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Roda de Conversa: Psicoeducação sobre hábitos e emoções envolvidas
Construir Cartazes sobre a substituição de hábitos não muito úteis e apresentação para o grupo.
Atividade da Dani:
Brincadeiras: Doble, Dominó, associação cards,

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Roda da conversa: Frutas associadas as emoções. Desenho de frutas diferentes com exemplos de emoções. Cada criança recebeu uma fruta "maluca"e associou uma emoção.
Construir jogo da memória de frutas e jogar.
Brincadeiras de frutas com memória auditiva.
Jogos: Sploding Cats, Entre Linhas, UNO, Dominó

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João em alguns momento me trás a impressão da síndrome de Turret, pois utiliza do vocabulário de palavrões aleatóriamente.

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Bruna está mais participativa no grupo, se posicionando mais!!

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Se esforça cada vez mais para dar o melhor de si!!Percebo certa independencia nas atividades.

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- Roda de conversa sobre curiosidades
Gostaria de saber o que vocês descobriram nessa semana?
Essa semana eu descobri que cachorro pode comer tapioca.
Curiosidades...
Passar imagens que irão sortear e falar o que sabem sobre isso.
Experimento eletrostática.
Experimento água com a madeira.
Jogos: Sushi Go, Doble, jogo de madeira

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Mateus Encontro 1: Estava bastante falante mas interagiu adequadamente. Foi educado e perguntava sempre para o grupo o que achavam, o que queriam, etc. Está com dificuldade de abraçar adequadamente. Abraça forte e demorado. Interagiu muito bem com o Davi. Levou o casaco e a toca para o Davi no final do encontro.

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Encontro 1
Estava mais quieto, mas respondia o que lhe era perguntado. Brincou com a Dani e a Carol. Mostrou melhora de comportamento na atenção e velocidade de processamento. Relatou que  dorme na cama com a avó. Disse não sentir saudade da escola e dos amigos nas férias.

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Encontro 1
Chegou atrasado. Apresentou-se adequadamente e vinculou com o Mateus. Os dois brincaram de pula macaco e conseguiram se relacionar bem. Estava mais tranquilo e focado. Adorou as brincadeiras de o que é o que é propostas pelo Mateus e continuadas pela Dani. Brincou de quebra gelo com a Carol também. Ao final do encontro o Mateus levou para ele o casaco e a toca que tinha deixado na recepção de cima.

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Encontro 1
Chegou mais tímida e sem olhar nos olhos. Dani acolheu e depois de se apresentar começou a interagir melhor. Brincou com a Dani e com o João de speed cups e Uno. No final brincou com o Davi de quebra gelo. Teve um bom desempenho nos jogos. Pegou a tartaruga do Mateus e saiu correndo. Descrevi para o Mateus que era brincadeira e ele conseguiu se controlar.

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Encontro 1
Estava bastante carinhoso. Recebi um abraço bem gostoso dele. Conversou bastante mas esquivou de brincar. Nos últimos 15 minutos resolveu brincar de pula macaco com o Mateus e se divertiu muito. Na conversa falou sobre o pai e que odeia ele. Disse que o pai acha que ele e a mãe tem que ir atras e não ele vir conhecer o Rafa. Acolhemos e ampliamos a percepção de família. Disse que preferiria dormir como avô do que com a mãe. Descrevi para ele mostrando que ele não precisa escolher entre a mãe e o avô e que pode ser o avô e a mãe. Ele dorme no mesmo quarto com a mãe. Cada um em uma cama. Ao se despedir de mim estava bem carinhoso.

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- Atividade Um dia no Zoológico
Todas as emoções são bem vindas: descubra que animal está sentindo...
- História em cooperação (as crianças da escola foram ao zoológico)
- Atividade focada no vocabulário: nomes dos animais
- Brincadeiras estruturadas

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- Roda de conversa para apresentação e para conversarmos sobre o período de férias

Brincadeira livre mediada focada na interação e vinculação

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Mensalidade 600 reais (4x 600)

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Raquele
Matheus
Maria Eduarda
Camila
Lucas
Rafael Zimmer
Bianca
Bruna
Davi
Carol
Rafa Maia
João
Sarah
Vicente
Nana

# data[].attributes.body
Encontro 07
Foi bem recebido e logo interagiu com todos. Participou das atividades propostas com capricho. Fez amizade especialmente com Rafael. Quis abraçar a Bianca no final.

Encontro 08
Faltou

# data[].attributes.body
Encontro 01
Não encontrei o relato

Encontro 02
Não encontrei o relato

Encontro 03
Estava especialmente agitada, fez MUITA bagunça. Acolheu muito bem a Camila no momento que ela escreveu a carta e pediu pra ser amiga dela. Participou bem da atividade de rima, mas demorou um pouco para entender como funcionava. Foi embora ainda muito agitada.

Encontro 04

Encontro 05
Raquele se apresentou bastante agitada e falante durante o encontro. Conseguiu dar contas das atividades estruturadas, mas apresentou prejuízo nas atividades que envolviam memória auditiva. Gosta de ficar com a Naná, mas conversa com todos do grupo.

Encontro 09
Raquele se destacou na atividade, participou de tudo e foi muito acolhedora com a Duda. A presença dela foi fundamental nesse encontro.

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Encontro 01
Não participou

Encontro 02
Não participou

Encontro 03
Primeiro encontro dela. Teve bastante dificuldade nas atividades relacionadas com emoção, mas saiu muito feliz do encontro. No início se colocou em um lugar de estar ali para ajudar o David, mas logo se soltou e no final brincou independentemente.

Encontro 4
Não participou

Encontro 5
Mostrou-se mais ativa nas atividades e na roda de conversa. Irritou-se quando o irmão queria lhe ensinar algo, mas sempre "ensinava"o irmão quando ele errava algo. Tem me chamado a atenção a solicitação de afeto e a falta de "brilho nos olhos". Nas atividades com foco em funções executivas ela conseguiu fazer e apresentou mais dificuldade na memória auditiva. No final relatou ter ficado muito, muito feliz.

Encontro 08
Estava preocupada com a saúde do David, mas foi super participativa e colaborativa. Apenas mostrou um pouco de ciúme quando o David foi elogiado.

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Encontro 01
Não participou

Encontro 02
Iniciou o encontro hoje. Não teve dificuldade para se relacionar, no entanto, apresentou um humor irritado e uma apatia em alguns momentos. Conseguiu memorizar o nome do grupo e já dividiu na roda de acolhimento sobre a cirurgia que fez no ouvido. Perguntou se podia falar uma coisa ruim no lugar de uma coisa boa. Pegou o celular e a Dani explicou que no grupo não é para usar o celular. Na atividade executou muito pouco comparado a sua capacidade. Lucas se coloca numa posição de certa superioridade em alguns momentos. Em muitos momentos se recusava e depois engajava.

Encontro 03
Lucas parecia muito cansado, querendo ficar deitado no sofá. Participou da rosa contando que ia em um aniversário e que tinha conseguido a camisa 9 no campeonato de futebol. Demonstrou muita apatia para com a atividade das rimas, mas fez "se arrastando". Quando questionado sobre as partes do corpo que sentia as emoções, focou muito nas pernas e pés. Se divertiu bastante com a brincadeira de batata quente, principalmente na interação com a Dani.

Encontro 04

Encontro 05
Foi opositor com a Dani e testava ela constantemente saindp da sala. Não sentava em postura adequada na cadeira. Participou das atividades e mostrou-se um pouco mais envolvido com o grupo. Teve comportamento inadequado ao imitar a Duda. M. R. chamou atenção e ele correspondeu. Apesar do "desânimo" fez todas as atividades propostas.

Encontro 09
Faltou por motivo de saúde

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Encontro 01
Nesse encontro apesar da Nana se relacionar com todos, ficou focada em auxiliar o Vicente em muitos momentos. Foi super acolhedora com as meninas e participou em todas as atividades com muita alegria.

Encontro 02
Nana conseguiu ficar mais longe do Vicente e falou mais sobre ela na roda de acolhimento. Cantou uma música para todos. Fez sua atividade sem auxílio e brincou de pula pirata com a Camila. Gosta do momento do relaxamento. Escolheu carinhas felizes no momento do Raio X das emoções. Ao final do encontro veio me falar que o Vicente precisa de ajuda para enfrentar os medos, principalmente o de escuro. Falei para ela que eu vou ajudar. Retirei dela essa demanda.

Encontro 03
Faltou

Encontro 04

Encontro 05
Inaê participou das atividades e conseguiu "desgrudar"mais do Vicente. É sempre muito amável com todos. Adorou escrever na atividade, foi gentil com a Duda e com a Raquele ao perceber as dificuldades delas no pega varetas.

Encontro 09
Inaê tem conseguido ficar menos sobre controle do comportamento do Vicente. Tenta mediar algumas situações de inadequação do irmão. Fiz intervenção ampliando o olhar dela sobre as "reclamações dele". Vicente desqualificou a Nana quando ela descreveu que fará um estilo de taikondo. Precisei acolher ela na roda porque ficou muito vulnerável. Tentou controlar uma brincadeira (tapete com o martelo). Nesses momentos percebemos a ansiedade e um padrão mais obsessivo.

# data[].attributes.body
Encontro 01
Estava bastante ansiosa, mas conseguiu interagir e em poucos minutos estava conversando com a Nana e a Raquele.
Executou e participou de todas as atividades. Foi acolhida e era perceptível sua alegria. Na roda de apresentação conseguiu se colocar. Riu bastante com os colegas. Brincou de Uno e selecionou as carinhas de felicidade relacionada ao fato de fazer amigas.

Encontro 02
Na roda de acolhimento contou que estava feliz porque iria dormir na casa do pai. Fez sua atividade do corpo humano, emprestava canetinha, pedia emprestado e conseguiu fazer sua produção. Auxiliei para desenhar alguns detalhes. No momento de brincar, escolheu jogar Uno com o Lucas, Dani e Raquele. Precisou de menos mediação na comunicação.

