые потребности и мотивы для постоянного повышения своего образования, переучивания (освоение новых способов разносторонней деятельности), образовательной самоорганизации. К сожалению, в настоящих подходах к организации образования слабо учитывается в формируемых знаниях (умениях), компетенциях такой важный компонент, как качественно новый уровень ответственности человека в различных сферах социально-экономической деятельности. XXI века приходит понимание, что человеческая, профессиональная ошибка может стать, а иногда даже и становится причиной крупных техногенных катастроф. Причем количество таких профессий, а следовательно и людей, связанных с такими ситуациями, неумолимо растет.
Анатолий Витальевич Баранников, д-р педагогических наук, проф., член-корр. Российской академии образования

Самостоятельная организация образования, причем в любых жизненных условиях, необходима всем, кто стремится к активному достижению той или иной поставленной для себя цели. У учащихся в такой ситуации обычно не хватает ориентировочно-деятельностных умений в таких важных компонентах своих учебных организационных действий, как целевое, ресурсное и инструментальное реагирование на возникающие в образовательной (социальной) деятельности учебные (жизненные) проблемы.

Для этого необходимо изменить структуру образовательного процесса, преодолеть господствующий в современной школе объяснительно-репродуктивный тип обучения, который не дает возможности учащемуся в процессе восприятия и осмысления преодолеть изолированность и оторванность "предлагаемых в разрозненном виде" знаний. Образовательная деятельность школьников не может быть организована только исходя из того, что сообщается им, а затем выстраивать на этой основе свои объяснения. Полноценное понимание и усвоение образовательной действительности и способов учебной познавательной деятельности не могут быть достигнуты учащимися, если они не являются вместе с учителем соавторами собственного учения.

В связи с этим будем рассматривать интерактивное учение (на концептуальном уровне) как ценностное и смысловое образование (с активным участием самого учащегося на всех уровнях организации и реализации образовательной деятельности). Оно не только включает, но и конструирует социальные и образовательные связи и действия, формирует у учащегося понимание обучающих процессов, его учебно-познавательное поведение и самообразовательные модели освоения окружающей действительности. Это требуется еще и потому, что образование носит вероятностный характер, и, исходя из этого, трудно предвидеть и предсказать:

* какие образовательные ассоциации будут формироваться?

* какие знания (умения), компетенции начнут актуализироваться?

* какие интенции, намерения, смыслы станут активизироваться в качестве наиболее значимых?

Организация интерактивной, с опорой на учащегося, обучающей работы в системе современного общего образования - это важный шаг в том, чтобы сделать учебную деятельность учащихся более эффективной и гуманной, соотнесенной с их жизненными интересами. Такая работа обеспечивает сущностные (базовые) компоненты человеческой жизни - безопасность и благополучие, понимание чувств и эмоций, способность к эмпатии, ясное мышление, креативную и плодотворную деятельность, совместную, с уважением друг к другу, социальную и культурную деятельность, принятие на себя ответственности за свои личностные и социальные выборы.

Этому должно предшествовать уяснение структурирующей идеи, которая создает широкую ориентировку относительно открытой, персонально-значимой, разнонаправленной организационно-образовательной деятельности.

При этом на начальном этапе идея выступает лишь как предварительная ориентация, обозначение пути и конечной цели, проблем, задач, а затем обеспечивает самоорганизационную и самообразовательную деятельность, направленную на отбор и анализ изучаемого материала, учебных действий, освоение обучающего окружения.

Далее учащимся задействуется социально-образовательная деятельность, направленная на соотнесение фактов и явлений, знаний и учебно-организационных действий между собой и тем, что у них уже имеется в познавательном опыте. В результате учащиеся приходят к переводу полученных и имеющихся знаний в деятельностные компоненты учебного поведения.

И наконец, организуется самообразование, направленное на достижение цели и на решение проблем, соотнесенных с реальными интересами и потребностями. Это оказывается возможным, так как управление собственным образовательным процессом обусловлено значимостью получаемых знаний (умений), компетенций, что имплицитно оказывает воздействие на умственное развитие, сформированность личностных качеств, социально-образовательную активность.

Деятельность учителя в связи с этим перестает быть только предмето-центрированной, его действия расширяются в системе отношений человек-человек, акцентируются на педагогической поддержке и сопровождении школьников в их самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на формировании у них персональных форм учения в образовательном учреждении и за его стенами. Для этого необходимо, чтобы учащиеся активно участвовали в организации и получении своего образования.

Разумно полагать, что интеграция активного учения и методов научения в обучающее окружение, при совместной (учителя и ученика) организации учебно-познавательных процессов, займет больше времени при подготовке. Однако после включения активного обучения, воспользоваться им и приводить в соответствие методы обучения будет относительно легко. Соответственно, преобразование (переход) материала курса из неясного, непонятного, словесно трудно воспринимаемого, сущностно и идейно отстраненного в знания (умения), компетенции учащегося осуществляется более качественно, они интегрируются им в долгосрочную память и банк активных действий, которыми он инициативно начинает применять в своей последующей жизни.

И поскольку учащиеся будут с большей самостоятельностью разбираться с учебными материалами, то их активное участие будет формировать долговременное восприятие. А это значит, они смогут продуктивнее применять усвоенные концепции и теории, содержание курса, освоенные методы и модели работы, соответственно, меньше тратить времени на рассмотрение материала и ответов на вопросы в процессе решения учебных задач.

Выбор и опробование активных методов обучения должны опираться на то, что любые активные организационно-образовательные методы призваны помочь учащимся делать значимые, актуальные, относящиеся к их настоящей и будущей жизнедеятельности связи между разнородными и разнонаправленными явлениями и предметами социально-образовательной действительности.

Однако необходимо сказать об образовательных явлениях, которые ослабляют реализацию интерактивного обучения:

* пренебрежение атмосферой доверия среди участников (в том числе и организаторов) в социально-образовательной деятельности, слабая заинтересованность в успехах друг друга, недоверие учителя к учащемуся приводит его к отсутствию веры в собственные силы;

* образовательное принуждение, за которым скрываются неумение и профессиональная некомпетентность организатора в выстраивании учебно-познавательной деятельности с позиции учащегося;

* поощрение на уроках диалога и коммуникации исключительно между учащимся и учителем и не поддерживать значимого для учащихся образовательного общения друг с другом и с информационным внешкольным пространством;

* отсутствие систематической обратной связи и четкой структуры внесения изменений в образовательную деятельность и ее коррекции;

* придание увеличенного значения оценками и переводам в следующий класс, учащиеся постоянно стрессуются важностью материала для получения ими итоговой оценки, которая будет определять их будущее.

Сегодня понятие интерактивного образования в большей степени понимается и реализуется на интуитивном уровне, и естественно многие учителя говорят о том, что любое обучение активно (интерактивно). Но при этом необходимо понимать - обучающая деятельность будет продуктивной и эффективной только в том случае, если в процессе образования:

* активизируются интересы и потребности учащегося;

* повышается личная значимость и значение изучаемого материала (включается в ценностное и смысловое окружение);

* учебные процессы созвучны социально-образовательным ожиданиям;

* проходят в эмоционально (психологически) комфортных условиях.

Таким образом, становиться важным, чтобы складывалась необходимая образовательная система отношений: "я - мое учение", "я - обучающее окружение" (в том числе интернет-ресурсы), "я - учитель", "я - партнеры по обучению". Учение в этих условиях включает формирование активных образовательных конструкций и познавательных связей, которые преобразуют имеющиеся знания в новые идеи и понятийные отношения, развивая собственные смыслы и понимание, выстраивая учебные (познавательные) направления. Именно в этой системе взаимоотношений учащийся начинает организовывать свою образовательную деятельность с опорой на то, что он в учебной работе постоянно соотносит взгляд в себя с взглядом на обучающее окружение.

Естественно, учащийся берет на себя осмысленную роль значимого участника в получении образования. Это в результате приводит к формированию новых мыслительных моделей, развитию критического мышления, повышает способность к восприятию, обработке и хранению вновь приобретаемой информации и знаний.

В этой системе отношений учащемуся важно фокусироваться и формировать умения и компетенции взаимодействия с обучающим окружением. Следует сосредоточиться на конструировании и применении доступных моделей решения учебных и познавательных задач, на усвоении новых знаний и компетенций в самых разных учебных ситуациях. Для этого необходимо выстроить продуктивные социальные и образовательные отношения с учителями, партнерами по обучению, причем как в самом образовательном учреждении, так и за его стенами (во внешней среде).

Учащийся начинает соотносить свои цели и ожидания, которые формируются в совместной образовательной работе и, исходя из них, выстраивать персональную учебно-познавательную деятельность и общеклассную учебную работу. Эта работа помогает учащемуся устанавливать социально-образовательные связи между тем, что они делают и почему они это делают. Такие связи важны, потому что учащиеся и сознательно, и подсознательно стремятся к повышению качества понимания выполняемой работы. Это происходит, когда учащиеся:

* осуществляют образовательную деятельность в разнообразных форматах, участвуют в выполнении проекта, при этом рефлексируют свои взгляды и подходы, действия партнеров по учебной работе;

* обсуждают и осмысливают деятельность и результаты в межличностных контактах, соотнося с учительской позицией и взаимодействуя с обучающим окружением;

* могут объяснить, чем обусловлена их деятельность, что они ожидают получить в результате своей учебно-познавательной работы и как этим воспользоваться в дальнейшей деятельности (в учебе и повседневной жизни);

* принимают участие в обучающих тренингах, конференциях, круглых столах и дискуссиях, выступают в роли ведущего в групповых формах работы, делятся своими взглядами и подходами в социально-образовательных взаимоотношениях, выступают в качестве наставников;

* в своем мышлении и в видимых образовательных действиях в различных учебных контекстах и процессах показывают (на уровне понимании) преодоление стереотипов, заблуждений и ошибочных представлений, а их мыслительная деятельность и учебное поведение становятся более гибкими, и они готовы реагировать на современные социально-образовательные вызовы;

* в своей организационно-образовательной работе соотносят и уравновешивают учебную свободу и ответственность, соблюдают паритет прав и обязанностей в межличностных образовательных взаимодействиях как в стенах школьной организации, так и за ее пределами;

* задействуют формальное, неформальное и информальное учение в общем образовательном пространстве, тем самым расширяя обучающее окружение и делая его реально соотнесенным и значимым для него;

* включаются в процесс подготовки планов и проектов, их критического обсуждения, способны адекватно реагировать на замечания и предложения, готовы к пересмотру и исправлению своей учебной работы;

* при оценивании и самооценивании использует разные подходы (их соотносят с ожиданиями и пониманием целей): формальных и неформальных, запланированных и спонтанных, количественных и качественных, устных и письменных.

