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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Tarefa 6.6 Planificação de uma atividade de ensino e aprendizagem de Cidadania e Desenvolvimento

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Tarefa 6.6 Planificação de uma atividade de ensino e aprendizagem de Cidadania e Desenvolvimento

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Planificação de uma atividade de ensino e aprendizagem de Cidadania e Desenvolvimento.pdf

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 Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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 Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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 Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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 Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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Tarefa 5.2. - Reflexão sobre critérios de avaliação

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Tarefa 5.2. - Reflexão sobre critérios de avaliação

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Surge aqui uma questão transversal: o desenvolvimento da capacidade de elaboração/definição de critérios de avaliação. Tamnha é a confusão concetual que urge capacitar os professores a, sobre dado tema/assunto, traçar critérios de avaliação, tanto de cariz amplo, mas genérico e a sua subsequente decomposição em indicadores de menor amplitude, mas de maior especificidade e operacionalidade. É um processo semelhante à definição de objetivos, no qual se começa por traçar os objetivos gerais, clarificando-os depois através de uma lista de comportamentos específicos significativos de que o objetivo geral foi atingido. Assim, tal como na definição de objetivos podemos optar pela extensão em detrimento da compreensão e tecemos objetivos gerais ou, pelo contrário, privilegiar a compreensão em detrimento da extensão e traçar objetivos específicos e/ou comportamentais, podemos aplicar o mesmo raciocínio à definição de critérios e subcritérios e/ou indicadores.

Tanto num caso como no outro, as unidades de maior compreensão e menor amplitude deverão estar integradas nas unidades de menor compreensão e maior extensão numa lógica hierarquizante e em que as unidades menores sirvam para explicitar o significado da unidade maior e em que a unidade maior sirva para enquadrar as unidades menores num quadro concetual com sentido e agregado, evitando assim a sua dispersão e perda de visão de conjunto. Podemos falar de critérios, subcritérios e indicadores, mas é ainda de salientar que a terminologia a utilizar dependerá de contexto para contexto e que, embora se deva pugnar por uma consistência terminológica, o mais importante é o entendimento concetual e a referência de níveis que se estabelece tanto em termos de objetivos como em termos de critérios de avaliação.

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 Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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 Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico

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O modelo apresentado, pelo que pudemos avaliar através do visionamento do vídeo e da análise da tabela que reflete e sistematiza o conteúdo do mesmo,  tem pontos de contacto com os desafios lançados pelo Processo de Autonomia e Flexibilização Curricular em termos de:
- Aposta no trabalho de projeto com todas as implicações decorrentes da sua implementação a nível da centralidade do aluno na construção do seu percurso formativo e da observação e indagação do mundo para levantar questões e traçar rumos de descoberta de resposta, desenvolvimento de atividades de pesquisa com possibilidade de cruzar saberes inter e multidisciplinares com recurso a recursos e dispositivos diversos e de teor analógico e digital, exploração e cruzamento de linguagens variadas,
- Promoção da aprendizagem cooperativa, sem descurar outros modos de organizar o trabalho, como o individual e autónomo e o orientado;
- Desenvolvimento de um ambiente estimulante a nível intelectual e apelando à curiosidade, com vista à realização de aprendizagens ativas, integradas, contextualizadas, articuladas, significativas. diversificadas e socializadoras;
- Promoção de competências multifacetadas a nível linguístico, científico-tecnológico e/ou artístico;
- Profusão de técnicas, momentos e instrumentos de avaliação que permitem uma maior triangulação dos dados recolhidos que resultem num output o mais completo e transversal possível;
- A iimplementação de momentos diferenciados de trabalho no horário semanal, de forma articulada e integrada.

Considero, ainda assim, que o PAFC é mais ambicioso e completo e, consequentemente, mais desafiante. Todavia, a apresentação de um caso concreto que se aproxima tanto da realidade proposta serve de evidência não só da relevância do disposto no Despacho n.º  5908/2017, de 5 de julho, como também da seu potencial de efetiva concretização, um aspeto terrivelmente importante face à resistência e crítica inevitáveis por parte de alguns setores da classe docente.
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Tarefa 4.3 – Relato de uma prática de diferenciação pedagógica 

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Tarefa 4.3 – Relato de uma prática de diferenciação pedagógica 

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ESTRATÉGIAS DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA

As dificuldades do aluno manifestavam-se tanto na vertente da formação pessoal e social, em termos da autorregulação, concentração e respeito pelas regras da sala e da autoridade do professor como na das realizações académicas, a nível do Português e da Matemática.

Para efeitos da realização desta tarefa sem que esta resulte desnecessariamente extensa, irei focar-me apenas numa das  dificuldades do aluno a Português, a compreensão do discurso oral.