Encontro 03
Chegou com o pai e irmão, estava bem agitada, mas foi bem recebida pela raquele e camila que logo na entrada já deram oi e chamaram pra interagir. Duda mostrou mais dificuldade na brincadeira das rimas, para falar as palavras que rimavam, mas sempre ia na parte do corpo quando reforçávamos a resposta. Se mostrou muito preocupada com a Camila, com até um certo tipo de curiosidade, sempre querendo saber onde ela estava se escondendo.

Encontro 04

Encontro 05
Participou muito feliz da roda de conversa falando sobre sua família. Precisa de apoio para as atividades que exigem funções executivas. Consegue interagir bem com o grupo e brincou de pega varetas com a Raquele e a Nana. Estava animada que ia para a chácara no encontro da família.

Encontro 09
Duda tem muita dificuldade de se colocar em situações novas. Não participou de nenhuma atividade que precisava experimentar (tato, olfato e paladar). Ela sempre dá o máximo nas atividades que envolve execução e vincula com todas as crianças mostrando preocupação.

# data[].attributes.body
Encontro 01
Dificuldade para se comunicar olhando para os colegas. Apresentou dificuldade também para memorizar. Mostrou-se resistente para engajar nas atividades, mas acabava fazendo. Reclamou de jogar Uno por conta das cores (daltônico). Interage melhor com os adultos. Apresenta uma percepção mais pessimista das situações. Brincou de morto e vivo, ao liderar foi tentando dificultar para todos. No final reclamou de ter perdido no jogo e de só ter ele de menino no grupo. Não conseguiu identificar e descrever situações agradáveis que viveu no grupo. A rigidez psicológica e cognitiva apareceu em muitos momentos. Reclamou que os adultos não acreditam nele. Disse odiar ser chamado de Vi. Achou que os colegas lembraram do nome dele por ser um nome estranho e diferente (parecia chateado por conta disso). Disse gostar de bomba nuclear e teve momentos que fala sozinho fazendo maneirismos. Ao intervir ele relatou que estava pensando sobre alumínio e como ele parece duro na lata do refrigerante quando está cheia.

Encontro 02
Vicente conseguiu interagir no grupo, mostrou impaciência e reclamou por ter que repetir as regras do grupo. Relatou estar feliz por saber que mudou a diretoria da escola. Apresentou dificuldade em memorizar o nome dos amigos. Reclamou por eu me referir ao grupo como amigos. Inflexível em regras verbais. Prefere que chamem de colegas do que amigos. MELHORAR a interação com os colegas. Novamente inflexibilidade ao perceber as emoções.

Encontro 03
Faltou

Encontro 04

Encontro 05
Apresentou muita dificuldade no engajamento das atividades estruturadas. Mostrou-se muito queixoso em relação as solicitações. Respondeu as perguntas nas atividades, correspondendo verbalmente. Quando foi chamado atenção do colega que estava gritando e atrapalhando a atividade, começou a reclamar que eles tinha que ter liberdade de expressão. No final não gostou de ter recebido o destaque pela participação, disse que tinha recebido o único que não era de verdade, porque participativo qualquer um poderia ter recebido. Foi explicado melhor o destaque, tentei descrever outros comportamentos que ele apresentou (como a gentileza com a Liria) mas não aceitou nenhum. Reclamou para o pai e chorou porque não recebeu o que merecia.

Encontro 09
Muita rigidez do início ao fim do encontro. Não suporta seguir regras e queixa-se de não ter liberdade. Tem muita dificuldade de se relacionar, não quis dividir experiências na roda de conversa. Gostou de experimentar os sabores mas sem vendas. Pediu para não vir mais no grupo. Fica fixado nas experiências "ruins". Mesmo as meninas se colocando a disposição para brincar do que queria, reclamou e não teve paciência. Tenta pelo cansaço nos vencer para fugir da demanda. Foi um encontro muito difícil de manejo com ele.

# data[].attributes.body
Encontro 01
Apresentou dificuldade de interagir e quando falava parecia estar palestrando.
Fez esquiva de entrar em contato com as meninas. Participou das atividades propostas mas se isolava do grupo. Ao perceber a interação das meninas expressou raiva e riscou que gostava de fazer novos amigos. Fez questão de falar para o grupo que tinha três amigas na escola. Negou-se inicialmente em brincar de UNO e também em fazer o relaxamento. Permiti que ela deitasse no sofá e então conseguiu fazer um pouco do relaxamento. Vinha falar as coisas no meu ouvido, como por exemplo pedir para sentar ao meu lado. FALTA REPERTÓRIO PARA INTERAÇÃO E REGULAÇÃO EMOCIONAL PRINCIPALMENTE RELACIONADO AO SENTIMENTO DE REJEIÇÃO.

Encontro 02
Camila estava mais inadequada socialmente. Ao chegar se isolou e se escondeu usando cadeirinhas e animais de pelúcia. Depois de alguns minutos veio para a roda e conseguiu relatar algumas situações. Tentou várias vezes manter o controle da situação de forma verbal. Na atividade recusou e mostrou medo de ser isolada. Apesar do desejo de socializar não demonstra GENTILEZA. Vários momentos se desorganizou emocionalmente por ciúmes e por não ter o controle do grupo. COMPORTAMENTO COMUM NO AUTISMO (deitar em formato de embrião e se esconder embaixo da mesa). No próximo encontro acolher a ideia do RELAXAMENTO mas não deixar ela fazer. Apresentou a Liria para a mãe dela no final do encontro.

Encontro 03
Camila chegou bem amigável e querida, mas na rodinha queria ensinar uma brincadeira e quando a Rita explicou pra ela que isso seria depois ela ficou bem abalada e começou a se esconder. Depois chorou muito e precisou de auxilio para sair da sala e se reorganizar. Escreveu cartinhas para Duda e raquele perguntando se elas queriam ser amigas. As meninas responderam e começaram a interagir mais. No final brincamos do que ela propôs e foi muito divertido. Saiu feliz do encontro mas um pouco obsessiva com a sujeira de canetinha nas mãos.

Encontro 06, 07 e 08 a Camila estava muito desregulada e com comportamentos bizarros (mostrar a língua, jogar o tênis, chorar, sair de sala e se esconder). Coincidiu com o uso da bota e a inserção da sertralina. Estava muito reativa, irritada e ruminando situações. Batia de frente com as profissionais aumentando o tom de voz e com postura corporal agressiva.

Encontro 09
Camila estava melhor comparada aos três encontros anteriores. Menos intensificação das desregulações, mas saiu da sala várias vezes. Em qualquer situação que se perceba de alguma forma menos vista ou com ciúmes desregula. Não participou das atividades e no momento de brincadeira e piquenique, ficou na sala isolada. Despertou muito desconforto em mim e na Liria. As crianças tentam de todas as formas incluir a Camila e gostam dela. Ela NÃO verbaliza o que realmente está passando por dentro de sua pele (pensamentos e sentimentos). Regulou mais rapidamente do que nos encontros anteriores, mas continua nÃo conseguindo se conectar com as crianças.

# data[].attributes.body
Encontro 01
Não participou

Encontro 02
Não participou do primeiro encontro. Foi acolhido e conseguiu verbalizar na roda sobre situações individuais. Parece ser uma criança muito inteligente e com facilidade de interação (principalmente com adultos). Memorizou com mais facilidade o nome dos colegas. Relatou situações de violência com a avó (chinelo) e grito. Engajou nas atividades com empenho e logo estava conectado com os adultos. Escolheu o Uno na brincadeira e se divertiu muito. Contou para mim que seu cachorro está no fim da vida (ficou emocionado), acolhi sua dor e contei sobre minha cachorra velhinha. Selecionou as carinhas das emoções baseado no momento do jogo. teve dificuldade para nomear o tédio.

Encontro 03
Mais uma vez relatou que tem medo da avó. Se divertiu e participou de todas as atividades. Logo pegou o jeito das rimas e teve um ótimo desempenho. Foi excelente e exemplar no relaxamento, aproveitando o momento. Se divertiu bastante, apenas ficando com raiva moderadamente no final quando a Dani deu a carta +4 pra ele no Uno.

# data[].attributes.body
Encontro 02
Conseguiu interagir melhor que no primeiro, mas ainda assim teve dificuldade em relaxar. Contou sobre o amigo que mentiu e que o avô não deixaria mais ele ir em sua casa. Explicou que o avô não "permite" e perdoa isso. Fiz uma reflexão envolvendo todos sobre porque uma criança mente (tentativa de aumentar a percepção do Rafael) e sobre perdoar a si mesmo e os amigos. Todas as crianças contribuíram e ficou evidente a dificuldade do João e do Rafael de terem autocompaixão e flexibilidade. Os dois relataram tipos de violência dos avós. A conversa foi leve mas com conteúdo pesado. A Sarah e o Mateus deram exemplos de perdão. Teve dificuldade de perceber que seu corpo desenhado no chão era realmente o seu. (INVESTIGAR MELHOR SE EXISTE DISTORÇÃO DE IMAGEM). Teve um pouco de resistência em fazer detalhes em seu desenho. Também apresentou dificuldade de interação não mediada na hora da brincadeira, ficou sentado no sofá. Após eu acolher ele conseguiu entrar na brincadeira. MÃE ME ENVIOU WHATS FALANDO QUE ELE RELATOU GOSTAR DO GRUPO MAS QUE PREFERIA A SESSÃO SOMENTE COMIGO.