Введение интерактивного обучения (как ключевого компонента реализации активного учения) требует создание определенной организационной и образовательной структуры и атмосферы, в которой:

* преобладает межличностное сотрудничество и взаимодействие, а не конкурентность и соперничество, непротивопоставление учащихся друг другу по тем или иным показателям;

* предпочтение (в обучающем окружении) отдается высказыванию собственных точек зрения, отстаиванию и аргументации своих позиций, при этом для обсуждения отбираются учебные задачи и вопросы, значимые для учащихся;

* обучение в используемом социально-образовательном пространстве выстраивается по принципу "учась делай и делая учись", и то, что создается в одном учебно-познавательном контексте может быть применено в других;

* объединяются формальные, неформальные и информальные источники, экспертные оценки и образовательные ресурсы, информационно-сетевые взаимодействия.

Интерактивное обучение (активное учение) помогает направить образование в значимое для личности и общества русло. Поскольку школьное образование рассматривается, как микрокосм реальной жизни, будущей и сегодняшней. Социально-образовательная деятельность, в данном случае, выстраивается с позиции человека, который в самое ближайшее время должен будет обеспечивать полноценное и комфортное существование себя и окружающих людей. Для чего школьникам нужно научиться ориентироваться в разных социально-образовательных контекстах и в собственных возможностях, быть способными к самоорганизации и самообразованию, уметь выстраивать самые разнообразные информационно-образовательные взаимодействия в открытом социокультурном и образовательном пространстве, чтобы обеспечить учение на протяжении всей жизни.

Таким образом реализуется то, на чем активное учение базируется - выстраивание образовательной деятельности на основе доминантных способностей, учебной предрасположенности, показателях работоспособности и социально-образовательных связей, которыми обладает каждый учащийся и что свойственно именно его личности. Для того, чтобы образовательная деятельность была активной, а значит качественной, важно создать определенную интерактивную структуру учебно-познавательного продвижения учащегося в процессе получения им образования:

1. в учении, при освоении нового материала учащийся должен иметь возможность получать информацию, знания из разнообразных ресурсов и источников, выходить за пределы отношений "учитель-ученик", "ученик-учебник";

2. процесс восприятия, осмысления и понимания актуализируется и вступает в активную фазу, если учащийся учебных партнеров (учителей, учеников) и обучающее окружение включает в систему своих социально-образовательных приоритетов;

3. уровень учения и активность учащегося имеет прямую зависимость от качества понимания того, что он изучает и осознанности применения тех или иных методов и приемов в своей организационно-образовательной работе, поэтому так важно для учащегося постоянно обращаться к рефлексивной деятельности на всех этапах получения образования (обучения, учения и самообразования);

4. следует создавать и поддерживать условия, в которых учащийся получает возможность конструировать свои оригинальные (свойственные его персонально-образовательным особенностям) знания (умения), компетенции, что в результате и формирует его учебное поведение, стиль учения и предрасположение к самообразованию;

5. учащиеся в своей социально-образовательной деятельности должны иметь возможность в любой момент обмениваться (с партнерами по учению) своими знаниями и пониманием учебных задач и образовательных действий;

6. важно поддерживать многостилье и различные взгляды на факты и явления, что делает образовательную позицию учащегося и познание более насыщенными, обоснованными и корректными.

И здесь необходимо отметить, что осуществление обучения - это искусство и педагогическое мастерство создавать обучающее окружение, социально-образовательный климат (положение дел), учебно-познавательные условия и коммуникативную обстановку, которые дают учащемуся возможность организовывать и получать желаемое (ожидаемое) образование с опорой на свои силы, интересы и склонности, в открытой доверительной атмосфере, без страха наказания за ошибки и промахи, и не ощущая границ образовательного учреждения.

В системе отношения знания и учения необходимость социально-образовательной активизации учебной деятельности учащегося обусловлена самой структурой освоения (получения) знаний (умений), компетенций. В учебно-познавательной перспективе обучение - это процесс построения знания. Учащиеся активно конструируют свои знания путем подключения новых идей к существующему опыту (идеям, представлениям, понятиям) на основе привлеченных им материалов, мероприятий и обучающих действий.

Существующий социально-культурный аспект в процессе образовательно-жизненного взаимодействия важен в том смысле, что знания (умения), компетенции, необходимы для решения сложных задач, которые находятся во внешкольной реальности, в различных групповых ситуации и взаимоотношениях. Современные образовательные организации в но- условиях распределенного образования без границ уже не могут пренебрегать знаниями и размышлений учащихся, полученных за стенами школы, персональными запросами, социальной и образовательной ориентацией на то, как может быть устроено учение в их жизни и предоставлять им возможности для привнесения своего мира образования.

Если социальный (и любой другой) опыт учащихся будет присутствовать в школьной деятельности - это, неизбежно, поможет узнать о других явлениях, событиях и человеческих факторах, которые не могут быть напрямую частью социальной реальности, воспроизводимой в школьной действительности. В результате, это позволяет учащимся в большей степени понимать происходящие процессы вместо того, чтобы находиться в неведении и испытывать необоснованное недоверие к ним и чувствовать их неприятие.

Обучающий контент обычно (в большинстве случаев) рассматривается как "нечто", что учащимся необходимо сознательно освоить, чтобы обучаться в структуре установленных целей (на основе стандартов). Но социальная и образовательная деятельность - это "открытие двери, а не заполнение контейнера". Поэтому образовательный (учебный познавательный) контент может формироваться только в процессе (и через него) организационной и учебной деятельности, согласованной учителем и учащимся, а до обучения задаются его (содержания) параметры. И в современной ситуации все чаще совместное создание контента и использование материала, созданного учащимися, становится все более востребованным в организуемом обучающем окружении.

Исследования показывают, что эффективное образование значительно зависит от предоставления качественных педагогических возможностей и поддерживаемых свобод (сопровождение и консультирование) учащимся в организации ими своего учения, при этом важно отметить, что при таком выстраивании учебной деятельности нет существенной разницы в организованном образовании и самостоятельном (автономном) учении.

С середины XX века продолжают развиваться теории обучения, направленные на разработку учебных мероприятий и подходов к активному и эффективному вовлечению учащихся в совместную и автономную организацию образовательной (познавательной) деятельности, ее содержании в учебном учреждении и за его стенами.

Учение включает в себя теоретические осмысления, практические действия, участие в организационной и учебной деятельности на всех этапах получения образования, активное конструирование совместной и собственной образовательной деятельности, учебную и поведенческую рефлексию, прогнозирование и моделирование применения полученных знаний (умений), компетенций.

Учение и познание в современном мире происходит в самых разнообразных ситуациях и контекстах, что повышает важность именно той образовательной деятельности, которая отражает, а точнее сказать опирается на использование фактических реальных ситуаций. Это важно, потому что знания (умения), компетенции, усвоенные в такой системе отношений, формируют практические ориентиры учащегося, расширяют возможности размышлять, защищать и делиться тем, что они узнали при взаимодействии с образовательной действительностью и с партнерами по учению. Они становятся частью и создателями общего обучающего окружения.

Социальные, культурные и образовательные, многоресурсные и разнонаправленные, контекстуальные (ситуационные), рефлексивные (вдумчивое и осмысленное отношение) аспекты научения выражаются через различные подходы к учебно-познавательной деятельности:

Самостоятельный - находит воплощение в обучающих моделях индивидуального учения, основанного на персональном учебном плане и формирование у учащихся самообразовательной компетенции, что предполагает:

выяснить уровень сформированности у учащихся мотиваций и умений, как учебных, так и самообразовательных;

определить цели, в том числе по формированию у учащихся самообразовательных умений и навыков;

обозначить методы и возможные организационные формы учения, способы взаимодействия с учащимися (воздействия на них), помочь выделить информационные и технические (онлайн и офлайн) средства и ресурсы учения;

обратить внимание в рамках учебного материала на ключевые содержательные компоненты (понятия, правила, законы, теории) и базовые знания и компетенции (учебные, исследовательские и самообразовательные);

помочь учащемуся сориентироваться в интересующем его материале и в выборе направленности и видов учебно-познавательной деятельности, в которой он будет осуществлять учение, исследование и при необходимости самообразование;

вместе с учащимся подготовить проект самообразования (исследования) в виде плана и набора программ действий;

опираясь на возможности и приоритеты учащегося выстроить образовательную траекторию реализации данного плана и программы и обеспечить консультационную поддержку;

организовать сопровождающий мониторинг и оценивание (в том числе самооценку) процесса учения (самообразования и исследования), достижения поставленных целей;

по мере образовательного продвижения корректировать план и программу действий в рамках самообразования (исследования) в зависимости от его промежуточных и конечных результатов;

2.Направляемый и поддерживаемый учителем - помощь и сопровождение предоставляются учащимся по двум направлениям: учитель помогает (делает вместе с учеником) освоить все инструменты получения образования и на протяжении всей работы постоянно оказывает ему помощь и корректирует его учебные действия. Учащийся при этом может какие-то виды деятельности выполнять самостоятельно (в данном случае фиксируется дата начала, окончания, подбираются необходимые способы и приемы работы);

3.Совместный - групповая, коллективная (принимают участие школьники разного возраста) проектная, исследовательская деятельность (в рамках одной образовательной организации или межорганизационная) - пошаговая и ведомая с социально-образовательным результатом.

Эти подходы расширяют понимание того, как учащиеся при взаимодействии с образовательной действительностью координируют и корректируют собственную учебную и познавательную деятельность, помогают это делать другим. К тому же учитель и учащийся видят из чего и как складываются образовательные смыслы.

В результате чего затрагиваются индивидуальные процессы восприятия, эмоции, могут создаваться новые области социального и образовательного осмысления действительности, которые не были бы доступны отдельному учащемуся при учении, ограниченном только образовательной организации. И это является особой ценностью образовательного пространства в условиях "учения без границ".

Подробнее читайте в работах автора и на страницах журнала:

1. Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределенного образования. М.: УЦ "Перспектива", 2016. 412 с.

2. Баранников А.В. Становление активной образовательной позиции в условиях интерактивного обучения. М.: УЦ "Перспектива", 2018. 316 с.

3. Баранников А.В. Эффективное учение: научи себя сам. М.: УЦ "Перспектива", 2017. 148 с.