Para dar resposta às fragilidades detetadas, selecionámos os seguintes objetivos, indicadores e estratégias, especificando a frequência, ator responsável e instrumento de avaliação:

OBJETIVO #1: Compreender o discurso oral
INDICADORES:
O aluno presta atenção ao que ouve de modo a tornar possível:

1. Cumprir instruções;

2. Responder a questões acerca do que ouviu;

3. Identificar o tema central e apreender o sentido global de textos ouvidos;

4. Recontar histórias.
ESTRATÉGIAS:
Realizar sessões de apresentação ao aluno de recursos textuais e audiovisuais adequados aos seus interesses e de tipologia variada, de modo a verificar o grau de entendimento dos mesmos através da produção de tarefas diversificadas de expressão oral e artística.
FREQUÊNCIA
Semanal
ATOR RESPONSÁVEL
Docente
TÉCNICA/INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Observação direta e preenchimento de uma grelha de avaliação

Seguiu-se este esquema para as restantes fragilidades detetadas, inclusive as de teor socioafetivo. Face às aprendizagens nesta unidade, considero que recorremos aos interesses do aluno para organizar as tarefas em torno de  textos  e  materiais  diversificados  e  em  diversos  formatos, mas que os únicos envolvidos eram ele e o docente. Poderíamos ter recorrido ao  trabalho  de  pares  e  em  pequeno  grupo e integrado esta tarefa no projeto de sala, ao invés de surgir descontextualizada no apoio semanal.

Recorremos a vídeos e aulas interativas da Escola Virtual e aos jogadores de futebol do seu clube, assegurando assim que estávamos no seu universo de interesses e tivemos o cuidado de manter uma zona de desenvolvimento proximal adequada, mas poderíamos ter proposto tarefas mais ativa, explorando a expressão motora e o movimento, a sua área forte.

A maior fragilidade do plano consiste numa oferta limitada a nível do produto, podendo ter tomado a forma de jogos interativos, criações de expressão plástica, elaboração de um mapa mental, preenchimento de um diagrama ou um role-play.

Concluo que existem muitas possibilidades de enriquecer a diferenciação pedagógica, convocando outros atores e integrando esse trabalho em projetos mais latos, diversificando os produtos e afinando a intencionalidade educativa, para promover o sucesso escolar.

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.2 Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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Tarefa 2.2 Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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O meu nome é André Boaventura e tenho uma licenciatura em Educação Básica e um Mestrado em Ensino dos 1.º e 2.º CEB pela ESE de Paula Frassinetti. A minha formação de base é Letras, tendo uma licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas - Português e Inglês - Ramo de Tradução e uma Pós-Graduação em Tradução Para Legendagem. Dedico-me ainda à narração oral e à escrita. Atualmente, sou professor titular de uma turma do 3.º Ano na Escola Jasmim, em Valadares. Trata-se de uma escola do ensino particular e cooperativo com 16 anos de atividade e que procura estar sempre na dianteira da inovação pedagógica para uma intervenção educativa de qualidade às crianças e suas famílias.

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Tarefa 2.6. Construção de um Mapa de Ideias

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Tarefa 2.6. Construção de um Mapa de Ideias

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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A Escola, enquanto comunidade deve, primeiro, perceber muito bem as motivações subjacentes à promulgação do documento e as necessidades imperiosas que a justificam. Em seguida, deve estudar o documento de forma aberta e aprofundada para, só então, começar a tentar adaptar as implicações práticas à sua realidade educativa. Para essa operacionalização ser eficaz, deverá alinhar este referencial primordial com os princípios postulados no seu Projeto Educativo de Escola, as opções metodológicas do Projeto Curricular de Escola e as estratégias que constam nos Projetos Curriculares de Turma/Grupo, efetuando as mudanças que forem necessárias. Findada esta fase, a Escola poderá planificar o ano letivo, em conjunto e de forma contextualizada, apropriando-se e enriquecendo a sua proposta através do alinhamento construtivo dos documentos orientadores com uma prática pedagógica intencional e enriquecedora.

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Tarefa 1.2 – Os desafios que se colocam à educação

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Tarefa 1.2 – Os desafios que se colocam à educação

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O sistema educativo, enquanto parte integrante de uma sociedade contemporânea marcada pela volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade deve, desde logo, reconhecer e assumir-se simultaneamente como produto e produtora do statu quo. Assim, e sendo o papel da Escola decisivamente marcado pelo contexto histórico-social-político-cultural em que se insere, esta não se pode demitir de entender nem deixar de sentir o pulso dos tempos que em que vive.
Um diagnóstico de necessidades da atualidade pede, inequivocamente, a passagem definitiva de um modelo educativo industrial (disciplinar, uniformizador e baseado na aprendizagem compartimentada) para um modelo social (multidisciplinar e assente na aprendizagem social). O cidadão do séc. XXI, sequioso de ser dotado de um perfil de competências académicas e sócio-afetivas transversal, integrado e integrador não pode esperar mais pela definitiva revolução educativa anunciada, mas nunca plenamente concretizada.
A resposta para um sistema educativo que valoriza, sim, as competências e os conhecimentos, mas também os valores e atitudes para dar resposta aos desafios do mundo contemporâneo, passa, então, pela passagem à ação, pela mudança no currículo e a na intervenção educativa quotidiana das escolas.
A escola tem de se transformar numa organização que procura delberadamente a inovação e o desenvolvimento e que visa preparar os alunos para a resolução de problemas complexos - e até ainda inexistentes - de forma colaborativa e antevendo um futuro sustentável para toda a humanidade, entendida como equitativa e em busca da felicidade individual e coletiva.