Encontro 03
Rafael estava muito ansioso para ir comprar um console. Ele reclamou algumas vezes de estar no grupo e chegou a falar que preferia fazer sozinho com a Maria Rita, mas mesmo assim participou das atividades propostas com dedicação. Na hora da brincadeira se desorganizou um pouco com o Mateus no quebra gelo e na hora do Uno preferiu ficar de ajudante da Maria Rita. APÓS O RELAXAMENTO RELATOU UM INCÔMODO NA REGIÃO ÍNTIMA E QUERIA CONVERSAR SOBRE. Maria Rita falou que ia conversar com ele depois. No final do encontro ele desenhou um rostinho feliz no balão e falou para nós na frente da mãe que tinha sido legal.

# data[].attributes.body
Encontro 02
Respeitou as regras e ajudava dando exemplos ao longo do encontro. Conseguiu interagir com os colegas e engajou nas atividades. Dificuldade para memorizar o nome dos colegas. Acolheu os colegas novos. Apresentou rigidez psicológica em vários momentos (colorir o desenho, regras que tentava criar, na medida do tempo fui tentando fazer flexibilizações e ele conseguiu lidar com a frustração. Gosta de dar exemplos da irmã e contou uma piada (associou o atraso da Sarah por conta do trânsito com o atraso dele na semana anterior em que a mãe passou reto na rua que precisava entrar. Ao final do encontro pediu ajuda para encontrar as carinhas das emoções, resistiu em pegar a cor de rosa.

Encontro 03
Esse encontro foi mais desafiador para Mateus. Logo no início ele relatou que não tinha tomado a medicação no dia anterior. Ele estava muito agitado e falando muito, sem esperar a vez dos outros. Teve bastante dificuldade para rimar e descriminar onde sentia as emoções. Na brincadeira mostrou padrões obsessivos e quando fomos jogar uno ele disse que não gostava e preferiu ficar de fora abraçado com o Bob. No final não quis desenhar rostinho no balão e até mesmo chorou. Mas acabou se reorganizando e brincando com o balão até a hora de ir pra sessão com a Dani.

# data[].attributes.body
Encontro 01
Faltou

Encontro 02
Apresentou-se mais tímida no início e aos poucos conseguiu responder algumas perguntas e interagir. Descreveu que ficou feliz ao saber que tirou uma nota boa. Engajou nas atividades com capricho. Na escolha das carinhas das emoções selecionou as carinhas felizes. A interação foi maior com os adultos.

Encontro 03
Faltou

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Encontro 1 Quem sou eu (apresentação e vínculo)

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Encontro 1 Quem sou eu (apresentação e vínculo)

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Acolhimento
Combinados dos nossos encontros (explicar rotina)
Atividade Quem eu Sou. Nome, idade na folha A4 com desenhos do que eles gostam. Após cada um falará e apresentará seu desenho.
(papel canson)
Brincadeira de noção de corporal: morto/vivo
Relaxamento: Respiração, percepção auditiva e física.
Brincadeira com Jogos Selecionados (Uno, Sploft, etc)
Encerramento: Descrição das emoções com as carinhas e compreensão da aceitação de todas as emoções.

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Encontro 2 Quem sou eu (corpo e diferenças)

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Encontro 2 Quem sou eu (corpo e diferenças)

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Cumprimentar
Apresentar-se
Relembrar os nomes e regras
Repassar rotina
Roda de acolhimento (contar algo bom que aconteceu como disparador). Utilizar o Bob ou outro objetos para falar com ele nas mãos.
Atividade: Meu corpo e percepção de como sou fisicamente. Desenhar o corpo no papel com a colaboração de todos. Personalizar e falar sobre como você é.
Relaxamento: Respiração, observação fora e dentro e amor ao Planeta Terra.
Atividade/Jogos em grupo.
Encerramento: descrição das emoções.

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Encontro 3 Quem sou eu (Sensações e Emoções)

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Encontro 3 Quem sou eu (Sensações e Emoções)

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Cumprimentar
Regras e Rotina
Roda de Acolhimento com validação do encontro anterior
Retomar a atividade do corpo.
Colar o papel na parte e cada um vai identificar como é seu corpo, descrever em voz alta algumas características.
Após cada criança vai sinalizar aonde no corpo sente:
medo, raiva, tristeza e alegria. Escrever na parte do corpo a emoção. Um de cada vez.
Brincaremos com a música da formiguinha usando rima e lembrando as partes do corpo.
Relaxamento (música relaxante no fundo).
Brincar um pouco (brincar livre e depois jogar uno todo mundo).
Descrição das emoções usando os balões.

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Encontro 4 Quem sou eu (Habilidades/Dificuldades  e Profissões)

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Encontro 4 Quem sou eu (Habilidades/Dificuldades  e Profissões)

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Início: Roda de Acolhimento
Atividade ou Brincadeira para Reconhecimento de Habilidades
- Atividade Sou Bom e Não Sou Bom
Exemplificar, perguntar para as crianças e depois entregar as folhas. Atividade estruturada em etapas onde a profissional descreve e dá modelo de divisão da folha ao meio, escrever nome, data e título. Crianças podem escrever e desenhar.
- Relaxamento guiado: andar em câmera lenta sentindo os pés, o peso, o movimento em silêncio.
Atividade de Associação Auditiva: profissões.
Brincadeira Livre Semi Estruturada (caixa).
Encerramento: Detecção das emoções com carinhas.

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Encontro 5 Família: como é minha casa e quem é quem?

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Encontro 5 Família: como é minha casa e quem é quem?

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Roda de Acolhimento: Contar quem mora com você.
Atividade Quem é Quem na sua família?
Cesto com perguntas para sortear: Lê a pergunta e responde, passando a vez para o colega até terminar as perguntas do cesto.

QUEM LÊ MAIS NA SUA FAMÍLIA?

QUEM GOSTA MAIS DE ANIMAIS NA SUA FAMÍLIA?

QUEM NA SUA FAMÍLIA FAZ VOCÊ FICAR FELIZ QUANDO VOCÊ ESTÁ TRISTE?

QUEM NA SUA FAMÍLIA LHE DÁ OS MAIORES ABRAÇOS?

QUEM NA SUA FAMÍLIA SABE MAIS SOBRE CARROS?

QUEM É O MAIS FORTE NA SUA FAMÍLIA?

QUEM ACORDA PRIMEIRO NA SUA FAMÍLIA?

QUEM NA SUA FAMÍLIA CONTA AS MELHORES PIADAS?

QUEM NA SUA FAMÍLIA FAZ MAIS EXERCÍCIOS?

QUEM NA SUA FAMÍLIA DEIXA O QUARTO ARRUMADO?

QUEM NA SUA FAMÍLIA TOMA MAIS CAFÉ?

QUEM É MAIS BRAVO NA SUA FAMÍLIA?

QUEM NA SUA FAMÍLIA USA ROUPAS BONITAS?

QUEM NA SUA FAMÍLIA USA MAIS O CELULAR?

QUEM NA SUA FAMÍLIA NÃO GOSTA DE BRINCAR?

QUEM NA SUA FAMÍLIA COZINHA BEM?

QUEM NA SUA FAMÍLIA ASSISTE MAIS TELEVISÃO?

QUEM NA SUA FAMÍLIA ESTUDA BASTANTE?

QUEM NA SUA FAMÍLIA É MAIS BAGUNCEIRO?
QUEM NA SUA FAMÍLIA COME MAIS?

QUEM NA SUA FAMÍLIA É MAIS CARINHOSO?

QUEM NA SUA FAMÍLIA FALA MAIS ALTO?
QUEM NA SUA FAMÍLIA DORME MAIS?

Brincadeira cômodos da casa
Entregar uma folha para cada um deles (pode ser em dupla também), falar um cômodo da casa e dar um tempo (1 minuto +ou-) para fazer uma lista de objetos que fazem parte do cômodo. Ver quem escreveu mais objetos corretamente.
Relaxamento Meu Corpo Virou Slime
Atividade de Memória Auditiva e Sequencialização
Atividade Evocação das Palavras. As crianças precisam memorizar a consigna e depois escrever a sequencia no papel. Por exemplo: Tem no teto, está na cozinha e não está no quarto.
Brincadeira Livre
Expressão das Emoções
Destaques do Encontro
Selecionar adjetivos que descrevam comportamentos adequados esperados e emitidos pelas crianças. Escrever na etiqueta e colar no peito de cada criança descrevendo o comportamento observado, como premiação do dia.

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Encontro 6 Família: Porções de pai, de mãe e de filhos

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Encontro 6 Família: Porções de pai, de mãe e de filhos

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Roda de Acolhimento
Dar espaço para cada um falar um pouquinho sobre seu dia, ou semana. Valorizar a escuta empática e o controle inibitório.
Atividade Porção de Pai, Porção de Mãe e Porção de Filhos
Fazer perguntas dirigidas para as crianças em roda e reforçar a confiança entre elas, pois poderão surgir assuntos delicados associados a família. Pode ser utilizado um objeto para estarem segurando enquanto respondem.
ANOTAR AS PERGUNTAS ABAIXO
Atividade História da Família
Após a leitura da histórias, as crianças deverão desenhar o que lembram da casa e da família. Depois mostrarão  desenho e lembraremos os principais objetos que deveriam estar presentes no desenho.
ANOTAR A HISTÓRIA ABAIXO
Atividade Liga Liga
Palavras sorteadas, por exemplo: geladeira lembra, leite, leite lembra vaca, etc. Em roda as crianças vão fazendo as associações e falando uma de cada vez. Trabalhará relação semântica, memória operacional e automonitoramento.
Brincadeira Livre
Expressão das Emoções
Carinhas e descrição

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Encontro 7 - Sentidos: Tato, Visão e Audição

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Encontro 7 - Sentidos: Tato, Visão e Audição

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1) Dinâmica Eu Observador - Maria Rita
Atividade Individual
Exemplificar que no nosso cérebro existe uma parte que nos dá o poder para perceber as coisas. Eu gosto de imaginar que nessa parte mora um animal que observa e sente tudo. Quero que vocês imaginem um animal aí dentro do seu cérebro que percebe tudo. Quais são os animais que são super observadores, ou que cheiram tudo e percebem aonde tem comida, aonde é seguro, percebem o calor e frio e os perigos?
Vamos desenhar nosso cérebro (dou o modelo) e dentro dele quero que vocês façam o animal que percebe tudo e coloquem um nome para ele.
Apresentarem o nome dos seus animais.
2) Atividade Sobre o Tato - Liria
Adivinhar por meio do tato os objetos com venda nos olhos. Incentivando as crianças terem contato com o momento presente.
3) Atividade Percepção Auditiva - Dani
Objetivo de estimular a audição, ordenação sequencial de sons não verbais e nomeação. Atividade com sons de animais.
4)Execução de Cartaz com recortes de revistas - Liria
Trabalho em grupo focado na socialização e funções de organização, planejamento e motora.
5) Brincadeira Livre
Na despedida fazer obsevarem o que estão sentindo no momento . Assim como podemos sentir os objetivos, podemos sentir nosso corpo.