# data[].attributes.attachment_link.title
Методологические аспекты интерактивной образовательной деятельности

# data[].attributes.attachment_link.description
Существующие образцы образовательной и обучающей деятельности создают немалые трудности для учащихся в реализации самого себя, в получении необходимого и значимого для них образования, в освоении современных образцов активного поведения, в выстраивании своих жизненных траекторий в условиях постоянной изменчивости и непредсказуемости социально-культурных и экономических норм.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Рассмотрим понятие "учебная самостоятельность" с разных точек зрения. По мнению Г.А. Цукерман [10, с.15] учебная самостоятельность "есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действий в новых ситуациях". Умеющий учиться и обучаемый ребенок отличаются по способу передачи знаний, умений от учителя к ученику. Хорошо обучаемый тот, которого легко учить как объекта обучения. Умеющий учиться тот, кто способен учить себя, то есть быть активным началом учебной деятельности, владеющим способами этой самой деятельности.

Н.В.Виноградова [3, с.23] пишет, что учебная самостоятельность школьника - это его умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Потребности ребенка в самостоятельности реализуются через его познавательную активность, интерес, творческую направленность, инициативу, умение ставить перед собой цели и планировать свою работу.

М.П.Кашин [6] отмечает, что самостоятельность в учебной деятельности подразумевает способность к рефлексии (как способность осознать недостающее, понять, что известно, опознать задачу как новую) и умение искать (самостоятельно продвигаться вперед, спрашивать умеющего и знающего человека, обращаться к информационным источникам).

В психологической литературе самостоятельность рассматривается как волевая черта личности, способность осуществлять деятельность без посторонней помощи. Она проявляется в самостоятельном принятии решений, осуществлении достижения цели, самоконтроле, во взятии на себя ответственности за дела и поступки, а также определяется как способ организации человеком своего действия и деятельности.

Изучая научную литературу, можно сделать вывод, что феномен учебной самостоятельности имеет внешние и внутренние признаки. К внешним относятся планирование учащимися своей деятельности, выполнение ими заданий без непосредственного участия педагога, контроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют, прежде всего, потребностно-мотивационная сфера, а также усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Итак, мы видим, что развитие учебной самостоятельности декларируется стандартом начального образования, требованиями учебных программ по предметам, описывается учеными педагогами и психологами. Но как на дидактическом уровне развивать учебную самостоятельность? Конкретные решения не доведены до учителя, потому что не разработаны в полной мере. Не описаны способы развития учебной самостоятельности как авторами учебных пособий, так и методистами начального образования.

Практика показывает неспособность учеников в условиях перехода в среднее звено работать в самостоятельно организованном учебном режиме. Пятиклассники в большинстве случаев не готовы самостоятельно организовать свою учебную деятельность, не могут выделить главное, определить границы своего знания/незнания. Выпускники начальной школы не умеют связно выражать свои мысли, ставить перед собой осмысленные и соизмеримые своим силам и возможностям задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с другими людьми по поводу предметного содержания. Как следствие мы наблюдаем падение успеваемости в основной школе. Это не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще на ступени начального образования. Проблема преемственности двух уровней образования (начальная и основная школа) заключается в том, что обучение на предшествующей ступени не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

С точки зрения теории А.Н. Леонтьева [7], любая деятельность предполагает наличие следующих компонентов: потребности и мотивы, цели, условия и средства их достижения, действия и операции. Развитие теории учебной деятельности произошло в работах Е.Н. Кабановой-Меллер, И.И. Ильясова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Г.В. Репкиной, Е.В. Заика и др. В нашем исследовании нам интересно определение последних авторов о том, что "единственным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства научного исследования, которая превращает ребенка в настоящего субъекта учения" [8, с.20]. В.В. Давыдов определял учебную деятельность как "особую форму активности ученика, направленную на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития" [4, с.13]. Структуры различных видов деятельности оказываются схожи. Учебная деятельность и речевая деятельность имеют общие характеристики, поскольку (по А.Н. Леонтьеву) имеют одинаковые компоненты.Одинаковая структура деятельности позволяет высказать мысль о возможности переноса навыков, сформированных в рамках одного вида деятельности, на другой вид деятельности. Т.е., обучение способам деятельности оказывается универсальным инструментом развития учащегося. Однако, на наш взгляд, среди различных видов деятельности следует выделить речевую деятельность как ведущую по отношению к другим вилам, в частности, к учебной. Иными словами, освоение учеником речевой деятельности позволяет переносить сформированные в рамках данной деятельности структуры на деятельность учебную.

В основе нашего исследования лежит следующая гипотеза. Если в основу процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников положить технологию развития речевой деятельности, а формирование учебной самостоятельности построить как непрерывный образовательный процесс на основе развития элементов речевой деятельности, то формирование учебной самостоятельности будет более успешным по сравнению с традиционными подходами; исчезнет необходимость в специально организованной педагогической деятельности, направленной на формирование учебной самостоятельности; станет возможна разработка дидактических материалов, формирующих учебную самостоятельность и речевую деятельность одновременно.

Наше исследование доказало, что учебная самостоятельность младших школьников эффективно формируется в процессе развития речевой деятельности. Научить школьника быть самостоятельным - это значит научить его обнаруживать учебную задачу, формулировать ее, проговаривая в словесной форме цель деятельности, научить его делать правильный выбор способов действий, обобщать, классифицировать, анализировать, осуществлять самоконтроль и рефлексию. Все это становится возможным только при условии сформированности речевой деятельности, т.е. на основе речевых умений автоматически формируется учебная самостоятельность.

Одним из инструментов развития речевой деятельности является разработанный нами дидактический комплект "Технология речевого творчества", который представлен в виде тетрадей на печатной основе для учеников начальной школы, методических разработок уроков для преподавателей и дополнительной образовательной программы. Содержание тетрадей направлено на интенсивное развитие устной и письменной речи младших школьников. Исходными положениями при разработке комплекта стали следующие принципы:

1. Принцип предопределения учащимися содержания и видов учебных действий на уроках русского языка. Реализация данного принципа предусматривает организацию учителем этапов урока таким образом, чтобы учащиеся были привлечены к выполнению предстоящих учебных действий с той или иной долей самостоятельности.

2. Принцип возрастающего объема самостоятельности. Ученики привлекаются к планированию, организации, выполнению учебных действий, действию контроля и самооценке постепенно. По мере развития их умения организовывать свою учебную деятельность на уроке русского языка возрастает их роль как субъектов учебного процесса и доля их самостоятельной деятельности.

3. Принцип развивающего характера заданий. Данный принцип реализуется через специально разработанные приемы работы на уроке, которые призваны обеспечить одновременное комплексное развитие ученика по нескольким направлениям: формирование учебной деятельности, развитие учебной самостоятельности, развитие интеллекта, развитие связной устной и письменной речи. Предлагаемые учащимся задания составлены таким образом, что ставят учеников перед необходимостью на основе активной работы логического мышления, памяти, внимания словесно формулировать тему, ставить цель урока, предопределять выбор учебных действий, прогнозировать и оценивать результаты своей работы.

Соблюдение перечисленных принципов предусматривает пересмотр структуры урока русского языка при написании изложений авторского текста или составление текста сочинения. При моделировании урока данного вида выделяются следующие этапы: прогнозирование и формулирование учащимися темы и цели урока; самостоятельное включение учащихся в изучение нового материала; работа с планом текста; планирование и проведение учащимися самостоятельной языковой подготовки (лексической, орфографической, синтаксической) перед записью текста.

Учитывая возрастные особенности школьников, упражнения данных тетрадей на печатной основе носят игровой характер. В них представлены собственные авторские разработки, а также задания, составленные разными авторами (А.З. Зак [5], Г.А. Бакулина [2]). Методические приемы адекватны возрасту детей начальной школы. Для получения максимального результата применение заданий и упражнений должно быть регулярным, систематическим, сами задания должны отличаться нарастающей сложностью и постепенным увеличением речемыслительной нагрузки в соответствии с этапом развития учебной самостоятельности. Правильное выполнение заданий ученик сопровождает полным, развернутым, доказательным, логически построенным ответом в виде текста-рассуждения с целью интенсивного развития интеллекта. На низком уровне самостоятельности ответы могут формулироваться коллективно с обязательным обобщением одним учеником. С повышением уровня самостоятельности осуществляется переход к построению индивидуального монологического ответа.

В дидактике установлено, что развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения происходит непрерывно от низшего уровня (воспроизводящая самостоятельность) к высшему (творческая самостоятельность), последовательно проходя при этом определенные уровни. С помощью дидактического пособия "Технология речевого творчества" можно управлять процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую за счет осуществления педагогом последовательных, взаимосвязанных, взаимопроникающих и обуславливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень учебной самостоятельности.

Наша работа в области диссертационного исследования помогла организовать на уроках русского языка процесс развития учебной самостоятельности и реализовать три основных этапа в развитии учебной самостоятельности, которые мы назвали: 1) совместный с учителем, 2) совместно-разделительный, 3) полностью самостоятельный.

Что происходит с учеником в процессе освоения им речевой деятельности по нашим дидактическим материалам? Сначала он усваивает предлагаемый учителем образец и постепенно учится отличать в этом образце необязательные элементы (условия) от существенных и важных. Одновременно он начинает понимать для себя, что этапы выполнения действия, заданные образцом, не случайны, что при соблюдении порядка и иных важных требований данный образец раз за разом приводит к правильному результату. То есть, ученик выходит на понимание способа. И лишь овладев способом, научившись ориентироваться на его существенные стороны, привыкнув к словам, которыми этот способ обозначают, ученик может сознательно встраивать этот способ в учебную деятельность, применять его на этапе целеполагания, контроля, оценки или решения учебной задачи в целом.

1 этап. Ученик выполняет учебное действие по образцу. Задание, которое предлагается ученику, требует для своего выполнения того или иного способа действия. Этим способом ученик еще пока не владеет, не знает алгоритма его выполнения, не знает название способа. Однако он может его выполнить, опираясь на предложенный учителем образец выполнения, близкую аналогию. На данном этапе ученик еще не готов самостоятельно различать существенные и несущественные стороны выполнения задания, может выполнить его только с опорой на образец на конкретном учебном материале.

2 этап. Осуществление способа действия при выполнении учебной задачи. Ученик ориентируется на назначение и существенные аспекты способа, может этот способ назвать, знает и выполняет определенную последовательность действий, приводящую к нужному результату, описывает последовательность своих рассуждений, не опираясь на конкретный учебный материал. Может себя проконтролировать и оценить выполнение работы.

3 этап. Применение способа в контексте учебной деятельности, ее этапа. На этом этапе ученик готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ, ориентируясь на цель и условия учебной деятельности, этапы ее реализации. Он выстраивает учебную деятельность, владеет представлениями о ее структуре, имеет опыт самостоятельного построения отдельных этапов этой деятельности.

Наша гипотеза о переносе навыков, сформированных в речевой деятельности, на учебную самостоятельность подтверждается личным опытом работы, а также результатами масштабного педагогического эксперимента, организованного в нескольких регионах на разных типах школ. Осознание того, что учебная самостоятельность формируется параллельно с освоением речевой деятельности, пришло задолго до создания тетрадей на печатной основе. Педагогический эксперимент, проведенный в рамках диссертационного исследования, доказывает успешность использования методических приемов для развития связной устной и письменной речи младших школьников. Данная работа делает процесс развития речевой деятельности технологичным.

Рецензенты:

Александрова Н.С., д.п.н., профессор, начальник отдела науки и аспирантуры, НОУ ВПО "Вятский социально-экономический институт, г. Киров;

Маури А.А., д.п.н., доцент кафедры педагогики НОУ "Вятский социально-экономический институт", г. Киров.

Библиографическая ссылка
Санникова Н.Г. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=16345 (дата обращения: 07.11.2020).

# data[].attributes.attachment_link.title
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Современные проблемы науки и образования (научный журнал)

# data[].attributes.attachment_link.description
Рассмотрим понятие "учебная самостоятельность" с разных точек зрения. По мнению Г.А. Цукерман [10, с.15] учебная самостоятельность "есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действий в новых ситуациях". Умеющий учиться и обучаемый ребенок отличаются по способу передачи знаний, умений от учителя к ученику.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка 1. Анализ ситуации и постановка проблемы
Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Для того чтобы современная школа смогла достичь поставленной перед нею цели, она должна последовательно решать свои задачи на всех ступенях образования. Каждый этап образования, на наш взгляд, должен решать собственные ключевые задачи, которые будут определять выполнение образовательных целей на последующих этапах. На схеме 1 изображены ключевые задачи каждого этапа обучения, которые, по нашей гипотезе, позволят достичь основной цели школьного образования.

Ключевые образовательные задачи основных этапов школьного обучения

* 5 класс (как переходный этап образования) мы рассматриваем в составе начального этапа школьного образования. Мы разводим термины "ступени образования" и " этапы образования". "Ступени образования" определены Законом "Об образовании", "Этапы образования" могут быть определены Уставом школы.

Остановимся в этой статье на ключевой задаче начального этапа школьного образования - формировании контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучении (безотметочной системе оценивания, если быть более точным). Однако в основном акцент делается на отрицательных эффектах отметки: искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одну из целей реформы (а не модернизации) в системе школьного оценивания видят в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочного обучения уже есть определенный опыт, наработки школ (к сожалению, иногда носящие формальный характер, когда пятибалльная шкала заменяется другими формами оценки учащихся: значками, процентами, рисунками и т.п., не затрагивая при этом всех остальных составляющих образовательного процесса).

Однако, на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели (безусловно важной для школы) безотметочную систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей российской школы - формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Таким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте другой - более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы - проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами - это основной вектор взросления. Школа отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования.

В рамках данной проблемы безотметочное оценивание в становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школе мы видим в создании оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе.
2. Педагогические условия и педагогические средства решения проблемы
Для того чтобы решить ключевую задачу начальной школы - сформировать контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников, - необходимо выполнить ряд конкретных исследовательских педагогических задач:

- выделить и описать этапы становления контрольно-оценочной деятельности младших школьников;

- найти или разработать оптимальные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся;

- разработать систему проверочных, диагностических работ для отслеживания контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и динамики формирования способов их деятельности;

- разработать эффективные и рациональные способы фиксации контрольно-оценочных действий учащихся;

- создать нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую "оценочную политику" на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей.

Остановимся на результатах решения перечисленных задач.
2.1. Этапы становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников[4]
На основе экспериментальных данных нами были выделены следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.

а) В рамках начального этапа образования:

1 этап - переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);

2 этап - совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс - первое полугодие 4-го класса);

3 этап - рефлексивный - переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го - 5-й класс).

б) В ходе учебного года:

1 фаза - совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);

2 фаза - коллективного решения предметных задач года (октябрь - первая половина апреля);

3 фаза - рефлексивная (вторая половина апреля - май).

На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя. На схеме 2 в обобщенном виде представлены этапы, содержание и результаты контрольно-оценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования. Рассмотрим их подробнее.

Как видно из схемы, основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности - научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю.

В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:

а) Ретроспективная оценка при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы);

Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников

б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: "Место сомнений (тренировки)"; в противовес этому может быть "Место на оценку". Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания - взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило "добавлять, а не вычитать". Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по нашему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.

Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:

- сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;

- по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;

- предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;

- отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).

Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующих этапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включаться в состав других действий.

На втором этапе (2 - 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи - определения "ошибкоопасных" мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия (см. схему 2). С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля - рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с использованием специальных мест: "стола помощников" и " стола заданий".

Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается "цена" - 1 балл. О "цене" остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: "Справлюсь ли я с решением?", выбираются задания для самостоятельной работы на "уровень притязания" - из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

- определить возможные "ошибкоопасные" места, например, в тексте;

- установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

- установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

- классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

- формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса - 5 класс) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки (см. схему 2). Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 - 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию "карты знаний" и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.

Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:

- определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

- составление проверочных заданий (в том числе, с "ловушками") под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой "индивидуальной" проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

На схеме 3 представлены в обобщенном виде этапы разворачивания контрольно-оценочной деятельности учащихся в рамках учебного года.
Схема 3 Виды контрольно-оценочной деятельности учащихся в ходе учебного года
Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года - сентября.

Основные ее задачи:

- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

- провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;

-создать ситуацию определенных "дефицитов" в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год ( составляют "карту" проблем и вопросов на текущий учебный год).

Центральное место в этой фазе занимает "стартовая проверочная работа", с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.

Образовательный процесс в этой фазе может строиться особым образом - через организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатов обучения.

Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки : от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе - работать исключительно "по запросу" учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма - учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостотятельно.

Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:

- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

- анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с "картой знаний");

- работа учащихся по подготовке к публичной презентации "портфеля" ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися "пути" движения в учебном материале (со всеми "остановками" по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии "учебное портфолио". Также, как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские.

Таким образом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольнооценочной деятельности младших школьников должны стать:

1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-ооценочной самостоятельности младших школьников;

2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, "запускающими" всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;

3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных (проблемных ) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебно-познавательной деятельности;

4) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;

5) особые "ритмы" в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и динамичным, ориентированное на конкретные "запросы" отдельных классов.
2.2. Педагогические приемы, средства и организационные формы формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников
Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связана прежде всего с формированием индивидуального учебного действия. К сожалению, в практике начальной школы недостаточно разработаны педагогические средства реализации субъективной стороны умения учиться.

Индивидуальное учебное действие прежде всего понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.

Общий принцип, задающий способ работы с детьми, есть переходность (поляризованность) в действиях учителя и учащихся.

В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе деятельность так, чтобы учащиеся могли работать в разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: "место сомнений(тренировки)", "место на оценку" или по-другому "черновик" и "чистовик", место "помощи"" и место "заданий", урок и учебное занятие.

Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы ( "я тренируюсь дальше" или "я готов усовершенствовать свои знания", или " я готов предъявить результаты свой работы другим для оценки" и т.п.), между средствами ("помощниками"), используемыми для реализации этих способов.

Приведем только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

- прием "волшебные линеечки" ( изобретение оценочных шкал школьниками);

- прием "прогностическая оценка" (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);

- прием "задания-ловушки" (готовые "ловушки" на рефлексию освоения способа действия);

- прием "составление заданий с ловушками" (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);

- прием "сопоставление своих действий и результата с образцом" (умение вычленять операциональный состав действия);

- прием "составление задачи, подобной данной" (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);

- прием "классификация задач по способу их решения" (выделение общего способа действия");

- прием "составление задачи по чертежу" (умение переходить от графического языка к словесному описанию);

- прием "обнаружение причин ошибок и способы их устранения" (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- прием "создание "помощника" для проверки работы" (умение найти или изготовить себе "помощника" с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);

- прием "составление проверочных заданий" (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- прием "обоснованный отказ от выполнения заданий" (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика "диктант для робота");

- прием "многоступенчатый выбор" (умение работать со столом "заданий");

- прием " орфографические или математические софизмы" (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);

- прием "разноцветные поправки" (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);

- при ем "умные вопросы" (умение не просто определить "дефицит" своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: " я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю...").

Ниже для примера можно привести одну из проверочных работ в 1-м классе (первое полугодие), которая ориентирована не только на проверку знаний учащихся программного материала, но и на начало формирования действий контроля и оценки учащихся:

1. Выдели в тексте отдельные высказывания:
Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпа-ютсяптичкиулетают.
2. Напиши по одной строчной и заглавной букве, которые ты уже умеешь писать правильно и красиво

3. Правильно ли разделено слово на слоги ? Если есть ошибки, исправь их.

4. Определите мягкость или твердость согласных в следующих схемах:

5. Первоклассники написали первый свой диктант из 6 имен:
Алена, Люся, Никита, Леня, Лена, Андрюша
По каким трем показателям (критериям) ты можешь оценить эту работу.

1) ____________________ 2) _____________________ 3) ___________________

6. Придумай слово, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласных звука

К педагогическим средствам, направленных на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности, можно также отнести:

а) работу с "картой знаний" учащихся. "Карта знаний", с одной стороны, является для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективного пути, в основной школе - индивидуальные образовательные маршруты (траектории) с указанием "мест открытий", "мест-ловушек (трудностей)", "мест-вопросов", "возвратных ходов" и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программе в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе.

б) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции "учителя" развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции "учителя". Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя. Школьнику нужно поработать в позиции "учителя" по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых -организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например пятиклассники готовят урок для второклассников. Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельности уже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для опробования, рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов действия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека, работа с разными точками зрения.

в) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип "ситуации успеха". На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные "уроки" (например, на литературе "праздник читательских удовольствий", в курсе "Окружающий мир" мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка - предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.). должны проводиться регулярно ( например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.

Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка "портфеля" ученика и его презентация. " Учебное портфолио" представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату. Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работа в начальной школе является началом работы подростков в основной школе по созданию собственных "учебников" по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся

г) организация самостоятельной работы учащихся . Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе "заданий", стол "помощников", лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся ( отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета..., специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам ( например, "Мои достижения по русскому языку"). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы ( индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения ( в форме зачета) в основной школе.

д) организация и проведение учебных занятий[14] . Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью "волшебных линеечек"; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом "помощников" и столом "заданий" и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.

Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса, проверенные экспериментальным путем в ряде школ РФ могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию действий контроля и оценки у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.
Заключение
Для осуществления переноса в массовую практику педагогической технологии формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимы определенные условия:

1)приступить к решению задачи о развитии конкретной самооценки и самоконтроле учащихся можно только в такой школе, где существуют отношения доверия и взаимопринятия между всеми субъектами образовательного процесса единой "оценочной политики" учебного заведения;

2)в одиночку (отдельным учителям) за реформирование системы контроля и оценки лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного оценивания по силам только коллективу всей школы, включая и основную, и старшую. Начиная работу по этой проблеме в первом классе, необходимо иметь перспективу движения в этом направлении на последующих этапах образования;

3)Поворот к безотметочной системе оценивания как главного педагогического условия "выращивания" контрольно-оценочной самостоятельности возможно только там, где учителя уже чувствуют ( пускай пока интуитивно) внутреннюю потребность отказа от тотального контроля и оценивания со стороны взрослых и готовых искать другие способы организации оценивания деятельности учащихся, готовые постепенно передать контрольно-оценочный "инструмент" из своих рук в руки учащихся.

Имея такие внутренние созревшие условия, можно начинать работу с педагогическим и родительски коллективами школы по освоению педагогической технологии безотметочной системы оценивания (повышение квалификации для учителей, разработка нормативно-правовой базы, разъяснительная работа среди родителей и т.п.)

Только после выполнения всех этих условий возможно приступить в школе к реализации выше обозначенных идей без ущерба как для детей, так и для всего образовательного процесса в школе. В противном случае, либо мы будем иметь лишь формальный переход к другой системе организации учения младших школьников без серьез качественно новых последствий для образования детей, либо последует очередное Постановление высших органов Управления образованием о запрете использования безотметочного оценивания, как это уже было ни раз в истории нашего советско-россйского образования.

Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.,2001, с. 34 - 35.

Воронцов А.Б. Организация работы над ошибками в рамках учебного занятия // "Завуч начальной школы",
№ 6, 2002, с. 38 - 44.

Эльконин Б.Д., Островерх О.С., Свиридова О.И., Воронцов А.Б. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // "Завуч начальной школы", № 6, 2002, с. 23 - 30.

Эльконин Б.Д., Островерх О.С. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника// "Завуч", №6, 2002.- с.23- 30

# data[].attributes.attachment_link.title
Воронцов А.Б. Контрольно-оценочная самостоятельность мл. школьников. - Виртуальный методический кабинет МОУ "СОШ №23" г. Воркуты. Библиотека

# data[].attributes.attachment_link.description
Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка 1. Анализ ситуации и постановка проблемы Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Александрова, Ирина Эрнстовна
Гигиенические основы оптимизации учебного процесса в условиях школьной цифровой среды

Документ охраняется авторским правом.

Доступ к документу предоставляется в соответствии со
статьей 1275 Гражданского Кодекса Российский Федерации.
В полном объеме текст документа доступен в Читальных залах РГБ и виртуальных читальных залах РГБ.

# data[].attributes.attachment_link.title
Просмотр документа

# data[].attributes.attachment_link.description
Александрова, Ирина Эрнстовна Гигиенические основы оптимизации учебного процесса в условиях школьной цифровой среды Документ охраняется авторским правом. Доступ к документу предоставляется в соответствии со статьей 1275 Гражданского Кодекса Российский Федерации. В полном объеме текст документа доступен в Читальных залах РГБ и виртуальных читальных залах РГБ.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Для осуществления навигации по страницам используйте кнопки, находящиеся на верхней панели. Для масштабирования страницы можно использовать ползунок справа (trackbar).
Для загрузки документа на компьютер используйте кнопку, находящуюся справа на верхней панели.
При загрузке страницы сверху будет появляться линия прогресса загрузки. На боковой панели показываются уменьшенные страницы документа. Вы можете переходить на нужную страницу просто кликнув на ее уменьшенную копию.
Масштаб миниатюр на боковой нанели можно изменять, используя ползунок над ней. Размер боковой панели можно изменять, потянув ее за правую сторону.
Чтобы скрыть боковую панель нажмите на кнопку рядом с ней, чтобы вернуть панель кликните по кнопке еще раз.

Для просмотра документа также можно использовать горячие клавиши:

ctrl+Вправо - Перейти на следующую страницу

ctrl+Влево - Перейти на предыдущую страницу

shift+Вверх - Увеличить масштаб

shift+Вниз - Уменьшить масштаб

shift+f - Вернуться на первую страницу

shift+l - Перейти на последнюю страницу

shift+p - Спрятать панель с превью страниц

shift+w - Уместить страницу по ширине

shift+h - Уместить страницу по высоте

page up, page down, home, end - Скроллинг текущей страницы

# data[].attributes.attachment_link.title
Просмотр документа - dlib.rsl.ru

# data[].attributes.attachment_link.description
Для осуществления навигации по страницам используйте кнопки, находящиеся на верхней панели. Для масштабирования страницы можно использовать ползунок справа (trackbar). Для загрузки документа на компьютер используйте кнопку, находящуюся справа на верхней панели. При загрузке страницы сверху будет появляться линия прогресса загрузки. На боковой панели показываются уменьшенные страницы документа.

# data[].attributes.headline
Влияние цифровых технологий на результативность обучения в образовательной организации

# data[].attributes.subject
Влияние цифровых технологий на результативность обучения в образовательной организации

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В наши дни в связи со сложившимися реалиями школьное дистанционное обучение стало необходимым и социально востребованным. В то же время трудности, вызванные вынужденным стремительным переходом школ на удаленный режим, коснулись и педагогов, и школьников, и родителей. Младшим школьникам сложно приспособиться к дистанционному учению, так как они еще не достигли достаточного уровня субъективного контроля. Учебная деятельность в этом возрасте нуждается в постоянной координации и поддержке со стороны взрослых.

Считаем методологически верным говорить о дистанционном обучении как о форме осуществления образовательного процесса, которая реализуется посредством интерактивной коммуникации педагога и обучающихся в конкретной дидактической системе на основе информационно-педагогических технологий независимо от пространственно-временных ограничений для средств обучения [1, с. 441].

В социальном контексте дистанционное обучение имеет ряд достоинств: организация учебно-воспитательной деятельности во время эпидемий, стихийных бедствий и катаклизмов (когда посещение школы становится невозможным или опасным); оперативное реагирование на изменение потребностей общества; равные социальные возможности получения свободного доступа к качественному образованию (не связанные с материальным положением, состоянием здоровья и местом проживания). В педагогическом контексте значимость дистанционных технологий обусловливают такие положительные моменты, как: создание альтернативной образовательной среды для развития эрудиции и стремления учиться самостоятельно; конструктивная обратная связь между учителем и учеником; синхронное построение группового обучения на базе онлайн-сервисов; индивидуальный темп подачи учебной информации исходя из возможностей каждого ученика [2, с. 56].

Целями данного исследования были конструирование, апробация и проверка эффективности использования игровых методов в дистанционном обучении младших школьников.

Существует достаточное количество методик по развитию способности школьников креативно и критически мыслить, слышать и слушать, правильно выстраивать диалог. Но остаются открытыми вопросы, связанные с практической реализацией этих методик при дистанционной форме обучения. Для младших школьников приоритет перед другими обучающими приемами имеют игровые методы. Ведущим видом деятельности в этом возрасте является учебная, которая непосредственно соединена с игрой. Будем придерживаться определения, что игровые методы обучения - это педагогические технологии с элементами игры, в которых целенаправленно моделируются ситуации в части получения новых компетенций, опыта совместной деятельности и управления своим поведением [3, с. 4]. Педагогические игры в условиях дистанционных уроков предназначены для проектирования психологически комфортного творческого пространства, в котором у младших школьников возникает желание самостоятельно мыслить и ответственно учиться. Интеграция игровых методов и учебно-воспитательного процесса делает дистанционные уроки в начальной школе эффективными и методически оснащенными. Важно учитывать, что "новая парадигма определяет новый тип научных задач и новые методы решения" [4, с. 45].

Короткие импровизированные игры настраивают детей на урок и консолидируют младших школьников, добавляя моменты динамизма и неожиданности. Дидактическая цель онлайн-урока формулируется в виде игрового задания, а его этапы основаны на следовании правилам игры. В ход онлайн-урока вносятся состязательные мотивы, что переводит учебную задачу в игровую плоскость. Дидактические материалы служат средствами игровой деятельности. Обязательным компонентом онлайн-урока является обсуждение результатов учебного задания, обусловленных итогами проведенной игры. В настоящее время в игровой педагогике накоплен большой арсенал методов различного характера.

В наглядных игровых методах сила впечатления в процессе усвоения учебного материала зависит от элементов визуализации (игровых пособий, тематических онлайн-тренажеров, видеоресурсов). Например, цель интеллектуальной презентационной игры состоит в том, чтобы организовать занятия дистанционно в удобной для понимания форме. В данном игровом методе мотивационная задача указывает на то, что обращение в процессе дистанционного урока к элементам занимательности не только заинтересует детей, но и удержит их внимание. Между тем ставится учебная задача - активизировать потребность учащихся 1-4-х классов в получении знаний посредством адаптации учебной информации для запоминания самого важного. Слайды содержат учебные вопросы в виде загадок (кроссвордов, пословиц). Вопросы, акцентированные на основных понятиях содержания урока, замаскированные красочным и музыкальным сопровождением, вызывают стойкий познавательный интерес у обучающихся. Приключенческий игровой сюжет строится на фоне иллюстраций о путешествиях главного героя. Ребенок помогает герою преодолевать различные препятствия и достигать цели, ответив на конкретные вопросы по математике, русскому языку, литературному чтению, окружающему миру. Педагог выводит презентацию в режиме онлайн с экрана своего компьютера или направляет детям для самостоятельной работы в отложенном режиме. Однажды созданная презентационная игра может пригодиться в качестве наглядно-дидактического средства для нескольких поколений младших школьников. Поддержка визуального воображения доступно оптимизирует интерпретацию изучаемого материала.