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Roda de conversa: Perguntas sobre cheiros e emoções. Memória afetiva ligada a cheiros.
Atividade usando o olfato: Vendar os olhos e apresentar alguns aromas para as crianças adivinharem o que é.
Atividade lista dos sentidos: Apresentar uma imagem para cada parte do corpo relacionada com o sentido e pedir para que as crianças façam uma lista de palavras associadas.
Atividade Cartaz (Extra): Fazer um cartaz sobre Olfato usando colagem.
Identificação das Emoções: Carinhas.

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1) Roda da Conversa
Sortear os personagens do divertidamente e as crianças associarem as emoções com sabores e alimentos.
2) Atividade estruturada de ordenação de palavras. Apresenta-se palavras isoladas em que as crianças precisarão ordenar para criar uma frase relacionada com os sentidos.
3) Atividade Estruturada com o objetivo de trabalhar funções de percepção visual: escrita e desenho (em anexo).
4) O que é o que é? Atividade focada na degustação e identificação de sabores com vendas nos olhos.
5) Piquenique com as crianças
6) Identificação das emoções

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Encontro 01
Chegou 30 minutos atrasado. Teve dificuldade para entrar na sala, negou-se a entrar, foi espiando e aos poucos se aproximou. Pediu no meu ouvido se poderia trazer um jogo legal para o próximo encontro. Foi lanchar no meio do encontro. No final, após as crianças se despedirem, pediu uma folha e desenhou algo. Escolheu uma cartinha das emoções que parecia envergonhado. Não verbalizou nada ao ser questionado. A colega, Bruna, que respondeu dizendo que achava que ele tinha se sentido envergonhado. Foi acolhido pela Bruna e pela Bianca.

Encontro 02
conseguiu se relacionar, tentou ensinar o jogo couver para os colegas. Todos respeitaram e deram espaço para ele. David realmente se divertiu e escolheu no final a carinha de vergonha, alegria e fome. Teve dificuldades para contar algo de bacana que aconteceu no dia.

Encontro 03
Levou uma bolsinha com lanchinhos. A irmã estava junto pela primeira vez no grupo. David estava bem agitado, desatento, com dificuldade em obedecer aos comandos. Chegou a riscar a atividade do Rafael e depois pediu desculpa orientado pela Maria Rita. Acabou entrando na do Rafael e não conseguindo se organizar pra jogar o pula macaco.

Encontro 08
David quis entrar na bagunça das outras crianças mas se regulou e acabou se destacando pela participação nas atividades.

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Encontro 01
Engajou facilmente nas propostas do grupo e parecia muito feliz. Foi super acolhedora com o David.
Relatou não gostar de relaxamento.  Conseguiu relaxar e demonstrou muita alegria e gratidão por poder estar no grupo. Participou muito e em todos os momentos dava seu melhor.

Encontro 02
Ajudou os colegas na atividade do corpo humano, engajou nas atividades e também compartilhou que ainda chora ao tirar sangue. Contou que fez dias amizades novas.

Encontro 03
Bruna estava mais quietinha em comparação com os outros encontros. Ela fez as atividades propostas, mas não teve grande destaque, parecia estar muito avoada.

Encontro 08
Bruna estava fazendo muita bagunça com Bianca e por muitas vezes não obedeceu, além de não engajar nas atividades.

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Encontro 01
Acabou se destacando querendo corresponder nossas expectativas. Participou muito e dava ideias e regras. Pedia ajuda para escrever o que não tinha certeza. Interagiu com muito respeito com a Bruna, mas era perceptível o ciúmes presente.

Encontro 02
Falou abertamente sobre sua doença, dividiu com os colegas as dificuldades de ter que tirar sangue e passar protetor solar todos os dias. Engajou nas atividades e foi adequada ao auxiliar os colegas e durante as propostas. Contou que aprendeu a brincadeira com as mãos. IMPORTANTE PEDIR PARA ELA NOS ENSINAR.

Encontro 03
Bianca estava animada e participou das atividades com bastante capricho. Demonstrou afeto perguntando do cabelo da Liria. Se impôs ao comportamento do Rafael na hora da brincadeira falando "a pessoa insiste tanto no jogo ás vezes que daí fica chato".

Encontro 08
Bianca estava fazendo muita bagunça e se mostrou desafiadora em muitos momentos até mesmo com nós adultas.

# data[].attributes.body
Encontro 01
Eufórico no início com dificuldades em esperar para falar. Apesar de querer fazer brincadeiras diferentes acabava engajando nas brincadeiras propostas. Invalida sem perceber a ideia dos colegas. Ao ser colocado limites por mim, ficou reativo jogando os chinelos ao chão. Não reforcei, apenas pontuei e peguei os chinelos. Logo conseguiu se regular. Ao jogar as cartinhas das emoções, eu solicitei a ajuda para ajuntarmos, então ele falou que se fosse em outro lugar ele teria que ajuntar tudo sozinho. Reforcei que como somos um grupo todos nos ajudamos. Percebi claramente que era um comportamento impulsivo. Tem uma percepção ruim de si mesmo, não se vê como um garoto que desenha bem. Riscou seu desenho. Reclamou do tédio no início do relaxamento mas depois disse que foi bom e deu até sono.
ENSINAR A ACEITAÇÃO E TOLERÂNCIA DAS DIFERENÇAS. DESENVOLVIMENTO DE CONTROLE DE  IMPULSO E AUTO OBSERVAÇÃO.

Encontro 02
Estava mais agitado do que o normal, teve dificuldades para engajar nas atividades (execução). Rasgou seu trabalho e não fez o relaxamento adequadamente. Não dei audiência, não puni mas também não reforcei. Pontuei as inadequações sociais que ele teve com os colegas no final do encontro (vou retomar na próxima semana). Percebeu se mau humorado e com fome. Ao final selecionou a carinha de tédio e fome. Pegou com facilidade as regras do jogo do David mas teve dificuldades para explicar. Não memorizou o nome dos colegas. Apresentou ciúmes da minha interação com o David. Expliquei a diferença de reforçar um comportamento adequado de uma criança mais nova. Conseguiu descrever que o que ocorreu de bom foi que conseguiu acordar sem o despertador. Também estava ansioso porque ia jantar fora num restaurante diferente.
No jogo Uno a interação do grupo foi genuína e todos se divertiram.
As meninas precisaram sair antes e isso atrapalhou o fechamento da atividade.

Encontro 03
Rafael estava bem agitado, acabou contagiando um pouco o David. Maria Rita retomou com o grupo que o Rafa falou no último encontro que estava muito rabugento. Falou palavrão no momento da rodinha de conversa e por diversas vezes estava fazendo uma brincadeira chamando os outros de veado. Não estava com fome pois comeu pizza antes do encontro.  Teve facilidade na atividade de rima apesar de não querer participar na parte de pisar no desenho e acabou ficando deitado no chão com o Bob. Na hora da brincadeira se desorganizou muito e teve muita dificuldade de esperar sua vez para lançar o macaco.

Encontro 08
Rafael estava muito agitado, não conseguiu focar nas atividades, falou palavrão e escreveu alguns palavrões em uma folha. Colocou essa folha em frente ao rosto de Bianca. Parece ter ficado muito chateado porque o Frederico não foi nesse dia.

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NÚMERO 02
Você sabia que a falta das habilidades básicas podem ocasionar dificuldades na aquisição e no desenvolvimento da linguagem aparecendo principalmente no processo de aprendizagem? As habilidades auditivas seria uma dessas. O nosso sistema auditivo realiza operações para receber, detectar, atender, reconhecer, associar, localizar e armazenar os estímulos acústicos para poder resgatá-los e planejar respostas.
Fonoaudióloga Daniela Zandonai

NÚMERO 01
Como a criança aprende sobre quem ela é?
A criança vai aos poucos aprendendo, por meio da linguagem, na relação com o outro a diferença entre eu e você, e entre aqui e lá.  No decorrer do desenvolvimento o ambiente sinaliza quem somos, diante disso temos uma responsabilidade enorme em como a criança se vê. Somos o espelho para elas, por isso é fundamental escolhermos o que falamos e a maneira que falamos com nossos pequenos. As palavras das pessoas que confiamos vão ganhando um peso e uma força incrível na infância, de tal maneira que a criança acredita ser o que escuta. O que você deseja que sua criança enxergue ao olhar o espelho? Lembre-se que isso depende de você.
Psic. da Infância e Adolescência
Maria Rita Drula
CRP 08/14065

# data[].attributes.body
Carlos e Claudia
Claudine e André
Débora
Fernanda
Rodrigo
Laura
Tatiana

# data[].attributes.body
Março
Quinta 10, 17, 24 e 31
Sexta 11, 18 e 25
Sábado 12, 19 e 26

Abril
Quinta 7, 14 e 28
Sexta 8, 22 e 29
Sábado 02, 09, 23 e 30

Maio
Quinta 05, 12, 19 e 26
Sexta 06, 13, 20 e 27
Sábado 07, 14, 21 e 28

Junho
Quinta 02, 09, 23
Sexta 03, 10 e 24
Sábado 04, 11 e 25

Julho
Quinta 07 - Devolutiva
Sexta 01 (último encontro) e 08 - Devolutiva
Sábado 09 - Devolutiva

# data[].attributes.body
1) Comprar lápis
2) Arrumar a disposição das cadeiras da sala
3) Montar a máquina de café
4) Boletim (datas primeiro módulo)
5) Dinâmica

Agradecimentos

Como surgiu a ideia do PIMC?
Conversas causais sobre a clínica, fono e professora.
Perguntei para a Dani se era possível ela fazer o trabalho dela em grupo (demanda da pandemia) e depois em conversas casuais percebemos que seria possível desenvolver um programa estruturado com grupos e intervenções multiprofissionais. Sentíamos essa lacuna.