Целью использования наглядных инновационных технологий в дистанционном формате обучения является эффективная организация взаимодействия педагога и младших школьников благодаря сочетанию учебно-познавательной деятельности и визуальных игровых инноваций. Мотивационная задача заключается в стремлении заинтересовать учащихся новым взглядом на изучаемый материал и его необычным изложением. Учебная задача состоит в проведении увлекательных, ярких онлайн-уроков для повышения продуктивности изучения, обобщения и повторения учебного материала.

В этих условиях отличным вариантом станет скрайбинг-технология - техника оформления графической презентации, изобретенная британским художником Э. Парком [5, с. 51]. Смысл скрайбинга заключается в том, что раскрытие определенной темы сопровождается зарисовками в режиме реального времени. Язык рисунка универсален, потому что людям свойственна потребность в образности. Из сменяющихся на экране эскизов мы монтировали скрайб-ролики. Длительность сюжета рассчитывалась в районе 7 мин (плюс или минус 2 мин). В рамках скрайбинга мы предлагали детям нарисовать рисунки или выбрать картинки, которые у них ассоциируются с уроком. Упрощенные изображения с параллельно идущими короткими комментариями помогают тезисно и интересно пояснить содержание сложной темы, не загружая детей большим объемом информации.

В рамках дистанционного обучения мы создавали с детьми буктрейлер - короткий анимационный клип, который в произвольном порядке визуализирует яркие моменты книги. Техника буктрейлера появилась в 1986 г. благодаря американскому писателю Д. Фаррису. Быстрая смена иллюстраций в мини-фильмах по принципу калейдоскопа заинтриговывает зрителя. Цель использования буктрейлера - создание читательской интерпретации литературного произведения через его визуализацию. Перед нами стояла мотивационная задача - посредством видеоминиатюр мотивировать детей на чтение книг. Учебная задача - через упрощенную форму подачи информации формировать смысловое чтение. Например, третьеклассники, обучающиеся по программе предметной линии учебников "Литературное чтение" Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, при изучении темы "Зарубежная литература" выполняли домашнее задание: "Сделать иллюстрации к сказке Г.Х. Андерсена "Гадкий утенок"", чтобы они могли подробно передать содержание". Школьники сделали рисунки для буктрейлера. Видеоролик с помощью простого онлайн-видеоредактора монтировал учитель. Данный прием мотивировал детей читать произведение и создавать в дальнейшем короткий анимационный материал.

Также мы включали в учебный процесс технологии компьютерного коллажирования. Термин "коллаж" ввел немецкий методист Б.Д. Мюллер. Наглядная информация сохраняется как в виде целостной картины, так и в вербальной форме, с привлечением к работе обоих полушарий головного мозга. Например, четвероклассникам, обучающимся по программе предметной линии учебников "Окружающий мир" А.А. Плешакова и М.Ю. Новицкой, для контроля усвоения темы "Страна, открывшая путь в космос" было предложено составить коллаж. Коллаж выполнялся в рамках домашнего задания: "Найти в Интернете информацию о полете первого человека в космос". Вместе с родителями дети делали электронные коллажи с помощью простых онлайн-сервисов коллажирования, а также в текстовых редакторах Word и в Microsoft PowerPoint (рис. 1). Некоторые родители распечатывали картинки, и дети делали бумажные коллажи, которые потом фотографировали. Применение приема коллажирования позволяло обеспечить обучающихся дополнительной информацией и контролировать усвоение изученной темы. Эстетика представления обеспечивает визуальную опору абстрактно-логического мышления.

Рис. 1. Пример электронного авторского коллажа по предмету "Окружающий мир"

При использовании практических игровых методов обучения младшие школьники овладевают универсальными учебными действиями. Например, цель деловой игры "Веб-портфолио" фокусируется на совместной работе младших школьников и их родителей по составлению электронного портфолио. Мотивационная задача заключается в показе детям значения самопрезентации для создания благоприятного впечатления у окружающих. Учебная задача ориентирует на осознание всеми обучающимися в начальной школе необходимости вести портфолио для оценки прогресса в личностном росте [6, с. 11]. Для каждого младшего школьника создается веб-страница, отражающая его личные успехи в учебе и творчестве. С помощью взрослых он регулярно наполняет собственное электронное портфолио контентом (прикрепляет грамоты, дипломы, похвальные листы, сертификаты, благодарственные письма, творческие и проектные работы, фотографии школьных друзей). Содержание учащийся выбирает по своему усмотрению. Школьники должны быть уверены в том, что они являются паритетными, равноценными участниками деловой игры и их мнение учитывается в определении названий разделов. Игровая форма занятия повышает самооценку и самодисциплину, интегрирует умения анализировать и систематизировать, сравнивать и обобщать. Бодрая рабочая атмосфера активизирует когнитивные функции автора веб-портфолио.

Словесные игровые методы обучения гибко сочетаются с наглядными и практическими методами, значительно увеличивая их продуктивность. В них источником знаний выступают доступные для понимания младшими школьниками вербальные и ролевые игры, аудиоматериалы, развлекательные тесты, познавательные комиксы, игровые тексты и импровизации. Например, цель интерактивной игры "Словарные облака" достигается вследствие рационализации образовательного процесса посредством современных игровых онлайн-технологий в рамках тренировки зрительной памяти и преодоления ошибок при чтении и письме. Мотивационная задача заключается в стимулировании интереса к школьным заданиям и интенсификации работы класса в условиях дистанционного обучения. Учебная задача - совершенствовать учебную деятельность за счет использования дидактического инструмента для достижения необходимого уровня владения навыками анализа текста. Технология "Облако слов" визуально представляет список ключевых слов и словосочетаний, набранных шрифтом разных размеров с широкой цветовой палитрой. "Облако слов" генерируется онлайн-сервисом на основе частоты употребления слов в конкретном тексте. В зависимости от предметной направленности мы выбирали фон и форму словарного облака (геометрические фигуры, животные, деревья, цветы). Такое представление благоприятствует зрительному восприятию терминов и распределению слов по уровню важности. Эффективным приемом служит игра со словарным запасом слов. На онлайн-уроке учитель читает текст, в котором пропущены словарные слова, делая паузу в том месте, где "потерялось" слово. Детям предлагается найти это слово в словарном облаке и написать в учебном чате. Также они могут самостоятельно выбрать слова по теме урока из "Облака слов" и составить с ними предложения. Игра "Словарные облака" считается одним из универсальных средств обучения младших школьников [7, с. 53].

Безусловно, непроизвольное внимание детей привлекают голосовая модуляция речи с изменением громкости, эмоционального ритма, интонации, контрастности, высоты, тембра, динамики и речи учителя, употребление доступного для детей младшего школьного возраста юмора. Рассматривая словесные игровые методы, стоит сказать о проведении чат-викторин, где дети решают буквенные ребусы и анаграммы, расшифровывают закодированные слова, думают над занимательными и шуточными вопросами, отрабатывают вычислительные навыки в математическом лото. Дети голосуют в чате за правильный ответ и сами отвечают на вопросы. В конце чат-игры участникам чата вручается виртуальный приз.

В условиях, когда учитель и ученики территориально разделены, а организация учебного процесса основана преимущественно на информационных ресурсах, привычная методика преподавания нуждается в корректировании адекватно требованиям времени. Отмечается современная тенденция интеграции в образовательный процесс инновационных игровых технологий, в которых варьируются элементы наглядных, практических и словесных методов обучения. Так, целями применения в дистанционном режиме квест-технологий служат тренировка умственных способностей учащихся, воспитание ответственности и любознательности. Веб-квест в педагогике является интерактивной деятельностью проблемно-исследовательского характера, моделирующей ситуацию ролевой сюжетной игры при основе на образовательных онлайн-платформах и других электронных ресурсах. Мотивационная задача веб-квеста определяется в появлении у детей чувства увлеченности ходом квест-игры. Учебная задача - формирование мировоззрения и повышение осведомленности младших школьников при решении учебно-познавательных задач по продвижению игрового сюжета. Интеллектуальные задания квест-урока связаны с решением логических головоломок, анализом картинок и видеоматериалов, поиском информации в Интернете, включая переход по указанным ссылкам. Младшие школьники участвуют в дистанционном квесте при поддержке семьи. Учитель разрабатывает сценарий и паспорт веб-квеста с инструкциями для родителей, консультирует, организует и координирует творческую, аналитическую и поисковую деятельность учащихся. Для того чтобы ребята были готовы к выполнению заданий, в учебном чате анонсируется объявление о приглашении на веб-квест. Удобно разделить класс на две команды, создав отдельные чаты для каждой, чтобы обсуждать задания. Детям дается право выбора капитанов и своей роли в игре. Для каждой роли учитель прописывает в технологической карте план и порядок прохождения веб-квеста. К каждому заданию делается оригинальное оформление и даются несколько подсказок. Веб-квест выявляет личностные качества, оказавшиеся невостребованными в учебном процессе [8, с. 358].

В период дистанционного обучения возможности педагога по достижению творческого уровня общения с учащимися расширяются за счет реализации нестандартных идей. "Модернизация процесса обучения основывается на разработке особых подходов к образованию и соответствующих методов, направленных на овладение ... стратегией как важнейшей составляющей профессионализации, преобразование творческого потенциала в успех, благополучие, процветание" [4, с. 71]. Применение в удаленном режиме обучения игровых арт-технологий, в том числе организация виртуальных театральных игр с формированием сценического образа, способствует гармоничному воспитанию младших школьников. Им нравится под руководством наставника оформлять поздравительные открытки с анимированными персонажами и звуковыми эффектами.

Следует отметить, что недостаточное использование игровых моментов в образовательном процессе снижает стремление к учебе, однако чрезмерная игрофикация затрудняет переход детей к неигровой среде. Продолжительность дистанционного урока не должна превышать 30 мин, при этом непрерывная работа за компьютером ограничивается 15 мин [9, с. 18]. Нужно помнить, что дети быстро утомляются, а на выполнение дистанционных упражнений требуется больше времени. Стоит упростить содержание работы для слабо успевающих учеников, что даст им возможность играть на равных с другими, не теряя интереса и не испытывая чувства обиды. Во время динамических пауз целесообразно применить упражнения с яркими кинезиологическими шариками, которые помогут детям снять напряжение и одновременно усилить самоконтроль. Оценить эффективность пройденного материала в условиях дистанционного обучения поможет символическая рефлексия. Например, дети выбирают картинку в форме облачка определенного цвета в соответствии с впечатлением от урока (красный - "было легко"; оранжевый - "очень понравилось"; желтый - "было интересно"; зеленый - "у меня все получилось"; голубой - "я смог", синий - "мне было сложно"; фиолетовый - "я устал").

Общая результативность игрового обучения в дистанционном формате связана с пониманием его социокультурного назначения в плане обеспечения условий для саморазвития и самореализации личности, обобщения приобретенных нравственных ценностей. Коммуникативная функция игровых методов проявляется в чувстве причастности к чему-то общему при выработке решения игровой задачи онлайн-группой. Находясь на расстоянии от коллектива, школьники переосмысливают мнение о себе и своих товарищах, приобретают навыки компромисса, взаимопомощи, взаимопонимания и толерантного отношения друг к другу [10, с. 2].

Учитель начальных классов, используя дистанционный формат обучения, опирается в своей работе в большей степени на родителей обучающихся. При этом он сталкивается с разной эффективностью деятельности, психолого-педагогической осведомленностью, характерами, ответственностью родителей [11, с. 93]. На основе оценки семейной системы в целом, ее гибкости, устойчивости, характера внутрисемейных связей учитель может включить родителей в игровое пространство с целью обеспечения координации и поддержки усилий детей со стороны взрослых.

Развивающее назначение игровых методов в обучающем интернет-пространстве рассматривается с точки зрения возможности расширить кругозор, улучшить ассоциативное восприятие. Эмоциональная насыщенность процесса передачи знаний усиливает мотивационную составляющую восприятия. Конструирование педагогом учебных ситуаций с необычным подходом является дополнительным стимулом для развития исследовательской активности и высоких предметных, метапредметных и личных достижений.

Коррекционная функция игровых методов ориентирована на педагогическое наблюдение для объективной характеристики психолого-педагогического портрета обучающегося. В ходе виртуальных уроков уравновешиваются волевые усилия, снижается расход нервной энергии. Эффект развлекательной функции обусловлен комфортной непринужденной атмосферой во время игры, послеигровыми впечатлениями и положительными эмоциями [12, с. 67].

Результаты использования нами игровых методов в процессе дистанционного обучения младших школьников показали, что они активно включались в игровую ситуацию, сохраняли учебную мотивацию на протяжении всего онлайн-урока, успешно коммуницировали с учителем и другими детьми, работали онлайн-группой, проявляли творческую фантазию, настойчиво добивались высоких образовательных результатов. Программный материал по предметам был успешно усвоен, у младших школьников развивались важнейшие метапредметные универсальные учебные действия, такие как умение использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, средства информационных и коммуникационных технологий, схемы решения учебных и практических задач для решения коммуникативных и познавательных задач. В процессе применения игровых дистанционных технологий у обучающихся формировались положительные качества личности, такие как адаптивность в динамично изменяющемся и развивающемся мире, самостоятельность, ответственность, интерактивность и когерентность. Вместе с тем мы разделяем мнение о том, что "...информация, собранная эмпирическими методами исследования, не может быть прямо введена в корпус научного знания. Она нуждается в интерпретации, которая всегда исходит из определенных теоретических предпосылок" [4, с. 49].

Заключение. Таким образом, в практике дистанционного обучения возможности игровых методов как способов педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися могут быть применены для раскрытия интеллектуальных и творческих возможностей личности младшего школьника. При адаптации существующих образовательных программ к дистанционной форме обучения каждый педагог разрабатывает собственную уникальную базу дидактических и программно-методических средств. Набор игровых приемов должен быть разнообразным, динамичным, дидактически оправданным, раскрывать содержательно темы дистанционных уроков в соответствии с поставленными учебно-воспитательными задачами.

Библиографическая ссылка
Кольтинова В.В., Нассер А.Ф. ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. - 2020. - № 6.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=30340 (дата обращения: 18.12.2020).

# data[].attributes.attachment_link.title
ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - Современные проблемы науки и образования (научный журнал)

# data[].attributes.attachment_link.description
В наши дни в связи со сложившимися реалиями школьное дистанционное обучение стало необходимым и социально востребованным. В то же время трудности, вызванные вынужденным стремительным переходом школ на удаленный режим, коснулись и педагогов, и школьников, и родителей. Младшим школьникам сложно приспособиться к дистанционному учению, так как они еще не достигли достаточного уровня субъективного контроля.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика

Главный редактор - М.В. Ларионова

Издается с 2006 г.
Журнал включен в перечень ведущих рецензируемых научных изданий ВАК Министерства образования и науки РФ, в международную базу данных публикаций Web of Science, а также в две международных базы данных публикаций на базе Web of Science - Russian Science Citation Index (RSCI) и Emerging Sources Citation Index (ESCI); индексируется реферативной базой данных Scopus

# data[].attributes.attachment_link.title
Журналы НИУ ВШЭ

# data[].attributes.attachment_link.description
Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика Главный редактор - М.В. Ларионова Издается с 2006 г.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Несколько лет назад в России началась масштабная кампания по слиянию университетов. В 2015 - 2018 годах эти процессы затронули треть учебных заведений, подконтрольных Минобрнауки. Экономические и прочие эффекты посчитаны, но вопрос, как к этому относились студенты и как это сказалось на их самочувствии, остался за кадром. Проблему исследовала Ксения Романенко, аналитик ПУЛ "Развитие университетов" Инобра. Только что она защитила диссертацию об этом и получила степень PHD in Education.

# data[].attributes.attachment_link.title
Институт образования

# data[].attributes.attachment_link.description
Несколько лет назад в России началась масштабная кампания по слиянию университетов. В 2015 - 2018 годах эти процессы затронули треть учебных заведений, подконтрольных Минобрнауки. Экономические и прочие эффекты посчитаны, но вопрос, как к этому относились студенты и как это сказалось на их самочувствии, остался за кадром.

# data[].attributes.attachment_link.title
Вопросы образования

# data[].attributes.attachment_link.description
Ежеквартальный научно-образовательный журнал Издается с 2004 года Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77 - 68125 от 27.12.2016 Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций ISSN 1814-9545, E-ISSN 2412-4354

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
цифровые технологии

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
дискуссионная площадка

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
статьи участников конференции

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
список статей

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
материалы конференции

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
статьи конференции

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
сборник статей научно практических конференций

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
публикация статей

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
статья на конференцию

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научные статьи

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
научные публикации

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
публикации научных статей

# data[].attributes.attachment_link.title
Публикации по ключевому слову "цифровые технологии"

# data[].attributes.attachment_link.description
Все публикации, размещенные в электронной библиотеке Издательского дома "Среда" по ключевому слову "цифровые технологии" и постоянно доступные для обсуждения на дискуссионой площадке

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. Абрамян Г.В. Дидактические условия использования средств ЭВТ в совершенствовании профессиональной деятельности педагога. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. СПб., 1994.

2. Актуальные проблемы непрерывного образования. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции, 1994.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

4. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

6. Ахаян А.А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - СПб., 2001.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

8. Багиева М.Г. Становление современных информационных технологий в образовании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Владикавказ, 2003.

9. Беспалько А.А. Технологические подходы к разработке электронного учебника по информатике.' Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1998.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

11. Бешенков С.А. Информатика и информационные технологии: Учеб. пособие для гуманитарных факультетов педагогических вузов / С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, С.Г. Григорьев. Екатеринбург: УрГПУ, 1995.

12. БешенковС.А. Информация и информационные процессы: Пособие для учащихся. - Омск: ОмГПУ, 1999.

13. Богданов С.А. Формирование познавательного интереса у старшеклассников в дидактической компьютерной среде. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Волгоград, 2002.

14. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Методика обучения информатике (специальная методика). Учебное пособие / Под ред. В.В. Лаптева. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999 г. 132 с.

15. Бороненко Т.А. Концепция школьного курса информатики: Учебное пособие. СПб.: ВАШ, 1995.

16. Брановский Ю.С. Шапошникова Т.Л. Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании: Учеб. пособие / Ю.С. Брановский, Т.Л. Шапошникова; М-во образования Рос. Федерации, Кубан. гос. технол. ун-т. Краснодар: КубГТУ, 2001.

17. ВаграменкоЯ.А. О направлениях информатизации российского общества. Сб. н. тр. "Системы и средства информатики". М.: Изд-во "Наука".- 1996, вып. 8.

18. ВаграменкоЯ.А., Богданова С.В. Информационная среда для дистанционного повышения квалификации работников образования Подмосковья. // Дистанционное образование, 1998, - № 3.

19. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М., 1988.

20. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: изд-во Псковского областного института повышения квалификации работников образования, 1997.

21. Галышева А.С., Гонтарева Г.А., Скворцова Н.А., Чепуренко Г.П. Управление педагогическими системами. Учебное пособие. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 1999. 132 с.

22. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. -М.: Знание, 1967.

23. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987.

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.

25. Городецкая И.М. Исследование мотивации учения и труда безработных // Ананьевские чтения 98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.

26. Грехов А.В. Компьютерное тестирование в структуре социально-гуманитарного познания // Информатика и образование. 2003, № 6.

27. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии-М.: Нар. образование, 2001.

28. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993. № 3.

29. Денбров В.А. Педагогические условия послевузовской компьютерно-информационной подготовки специалистов в региональном учебно-методическом центре: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - Калининград, 2000.

30. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: Структура, содержание, принцип формирования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Спец. 13.00.01 - Самара, 2000.

31. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: Спец. 13.00.02 -М., 1999.

32. ДолинерЛ.И. Информационные и коммуникационные технологии обучения: проблемы и перспективы // Информатика и образование. -2003.-№6.

33. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. № 1.

34. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование. // Информатика и образование. 1992, № 5, с. 6-7.

35. Зайченко Т.П., Титова И.М. Социокультурные особенности дистанционного обучения // Образование и культура Северо-Запада России / Вестник СЗО РАО, вып.7/ Изд-во СПБГУ, СПб., 2001 с. 147 - 152

36. Збаровский B.C., Збаровская Н.В., Чепуренко Г.П. Технология развивающего обучения. СПб.: Изд-во ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.-182 с.

37. Зверева М.И. Организационно-педагогические условия использования информационных компьютерных технологий в образовательном процессе гимназии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 1999.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс. 1997.-480 с.

39. ЗинковскийВ. Физика. Поурочное планирование. СПб.: Изд-во ЛОИРО, 1997.

40. Зиновьев В.В. Социально-педагогические условия информатизации общего среднего образования в России. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- М, 2002.

41. Зубов Ю.С. Информация и информационная культура / Проблемы информационной культуры. М., 1994.

42. Иванова Е.Н. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию НИТ как инструмента познания. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Иркутск, 2002.