Qual é o nosso objetivo?
Alcançar mais crianças, múltiplas intervenções num ambiente natural. Intervenção feita no aqui agora.
Não é um reforço, apoio. Treinar a rotina de estudos, a escrita, leitura, curiosidade. Muitas vezes ficam de lado por conta das demandas comportamentais que surgem em sala de aula.
Problemas de relacionamento/ habilidades sociais.

Breve apresentação dos profissionais.
Vivência

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1) Confirmar inscrições abertas e confirmação da abertura -Maria Rita AGUARDANDO CONFIRMAÇÃO
2) Enviar cronograma com datas de início e mensal (Dani)
3) Montar grupo whats
3) Pasta para pais
- Brindes (Liria)
- Folder do curso com cronograma
- Dinâmica (Juntas)
Comportamento na infância dentro da escola, educação parental e associação auditiva.
Momento da infância em que a dificuldade de organização, memória e retenção da informação auditiva trouxeram consequências.
Momento da infância em que um som, ou musica ou barulho trouxeram sensações desagradáveis ou agradáveis.
Momento da infância em que o seu pai ou sua mãe brigaram com você.
3) Jornal Informativo Reconectar
4) Criar os temas dos encontros
Encontro 1 - Quem eu sou?
Psico: Self (no que eu sou bom, o que eu gosto, quantos anos eu tenho) e habilidades sociais.
Fono: memória, retenção da informação imediata,
Psicopedagogia: por exemplo: escrever o nome e desenhar, perguntas relacionadas a aprendizagem (escrever, desenhar no quadro).
5) Preparar o jornal inicial a reunião com os pais e escolher data para as reuniões internas.

# data[].attributes.body
Convidamos os Senhores Pais a participarem da abertura oficial do Programa de Intervenção Multiprofissional com Crianças - PIMC que será realizada no sábado, dia 05/03/2022 das 10:30 às 11:30.
Apresentaremos o programa e a equipe multiprofissional. Esclareceremos dúvidas e compartilharemos experiências.

# data[].attributes.body
Rafael Zimmer - 150,00
Davi - 150,00
Bruna - 80,00
Bianca - 80,00
Carol - sem custo
Frederico?

# data[].attributes.body
Mateus - 150,00
João -
Rafael Maia - 150,00
Sarah - sem custo

# data[].attributes.body
Raquele - 150,00
Duda - 150,00
Vicente - 150,00
Inaê - probono
Camila - 150,00
Lucas ?

# data[].attributes.body
Clara -próximo semestre
Bernardo - próximo semestre
Guilherme - fiz o convite
Enrico - fiz o convite
João Victor - fiz o convite
Miguel Reis
Arthur - próximo semestre
Gustavo - próximo semestre
Gabriela - próximo semestre
Lucas Lima - próximo semestre

MENORES
Theo - próximo semestre
Vicente - próximo semestre
Gabriel - próximo semestre
Isabel - ?

# data[].attributes.body
Instagram Reconectar
mini apresentação POST
Objetivos:
Desenvolvimento de flexibilidade psicológica e valores na infância.
Treinamento auditivo e visual nas funções executivas.
Adquirindo a inteligência fluída no processo de aprendizagem e a relação com o estudo.

Público alvo: Crianças com necessidade de desenvolver as habilidades sociais, emocionais, auditivas e na relação com aprendizagem.

Programação:
Cada módulo do programa terá 15 encontros.
Os encontros serão semanais com duração de 1h20min cada.
Cada grupo terá no máximo 6 crianças.
As vagas são limitadas.

Horários:
Quintas às 18:00
Sextas às 9:00
Sábados às 10:30

Inscrições e mais informações com os profissionais
Contato: 41 99921-6656 / 41 99926-5538 / 41 99885-3373

Investimento: 150,00 cada encontro

Maria Rita Drula
Psicóloga Clínica Comportamental
Mestra em Neurociências

Daniela Zandonai
Fonoaudióloga Clínica
Especialista em Processo Auditivo e Linguagem

Liria Raquel Drula
Licenciada em Letras Português e Inglês
Especialista em Psicopedagogia
Professora de Ensino Fundamental Bilíngue

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Datas e dias de semana
Sextas às 9:00
Sábados às 10:30
Quintas às 18:15
Grupo fechado de 6 participantes módulo semestral
Indicações e idades
Selecionar pelas dificuldades e habilidades de cada criança para os grupos
Divulgação
Ficha de inscrição/contrato: imagem autorização
Cronograma
Planejamento Macro com Temas
Fechamento e abertura com todos os pais
Devolutiva individual três vezes em cada semestre, nessa semana não terá encontro
NOME DO GRUPO
PARTICIPANTES
OBJETIVOS

Certificado com objetivos

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Terapia de Aceitação e Compromisso e Treinamento de Habilidades Sociais- um Programa para Estudantes Universitários

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Fichamento  Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

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Fichamento  Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

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-Trabalhar as funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem
-
Habilidades Acadêmicas:
1) Observar e prestar atenção ao que é dito;
2) Ignora interrupção do colega;
3) Imita comportamentos socialmente competentes;
4) Aguarda a vez para falar;
5) Oferece, solicita e agradece ajuda;
6) Busca aprovação por desempenho realizado;
7) Elogia e agradece elogios;
8) Reconhece a qualidade do desempenho do outro;
9) Segue regras, atende pedidos ou instruções orais;
10) Coopera e participa de discussões.

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"Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino." (2014)

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Habilidades Sociais
1) Expressividade Emocional e Autoconhecimento
2) Autocontrole
3) Civilidade
4) Empatia
5) Assertividade
6) Resolução de problemas

Flexibilidade Psicológica (ACT)
1) Aceitação
2) Desfusão
3) Self como contexto
4) Momento presente
5) Valores
6) Ações com compromisso

- Teoria
Flexibilidade Relacional (RFT)
Flexibilidade relacional é a facilidade e rapidez com que as pessoas conseguem estabelecer/aprender relações novas ou modificar antigas. Por outro lado, a rigidez relacional é um problema sério enfrentado pelos profissionais e familiares envolvidos com pessoas com Deficiência Intelectual e autismo. De modo geral, padrões rígidos de pensamento/com- portamento limitam as oportunidades de aprendizagem para o indivíduo.
Relações:
equivalentes ou iguais
oposição
diferença
comparação
hierarquia
espaciais
temporais
de causalidade
dêiticas ou que dependem da perspectiva do falante e do ouvinte

Teoria das Molduras Relacionais e possíveis aplicações à educação, 2012 (Rose e Rabelo)

Flexibilidade Psicológica (ACT)
Desfusão, momento presente, aceitação, self como contexto , ações com compromisso e valores
1) Como identifico o que sinto e penso e como me relaciono com isso? (Aceitação e desfusão)
2) Quem sou eu? Como eu quero ser? Porque sou diferente dependendo do lugar e com quem estou? (Self como contexto e valores)
3) Como percebo meu corpo e tudo o que está acontecendo ao redor? (momento presente)
4) O que precisamos fazer? (Ações com compromisso)
- Treino comportamental em Habilidades Sociais
- Manejo das emoções
- Flexibilidade Relacional (diminuir esquiva experiencial e controle da linguagem)
APRENDER A LIDAR COM O SOFRIMENTO DE FORMA MAIS EFETIVA
A Terapia Cognitivo-Comportamental é a intervenção de primeira linha no tratamento das perturbações emocionais em crianças e adolescentes, com vários estudos de resultados a comprovar a sua eficácia terapêutica. No entanto, depois do tratamento, uma percentagem significativa de crianças e adolescentes com estas dificuldades continuam a experienciar uma interferência significativa, ou apresentam sintomas residuais que predizem a taxa de recaída a longo-prazo. Em face disto, existe ainda espaço para aumentar a eficácia dos tratamentos disponíveis, com uma inclinação para modelos tranversais de intervenção, que possam ser aplicados a várias perturbações, nomeadamente, em comorbilidade.
Nesta busca de intervenções que ajudem crianças e adolescentes a lidar com problemas de ansiedade, a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT) (Hayes et al., 1999) pode ser uma abordagem útil e inovadora. Mais do que ter como alvo o conteúdo e a forma da experiência interna (pensamentos, sentimentos, sensações corporais), a ACT visa alterar a relação que se tem com estes fenómenos, com vista a diminuir o seu impacto comportamental. Isto representa uma alternativa contra intuitiva, que inclui a aceitação de pensamentos e sentimentos, o desenvolvimentos de uma atitude de curiosidade em relação a eles e a tomada de decisão comportamental baseada no que é mais importante, mesmo quando pensamentos e sentimentos o dificultam.