43. Извозчиков В.А., Тумалева Е.А. Школа информационной цивилизации "Интеллект-ХХГ. (Библиотека директора школы). - М.: Просвещение, 2002

44. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: "Питер", 2000.-512 с.

45. Информационные технологии в образовании: Сб. науч. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Ом. гос. пед. ун-т, Ин-т информатизации образования. Фак. информатики; Редкол.: проф. М.П. Лапчик (отв. ред.) и др.. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

46. Использование программного обеспечения персональных компьютеров в учебном процессе: Метод, рекомендации / М-во нар. образования УССР. Гл. учеб.-метод. упр. общ. сред, образования; Подгот. М.И. Жалдак и др.. Киев: Радянська шк., 1990.

47. Каймин В.А. Информатика: Учебник / В.А. Каймин; М-во образования Рос. Федерации. 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2003.

48. Каймин В.А. Основы компьютерной технологии. М.: Финансы и статистика, 1992.

49. Каймин В.А., КасаевБ.С. Информатика: практикум на ЭВМ: Учеб. пособие / В.А. Каймин, Б.С. Касаев; М-во образования Рос. Федерации, Междунар. акад. информатизации. М.: ИНФРА-М, 2001.

50. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопросы психологии. - 1986,-№5.-С. 54-64.

51. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. - №2. - С. 41-55.

52. Карпеев Д.Л. Организационно-педагогические условия внедрения компьютерных технологий обучения в начальном профессиональном учебном заведении: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Екатеринбург, 1998.

53. КинелевВ.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. № 5.

54. Ключенко А.Н. Условия эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Ставрополь, 2003.

55. Колин К.К. Информатизация образования как фундаментальная проблема. // Дистанционное образование. М., 1998, № 4.

56. Колин К.К. О структуре и содержании образовательной области "Информатика" // Информатика и образование. 2000. № 10.

57. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: Социальная информатика. - М.: "Академический проект", 2000.

58. Компьютерные телекоммуникации школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.С. Полат. - М.: ИСО РАО, 1995.

59. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // "Информатика и образование". - М.: Министерство образования России, 1998. 322 с.

60. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: Академия, 2002.

61. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под общей ред. Онушкина В.Г., Кулюткина Ю.Н., Воронцовой В.Г. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства, 1996.

62. Концепция содержания обучения информатике в 12-летней школе //Информатика и образование. 2000.- № 2. - С. 17-22.

63. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

64. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: Спец. 13.00.02-М., 1990.

65. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических систем. М.: Педагогика, 1981.

66. Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология образования взрослых. М.: Просвещение, 1985.

68. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Историко-методологический аспект. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.

69. Лапчик М.П. Информатика и технология: компоненты педагогического образования // Информатика и образование. 1991, -№6.-С. 3-8.

70. Лапчик М.П. Новые информационные технологии в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров / Компьютер в школе и педвузе. Методические разработки / Под ред. И.М. Бобко. -Новосибирск - Одесса, 1990.

71. Лапчик М.П. Структура и методическая система подготовки кадров информатизации школы в педагогических вузах: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: Спец. 13.00.02.-М., 1999

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

74. Макарова Н.В. Методология обучения новым информационным технологиям (для вузов экономического профиля). - СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1992.- 135 с.

75. Макарова Н.В. Программа по информатике (системно-информационная концепция). - СПб.: Питер, 2003.

76. Марков С.А. Информатика как базовая наука образования // Информатика и образование. 1998, - № 6. С. 4-7.

77. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

78. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

79. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы компьютеризации в обучении // Вопросы психологии, 1986, № 5. С. 65-67.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. - Москва. 1973.

81. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984, - № 5.

82. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы).-М.: Педагогика, 1988.

83. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения. М. : Наука, 1988.-429 с.

84. Образование и XXI век. Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999.

85. Овчинникова К.Р. Педагогические условия формирования информационной культуры студента в процессе освоения компьютерных технологий: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск, 1999.

86. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. / Педагогический калейдоскоп. М., 2000.

87. Пасхин Е.Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития: Филос.-методол. анализ / Е.Н. Пасхин; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М.: Изд-во РАГС, 1999.

88. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Педагогическое общество России, 2000.

89. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: (Информологический аспект): Учеб. пособие / Под общ. ред. В.А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1997.

90. Первин Ю.А. Информатика дома и в школе: Кн. для учителя / Ю.А. Первин. СПб.: БХВ-Петербург, 2003.

91. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: 1990.

92. Полат Е.С. Дистанционное обучение. М.: Владос, 1998.

93. Полев Д.М., Рузаков А.А. Компьютерный психолого-педагогический мониторинг и качество образовательного процесса // Информатика и образование. 2000. № 8.

94. Поршнев А.В. Психологические принципы разработки компьютерных программ для обучения студентов французскому языку // Психологическая наука и образование. 2001. № 4.

95. Программно-методические материалы: Биология. 6-11 кл. / сост. B.C. Кучменко. -М.: Дрофа, 1998.

96. Программы общеобразовательных учреждений. Сборник разноуровневых программ. География. VI-X классы. / Сост. Л.И Елховская, В.И. Сиротин. - М.: Просвещение, 1996.

97. Психология подростка. Полное руководство. / Под ред. А.А Реана -СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 432 с.

98. Психология человека: от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

99. Развитие определений "информатика и "информационные технологии" / Под ред. И.А. Мизина. - М, Институт проблем информатики АН СССР, 1991.

100. Региональная программа развития образования Ленинградской области на 2001-2005 гг.-http://unitel.spb.ru/~educat/prograrn.htm

101. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994.

102. Садовская Н.А. Динамика мотивации компьютерной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1986, - № 5. - С. 84-86.

103. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. №7.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М. : Нар. образование, 1998.

105. Семенов АЛ. Роль информационных технологий в общем среднем образовании // Информатика и образование. - 2001, № 2.

106. Симонович С.В., Евсеев Г.А. Алексеев А.Г. Общая информатика: Учебное пособие для средней школы. - М.: АСТ-Пресс: Инфорком-Пресс, 1998.

107. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск: Наука, 1998. 192 с.

108. Сухобская Г.С. Особенности восприятия информации взрослыми // Сборник научных трудов НИИ общего образования взрослых АПН СССР. 1975, Выпуск 2.

109. Технологии обучения взрослых в различных образовательных системах / Марон А.Е., Браже Т.Г., Витлин Ж.Л. и др.. СПб.: ИОВ РАО, 2000.

110. Тиффин Д., Раджасингал Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. - М.: Информатика и образование, 1999.

111. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2003.

112. Уваров А.Ю. Интернет в школе: смена парадигмы // Информатика и образование. - 2001, № 3.

113. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов. Барнаул, 1996.

114. Уваров А.Ю. Учебные компьютерные сети // Информатика и образование. 1993. -№ 3. С.

115. Угринович Н.Д., НовенкоД.В. Информатика и информационные технологии: Примерное поурочное планирование с применением интерактивных средств обучения. 2-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2001.

116. УзденоваА.А. Формирование профессиональной компетенции будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - Карачаевск, 2002.

117. Уткин С.М. Интерактивная педагогическая технология как фактор повышения уровня обученности учащихся. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб., 2000

118. Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 годы"

119. Федеральная целевая программа "Электронная Россия" (2002-2010 годы). - http://erussia.minsvyaz.ru/text/

120. Федеральный стандарт общего среднего образования по информатике и информационным технологиям (проект) / Попов В.Б., Могилев А.В., Миловская Л.С., Ковалев С.А. -http://www.vspu.ac.ru/sci/fedstd/

121. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н. : Спец. 13.00.01 / Филатов O.K.; Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования. М., 1999.

122. Франс Анри. Заочное обучение и коммуникация с помощью ЭВМ. // Перспективы. Вопросы образования, 1989, №1 с. 82-87.

123. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Совершенство, 1998. -432 с.

124. Христочевский С.А. Информатизация образования // Информатика и образование. 1994.-№ 1.-С. 13-19.

125. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб:. Питер, 2001.-544 с.

126. Чепуренко Г.П. Информационный аспект управления процессом подготовки специалистов в вузе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Великий Новгород, 2003

127. Чепуренко Г.П. Новые ориентиры современного образования. Информационные аспекты. Монография. СПб.: Лен. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина. 2002

128. Чепуренко Г.П. Основы информатизации процесса подготовки специалиста вуза. Монография. - СПб.: Лен. гос. обл. ун-т им. А.С. Пушкина. 2002

129. ШафринЮ.А. Основы компьютерной технологии: учебное пособие для 7-11 классов по курсу "Информатика и вычислительная техника". -М.: ABF, 1996

130. ЯсюковаЛ.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. СПб.: ГП "Иматон", 2002. - 80 с.

131. Bates, Т. Technology in Open Learning and Distance Education: A Guide for Decision-Makers, 1991.

132. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. & Turoff, M. Problems in Paradise: Expect the best, prepare for the worst. Learning Networks. A Field Guide to Teaching and Learning On-line. The MIT Press. Massachusetts Institute of Technology, 1995.

133. Jacques, D. Learning in Group. The Tutor's Job. London, 1995

134. Lockwood, F. Encouraging Active Learning Models Appropriate for Self-Instruction. From the book Materials Production in Open and Distance Learning. Paul Chapman Publishing, London, 1994.

135. Mason, R. Using Communications Media in Open and Flexible Learning. London: Kogan Page, 1995.

136. Moore, M. & Kersley, G. Distance Education. A System View. Wadsworth Publishing Company. A Division of International Thompson Publishing Inc., 1996

137. PfeifferD., Davis G. The use of leisure time in middle life. The Gerontol ogist. 1971, 11.

138. Schoempheldt L., Owens W.A. Age and intellectual change: a crossection view of longitudinal data // Труды XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966. Вып.29.

139. Spitzer, D.R. Motivation: The Neglected Factor in Instructional Design. Educational Technology. Volume 36, Number 3, May-June 1996.

140. Trindade, A. Basis of Distance Education. The Conceptual Panorama of Distance Education and Training. EDEN (European Distance Education Network), 1993.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
кандидат педагогических наук нагаев

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
леонид витальевич 2003 год диссертация на тему «педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ»

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
скачать бесплатно автореферат по специальности вак рф 13.00.01 - общая педагогика

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
история педагогики и образования

# data[].attributes.attachment_link.title
Педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ

# data[].attributes.attachment_link.description
1. Абрамян Г.В. Дидактические условия использования средств ЭВТ в совершенствовании профессиональной деятельности педагога. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н. СПб., 1994. 2. Актуальные проблемы непрерывного образования. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции, 1994. 3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. 4. Ананьев Б.Г.