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15 encontros com duração de 1h20. Grupo de 6 crianças no máximo. 150 reais por encontro. (320 para cada uma por encontro)
Modulo - 7 encontros com as crianças, um com os pais (a definir data) e mais 7 encontros com as crianças

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Professor Catedrático Agregado, Universidade de Lisboa, Consultor Psicoeducacional do CORPE, Lisboa, Portugal

Endereço para correspondência

Observando o cérebro em situação de aprendizagem, a neuroimagiologia confirma a ocorrência de macro e microtransformações neuronais, quer no surgimento e fortalecimento de sinapses, quer na criação de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais, assim como no acréscimo de eficácia na velocidade de transmissão e precisão conexiva. Em qualquer processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios interagem sistemicamente e coíbem-se dinamicamente.

Saber como o cérebro evoluiu, evolui e funciona é determinante para o sucesso não só na aprendizagem como no ensino, o chamado processo ensino-aprendizagem, que consubstancia a característica única da espécie humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre seres maturos e experientes e seres imaturos e inexperientes ¹⁻⁵.

Apesar da capacidade de aprendizagem ser inerente a várias espécies, principalmente, às aves e aos mamíferos e, particularmente aos primatas, a espécie humana é a única que ensina de forma intencional e sistemática. Conhecer, portanto, quais são os fundamentos neuropsicopedagógicos da aprendizagem é crucial para aperfeiçoar o ensino. É dentro desse paradigma central da educação que iremos abordar o papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.

A neuropsicopedagogia revela-nos as habilidades do cérebro, quer dos alunos quer dos professores. Nos alunos, quando se comportam de forma socialmente positiva, e quando aprendem a usar os instrumentos cognitivos (linguagem corporal, artística, falada, escrita e quantitativa) da cultura em que estão inseridos. Nos professores, quando transmitem, mediatizam e ensinam competências e conhecimentos, uma vez que está implícita no ato educativo uma interação entre dois sujeitos, isto é, uma intersubjetividade ⁶⁻⁹.

Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino.

A neuropsicopedagogia pode ter um impacto positivo no desenvolvimento profissional dos professores e no sucesso intra e interpessoal dos alunos, motivo principal pelo qual escrevemos este texto. Como novo paradigma transdisciplinar, ela abre caminho à noção dos estilos de ensino e de estilos aprendizagem, e na base das suas investigações, rompe com os mistérios de como o cérebro humano processa informação e aprende.

De acordo com as suas formulações conceituais, o ensino já não é mais concebido como uma instrução, mas como uma transmissão cultural que combina a ciência com a arte, para criar ecossistemas de aprendizagem mais produtivos e onde todas as crianças aprendam, tendo em consideração a sua neurodiversidade.

O cérebro, como órgão da Civilização, logo da cognição e da aprendizagem, contém cerca de 100 bilhões de neurônios ¹²⁻¹⁴. Cada neurônio ou célula nervosa é composto: de dendritos, prolongamentos pequenos que recebem informações proximais; de corpo celular ou soma, que contém o núcleo com o seu código genético e mitocôndrias que produzem energia; e de axô nios, prolongamentos maiores que emitem informações distais. Cada uma dessas células nervosas pode ainda comportar 1.000 a 10.000 conexões com outros neurônios, tal é a incomensurabilidade da sua comunicação química e elétrica por via das sinapses 15,16. Sem essa impressionante comunicação, a evolução e a educação da nossa espécie não seriam possíveis.

No seu todo, o órgão mais organizado do organismo e do universo possui cerca 1.200 a 1.350 centímetros cúbicos de volume, pesa cerca de 1.450 gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do corpo, mas consome mais de 20% da sua energia disponível ¹⁶⁻²¹. De fato, o cérebro é uma estrutura impressionante, que nos define quem somos como indivíduos únicos, totais e evolutivos, é a ela que devemos a nossa experiência de ensino e de aprendizagem do mundo envolvente.

As suas fibras nervosas, se esticadas, podem chegar a alcançar perto de 170 mil quilometros, perfazendo cerca de 4 voltas à Terra, algo transcendente e extraordinário. A sua rede neuronal pode atingir 100 trilhões de sinapses e possuir mais de uma dezena de centros hiperconectados ou módulos que facilitam o fluxo de tráfego de informações e a sua rápida transmissão entre as diferentes zonas do cérebro e do corpo, consubstanciando o organismo mais complexo do cosmos que é conhecido 19,20.

Efetivamente, em termos neuropsicopedagógicos, os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, práxica, não-simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática.

A cognição e a inteligência humana emergem dos neurônios que constituem, principalmente, o neocórtex humano - o maior do reino animal -, uma camada de seis camadas (molecular, granular externa, piramidal externa, granular interna, piramidal interna e multiforme) com alguns milímetros de espessura enrugada, circunvolucionada e sulcada, que recobre a quase totalidade da superfície dos dois hemisférios cerebrais ²³⁻²⁶.

O hemisfério direito e o hemisfério esquerdo, grandes sistemas complementares de tratamento de informação, hiperligados pelo corpo caloso, mas curiosamente vocacionados para distintas formas do seu processamento e armazenamento. O primeiro, mais centrado na novidade, na globalidade e na criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem, e o segundo, mais enfocado na rotina, na análise e na complexidade, que consolida a sua sequencialidade "perfeitológica".

A rede principal do neocórtex é composta, na sua maioria, por axônios e interneurônios, que transmitem informação a outras células, quer a nível proximal, quer distal, assim como, por células especiais em forma de castiçal, que são capazes de ativar simultaneamente múltiplas zonas cerebrais, além de células piramidais gigantes capazes de executar comandos até às extremidades do corpo (pés, mãos e boca) com as quais o ser humano expressa a sua motricidade, a sua sensibilidade e a sua cognitividade ²⁰.

Por efeitos dessa imensa interconectividade e de uma mais eficaz e veloz comunicação entre os neurônios, o cérebro humano expandiu-se ao longo da evolução, de forma exponencial, nas zonas corticais, e de forma menos dilatada, nas zonas subcorticais.

Expandiu-se essencialmente nos seus lobos sensoriais posteriores, ou seja, no lobo occipital dedicado ao processamento visual, no lobo temporal especializado no processamento auditivo e no lobo parietal devotado ao processamento tátil-cinestésico, que no seu conjunto se pode considerar como o córtex de reconhecimento, mas também se expandiu no seu lobo frontal anterior e motor, particularmente no córtex pré-frontal de forma singular, fazendo dele uma superestrutura supereficaz e uma espécie de chefe de orquestra de todas as funções mentais, que no seu todo se pode considerar como o córtex estratégico ²⁷⁻²⁹.

Não é de surpreender, portanto, que qualquer processamento de informação ou qualquer ato de cognição exija uma íntima conectividade entre os sistemas corticais de reconhecimento e os sistemas corticais estratégicos. Qualquer tipo de aprendizagem fluente e automatizada, comprovam-no em termos de imagiologia funcional.

Por meio dessa impressionante conectividade com as demais áreas cerebrais (gânglios da base, sistema límbico, tálamo, tronco cerebral e cerebelo), de onde emergiram complexas redes neurofuncionais, um novo patamar de capacidades superiores, ditas cognitivas, conativas e executivas, profundamente interconectadas sistemicamente foi então possível de atingir na filogênese humana ¹⁹.

Como no cérebro humano existem inúmeros neurônios interconectados por sinapses mais potentes, a virtualidade e a velocidade da transmissão nervosa tornou-se sequencialmente mais longa, permitindo uma performance não só mais monitorizada, como mais planificada e regulada.

A cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais subtis e superiores do ser humano, emanam, portanto, da coatividade de milhões de neurônios, resulta, consequentemente, de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro, demonstrando a impossibilidade de separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de aprendizagem, seja da mais natural, simples e não-verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal.

Qualquer aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades, faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente sensorial - input), quer de integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e representacional), quer de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de expressão de informação (componente motora - output).

A arquitetura do funcionamento do sistema cognitivo humano ilustra, assim, a interação contígua, contínua e holística da informação entre o envolvimento e o organismo materializada em redes neuronais que asseguram a conexão das unidades de entrada, com as unidades de saída, ambas mediadas por redes centrais que permitem a integração, a retenção, a recirculação, a reciclagem, a auto-organização e a retroação da informação, isto é, tornam-a uma rede neurofuncional especialmente apta para aprender ( Figura 1).

Tratam-se de predisposições ou tendências da cognição humana, a que nos dedicamos em outras obras ³⁰⁻³⁴, mas que não se esgotam na teoria de aprendizagem do processamento de informação, porque o ser humano não se resume a um mero computador, pois é dotado também de autopreservação e conação, isto é, de sensibilidade, de personalidade e de sociabilidade.

Eis aqui o paradigma da aprendizagem humana que queremos explorar, razão pela qual desejamos evocar a estreita intrincação e interação das funções cognitivas com as funções conativas e executivas.

Vejamos, em primeiro lugar, as funções cognitivas e, em seguida, as funções conativas e executivas.

FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Explicar a cognição e intervir na sua modificabilidade, que é um dos objetivos cruciais da educabilidade do ser humano, a que já nos referimos em outras obras 30,31, pressupõe, em primeiro lugar, concebê-la como tendo origem social 1,5,38,39 e como sendo composta por três componentes principais do processo total de informação em estreita conectividade, sequencialidade e interatividade, conforme modelo simplificado apresentado na Figura 2.

O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de " acto ou processo de conhecimento", ou " algo que é conhecido através dele", o que envolve a coativação integrada e coerente de vários instrumentos ou ferramentas mentais, tais como: atenção; percepção; processamento (simultâneo e sucessivo); memória (curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação, resolução de problemas, execução e expressão de informação. Naturalmente que tais processos mentais decorrem por um lado da transmissão cultural intergeracional, e por outro, da interação social entre seres humanos que a materializam ¹.

totalidade (noção de integração);

interdependência (noção de coibição);

hierarquia (noção de maturidade e complexidade);

autorregulação (noção de busca de objetivos e fins a atingir);

intercâmbio (noção de referência e efeito da experiência);

equilíbrio (noção de homeostasia);

adaptabilidade (noção de modificabilidade); e finalmente,

equifinalidade (noção de vicariedade, ou seja, de execução e duplicação do pensamento pela ação).

Para simplificar, diremos que a aprendizagem humana espelha uma mudança de comportamento provocada pela experiência prolongada (no mínimo 2.000 horas de prática sistemática), sendo este descrito como uma sequência de operações e estádios mentais que compreendem, conforme o modelo acima apresentado, uma outra tríade de funções e subfunções cognitivas:

funções de input, de recepção ou de captação (atenção sustentada; percepção analítica; sistematização na exploração de dados; discriminação e ampliação de instrumentos verbais; orientação espacial com sistemas de referência automatizados; priorização de dados; conservação e agilização de constâncias (tamanho, forma, quantidade, profundidade, movimento, cor, orientação, dados intrínsecos e extrínsecos, etc); precisão e perfeição na apreensão de dados; filtragem, fixação, focagem e flexibilização enfocada de fontes de informação simultânea; etc;

funções de integração, retenção e de planificação (definição detalhada de situações-problema; seleção de dados relevantes; minimização e eliminação de dados irrelevantes; comparação, classificação e escrutínio de propriedades comuns e incomuns de dados; estabelecimento de comparações, ligações, semelhanças, dissemelhanças, analogias; memorização, retenção, localização, manipulação e recuperação da informação; ampliação do campo mental em jogo; integração sistemática da realidade; estabelecimento de relações e de sistemas de relações; organização e monitorização dos meios necessários; supervisão das situações e dos problemas; elaboração conceptual; formulação ideacional; utilização de comportamentos quantitativos; exploração da evidência lógica; utilização do pensamento dedutivo, inferencial, crítico e criativo; desenho de estratégias para testagem de hipóteses; planificação, antecipação e pragmatização de objetivos, fins e resultados; visualização e interiorização da informação; flexibilização de procedimentos; etc.;

funções de output, de execução ou de expressão (comunicação clara, conveniente, compreensível, desbloqueada e contextualizada; projeção de relações virtuais; transposição psicomotora (transporte ideatório, ideomotor e visuográfico); expressão verbal fluente e melódica; regulação, inibição, iniciação, persistência, perfeição, verificação, conclusão e precisão de respostas adaptativas; enriquecimento de instrumentos não-verbais e verbais de expressão; avaliação e retroação das soluções criadas; etc.);

Embora a cognição humana não possa ser reduzida a um modelo de processamento de informação puro (metáfora computacional), por efetivamente ilustrar um modelo exageradamente simples, é consensual equacionar que a cognição e o ato de aprender envolvem a integração dinâmica, coerente e sistêmica das três ferramentas cognitivas principais acima referidas 12,16,30,31,40,41.

Trata-se de uma teoria que foi fundadora das ciências cognitivas, principalmente da inteligência artificial, da cibernética e da robótica, que serve para explicar, de modo fácil e acessível, o que é a cognição e o que se passa mais ou menos na cabeça dos alunos quando aprendem ou quando pensam e agem de forma inteligível.

Identificar naquelas três funções principais do ato mental as suas subfunções ou capacidades componentes fortes, proximais ou fracas é um primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois, intervir personalizadamente na cognição do indivíduo (aluno, formando, etc.), não esquecendo que, quando falamos de cognição, na nossa ótica falamos, simultaneamente, de conação e de execução, a tríade funcional da aprendizagem a que já nos referimos.

Aprender a aprender é, portanto, praticar, treinar, aperfeiçoar e redesenvolver tais funções e capacidades cognitivas, integrando harmoniosamente as capacidades conativas e executivas, que são pouco estimuladas culturalmente e escolarmente, por isso, mal adaptadas, deficitárias, frágeis ou fracas em muitas crianças e jovens que lutam diariamente na sala de aula para terem mais rendimento e aproveitamento na aprendizagem.

O treino de funções cognitivas, conativas e executivas é, quanto a nós, uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir nas aprendizagens subsequentes.

O aperfeiçoamento e o enriquecimento da trí ade de funções mentais da aprendizagem resulta de uma alquimia neuropsicopedagógica complexa porque elas influenciam-se mutuamente em termos de comportamento, de performance e produtividade.

De fato, à luz das neurociências, as funções cognitivas operacionais e sistêmicas, como: o enfoque e a concentração atencionais; o processamento simultâneo e sucessivo, analítico e sintético, rápido e preciso de dados; a memória de trabalho; o raciocínio analógico, indutivo e dedutivo; a planificação, a elaboração e a execução de soluções de problemas e de respostas adaptadas a situações ou tarefas têm um impacto direto, funcional ou disfuncional, nas funções conativas e executivas.

FUNÇÕES CONATIVAS DA APRENDIZAGEM

As funções conativas, no seu aspecto mais positivo, pois encerram igualmente um aspecto negativo, dizem respeito em termos simples à motivação, às emoções, ao temperamento e à personalidade do indivíduo ⁴².

A conação, na sua essência semântica, é sinônimo de estado de preparação do organismo para certas tarefas ou situações, particularmente as que têm valor de sobrevivência (ameaça, perigo, ansiedade, insegurança, desconforto, etc.).

Pode ser concebida igualmente, como autopreservação, de bem-estar e de interação social, que incluem representações indutoras de sentimentos (conscientes ou inconscientes, positivos ou negativos). A palavra conação tem raízes no termo latino de " conatus" pela primeira vez introduzido por Espinoza, grande filósofo racionalista do século XVII.

No pensamento de Espinoza, o comportamento humano é determinado por emoções, consideradas como a força principal de impulsos naturais que emanam do corpo e o impelem para a ação, disposições tônico-energéticas essas que visam a preservar a essência mais profunda do ser humano com a criação subsequente de sentimentos de si e dos outros.

As emoções resultam, portanto, de simples e complexas reações que facilitam a sobrevivência do organismo e, por isso, podem ser preservadas ao longo da evolução, como se a natureza conservasse a vida como algo precioso e precário ³⁷.

As emoções consideradas como: estados ou processos que preparam o organismo para certos comportamentos; reações psíquicas a determinadas circunstâncias; esquemas de ação adaptativos; impulsos internos; " inner drives", somatizações; etc., que precedem os sentimentos e emergem do corpo em termos evolutivos e desenvolvimentais, podem ser similares a dois tipos de procedimentos adaptativos: os facilitadores, marcados por inclinações, predileções, propensões, tendências, etc., e os inibidores, marcados por bloqueios, resistências, desmotivações, sofrimentos, etc.

Ambos os processos, ditos conativos, como é óbvio, têm um poderoso impacto nas funções cognitivas, por um lado, e nas funções executivas, por outro, logo, têm uma influência dominante em todo o processo complexo da aprendizagem humana 16,31,42,48.

Tais autopreservações de sobrevivência do organismo, que ocorrem no indivíduo aprendente imaturo, quando colocado em situação de dificuldade ou estresse de aprendizagem ou até em situação de interiorizar novos esquemas mentais, podem afetar a disponibilidade, o empenho, o equilíbrio, a decisão, o investimento, o esforço e a diligência para a modificabilidade adaptativa.

A aprendizagem humana dificilmente decorre numa atmosfera de sofrimento emocional, de incompreensão penalizante ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas, exatamente porque ela tem, e assume sempre, uma significação afetiva, isto é, conativa.

Como resultado positivo de tais significações emocionais, os sistemas afetivos subcorticais operacionalizam prioridades, desenvolvem preferências, constróem confianças e seguranças, mobilizam persistências e resiliências face a dificuldades ou limitações, numa palavra, conjugam atitudes que cuidam da aprendizagem, não só da sua automaticidade e fluência como da sua perfectibilidade e intencionalidade.

Em contrapartida, vulnerabilidades do sistema límbico podem criar barreiras a tais habilidades conativas, podem mesmo explicar a desmotivação, a desorganização, a desplanificação, a perda de estratégias de atenção, criação, busca e conquista de objetivos e fins a atingir, etc., que se repercutem quer nas funções cognitivas, quer nas funções executivas.

Com hesitações e fragilidades nas funções conativas, as funções cognitivas e as funções executivas tendem a perder a sua coerência e a sua sinergia, a consequência óbvia é uma desfocagem atencional, um desinvestimento emocional e uma escotomização cognitiva.

A conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao temperamento e à personalidade, subentende o controle e a regulação tônico-energética e afetiva das condutas, ou da realização e conclusão de tarefas de aprendizagem, reforçando, assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das funções cognitivas, conativas e executivas.

A conação coloca em jogo, em termos disposicionais, intencionais e tendenciais, três componentes de otimização funcional ( Figura 3):

Pela relevância que possuem em termos de disposição quase inata de preservação do eu e da luta pelo seu equilíbrio face a uma determinada tarefa de aprendizagem ou situação-problema, as funções conativas não podem ser separadas das funções de processamento nem das funções executivas da informação.

As funções conativas, assumem por essa natureza um papel crucial na aprendizagem, pois, sem a dimensão homeostásica da afetividade, a aprendizagem não se desenrola como um todo funcional harmonioso, nem se transforma num estado de plasticidade ou de perfetibilidade e automaticidade ³². As funções cognitivas, conativas e executivas constituem-se como atributos paralelos e convergentes de uma mesma função integradora e transcendente que é a aprendizagem.

A transição do organismo operada em qualquer aprendizagem de um estadio inicial e imaturo para um estadio final e fluente, seja aprender a nadar ou a andar de bicicleta, seja aprender a ler ou a escrever, reveste-se de um aperfeiçoamento de desempenho que envolve um sentimento de competência, de prazer, e mesmo, de liberdade.

Em contrapartida, quando a aprendizagem gera desequilíbrios funcionais e emocionais, quer cognitivos, quer executivos, as funções conativas podem impedir a coordenação neurofuncional ótima requerida pela aprendizagem, nesse caso podem então ocorrer sentimentos de incompetência, de desprazer, e mesmo, de desconforto e insegurança.

As funções cognitivas não podem ser concebidas numa mera visão computacional, pois não podemos esquecer que os computadores não têm predadores, não se socializam, não se enamoram, apaixonam ou acasalam. Ao contrário dos cérebros dos seres humanos, os computadores não dispõem de funções conativas.

No seu aspecto negativo (no caso do insucesso escolar ou das dificuldades de aprendizagem globais ou específicas), as funções conativas podem dar origem a estados emocionais opostos, como: a desmotivação, o desprazer, o desespero, o desgosto, o desencanto, a frustração, a fuga, a rejeição, o estigma, a opressão, o afrontamento, a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa, etc., que podem provocar dissonância e disrupção na aprendizagem e bloquear e fragmentar as funções cognitivas e as funções executivas.

Como o nosso cérebro está sempre aprendendo, ele também pode aprender a não aprender (" learned helplessness"), por via do esgotamento das funções conativas da autoestima, da autodeterminação e da autoconfiança, as verdadeiras disposições mágicas para gostar de aprender 32,50.

É fácil perceber que as funções cognitivas interagem dialeticamente com as funções conativas no processo dinâmico da aprendizagem. Por um lado, porque as funções cognitivas respeitam ao processamento da informação, por outro, porque as funções conativas integram a motivação e o esforço anímico das condutas que a executam e a pragmatizam.

Em traços simples, as funções conativas são a punção ou impulsão energética das funções cognitivas, e porque estão adstritas à performance e ao desempenho, elas cooperam com as funções executivas na otimização comportamental e na aprendizibilidade permanente.

O cérebro humano dispõe de substratos neurológicos que são responsáveis pela gratificação ou recompensa decorrente do êxito ou do triunfo adaptativo, por isso, somos a espécie mais dependente da aprendizagem, nascemos para aprender a aprender se a conação estiver disponível e implícita.

À luz das neurociências, como temos apresentado, as funções conativas estão intimamente agregadas neurofuncionalmente e sistemicamente às funções cognitivas já abordadas e às funções executivas que abordaremos em seguida. O ser humano (aluno, formando, estagiário, etc.) não é, consequentemente, concebido apenas como um sistema de processamento de informação, mas sim como um ser relacional e emocional, como um sujeito histórico-social constituído por atitudes e por condutas 1,5.

Além das funções cognitivas e das conativas a que já nos referimos sumariamente, importa sublinhar que a aprendizagem bem sucedida envolve também outro conjunto de habilidades consideradas críticas, isto é, as funções executivas.

FUNÇÕES EXECUTIVAS DA APRENDIZAGEM

Pela importância que as funções executivas têm na otimização e no controle da prestação cognitiva e conativa, quer em situação de sobrevivência e de adaptação ao meio, quer de aprendizagem, de comportamento e de interação social ⁵¹⁻⁵⁵, vejamos em particular alguns dos seus pontos mais relevantes para a educação e para o sucesso escolar (" academic success").

As funções executivas coordenam e integram o espectro da tríade neurofuncional da aprendizagem, onde estão conectadas com as funções cognitivas e conativas que acabamos de abordar. O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro neurofuncional avançado é o córtex pré-frontal, região que ocupa no cérebro humano quase um terço do seu volume cortical ²⁹.

Como posto de comando que é do cérebro, o córtex pré-frontal tem que manter excelentes linhas de comunicação com todas as outras áreas, sendo mesmo a sua região mais conectada, daí a sua função de coordenação e de integração das funções cognitivas e conativas na aprendizagem.

O córtex pré-frontal está intimamente conectado com o córtex associativo posterior, a mais elevada estrutura de integração perceptiva e de reconhecimento multissensorial (visual, auditivo e tatil-cinestésico), e obviamente conectado com o córtex pré(psico)motor, com os gânglios da base e com o cerebelo, todos envolvidos na planificação, controle e execução da motricidade 20,33,56.

Essa área, em termos evolucionistas 16,19,29, é considerada a mais recente do cérebro humano, a que atingiu comparativamente maior desenvolvimento e mais conectividade, é igualmente a que leva mais tempo a maturar ontogeneticamente.

Em resumo, trata-se do processo regente que liga o homúnculo do cérebro aos músculos do corpo, pelas vias pré(psico)motoras, suplementares, planificadoras, piramidais e terminais, logo, enredado e comprometido com as funções superiores de aprendizagem e de comportamento. Em resumo, o lobo frontal é responsável pela planificação e execução da ação.

O córtex pré-frontal contém, ainda, um substrato superior, o dorsolateral que é responsável pela produção de trabalho e pela sua supervisão e (meta)cognição, ou seja, compreende a central de expressão do comportamento onde se operam funções estratégicas de enorme importância para a sobrevivência, para a adaptação ao meio ambiente e, obviamente, para a aprendizagem escolar.

São exemplo dessas funções intencionais de sagacidade: a iniciação e a planificação; a elaboração e organização de estratégias; a sustentação da atenção; a flexibilidade e a plasticidade comportamental; a mudança estratégica; a inibição e o autocontrole; a programação, a desprogramação e a reprogramação de condutas; a monitorização, avaliação e verificação de respostas adaptativas ou comportamentais; etc, além de outras.

Na idade digital atual em que nos encontramos, temos efetivamente que preparar os nossos estudantes para a fluência e excelência tecnológica, mas também temos de treiná-los para dominar e manejar competências nos processos executivos necessários às aprendizagens escolares.

Para ter sucesso escolar o estudante deve evocar um conjunto muito diversificado de competências executivas, a saber: estabelecer objetivos; planificar, gerir, predizer e antecipar tarefas, textos e trabalhos; priorizar e ordenar tarefas no espaço e no tempo para concluir projetos e realizar testes; organizar e hierarquizar dados, gráficos, mapas e fontes variadas de informação e de estudo; separar ideias e conceitos gerais de ideias acessórias ou de detalhes e pormenores; pensar, reter, manipular, memorizar e resumir dados ao mesmo tempo que lêem; flexibilizar, alterar e modificar procedimentos de trabalho e abordagens a temas e tópicos de conteúdo, aplicando diferentes estratégias de resolução de problemas; manter e manipular informação na memória de trabalho; automonitorizar o progresso individual e do grupo de trabalho; autorregular e verificar as respostas produzidas e a conclusão, revisão e verificação de tarefas, projetos, relatórios e trabalhos individuais ou de grupo; refletir e responsabilizar-se pelo seu estudo e sobre o seu aproveitamento escolar; etc. O estudante, por definição, é um ser executivo, sem pôr em prática tais habilidades, aprender não vai ser fácil nem prazeroso para ele.

A maioria das tarefas escolares exige, de fato, a coordenação e a integração coerente das múltiplas funções executivas, não é de estranhar, portanto, que muitas crianças e jovens com disfunções ou dificuldades executivas ou com funções executivas vulneráveis e afuniladas, apresentem problemas de sobrecarga de informação (onde o input excede o output), de produtividade, de eficácia e de precisão nos seus desempenhos escolares 57,58.

Ler e compreender, formular ideias e escrevê-las, apreender enunciados de problemas matemáticos e planificar uma série de procedimentos e operações para chegar à solução correta podem revelar a luta titânica que muitas crianças e jovens travam na sala de aula.

Em muitos casos, a rotura entre as competências dos alunos e as exigências do currículo é tão abismal que muitas disfunções executivas acabam por estar na raiz das dificuldades de aprendizagem e suas comorbidades ⁵².

Quer na pré-escola ou no 1º ciclo de escolaridade, muito mais ainda no 2º e no 3º ciclo, e claramente, no ensino universitário, as exigências das funções executivas eficientes vão sendo maiores. As avaliações ou notas de alunos com perfis disexecutivos podem não refletir o seu potencial de aprendizagem, porque são a parte submersa do iceberg das suas capacidades.

É a esse conjunto diversificado de competências mentais e frontais que denominamos por funções executivas, funções muito significativas que são exigidas para organizar e integrar informação disponível que não só nos surge hoje, muito mais vasta (exemplo da Internet), como é permanentemente sujeita a mudanças muito mais rápidas e imprevisíveis.

Nas escolas contemporâneas, cada vez mais se sujeitam os alunos a múltiplas tarefas, tais como: leituras longas; resumos, notas e apontamentos escritos complicados; resolução de problemas de matemática muito longos e complexos; projetos de trabalho prolongados; testes e exames exigentes; que objetivamente dependem, em muito, das funções executivas que estamos abordando ⁵⁷.

Nesse contexto, é cada vez mais esperado que os alunos sejam proficientes: a tirar apontamentos; a estudar; a prepararem-se para testes mais frequentes, isto é, exige-se deles funções executivas muito eficazes e fluentes, para as quais, porém, nunca foram ensinados ou treinados intencionalmente e sistematicamente.

Sendo funções tão essenciais e necessárias ao sucesso escolar, a cultura da escola, os arquitetos dos currículos e os próprios professores, na maioria dos casos, desconhecem os processos executivos dos alunos, não avaliando-os dinamicamente ou informalmente (em áreas fortes, em zonas de desenvolvimento proximal ou em áreas fracas), nem tampouco ensinam sistematicamente estratégias, para que eles sejam ajudados a compreender como eles pensam, se comunicam, agem e como aprendem.

Como é fácil perceber, o sucesso escolar dos alunos depende muito da sua habilidade para manejar as funções executivas, quer na escola, quer em sua casa ou na sua vida diária. Parece óbvio que a escola em geral e os professores em particular têm que compreender o papel dessas funções no sucesso escolar dos alunos, a sua formação profissional e educacional não pode continuar a descorar tais funções, nem desistir de ensinar estratégias dirigidas especificamente para o seu enriquecimento.

Trata-se de uma necessidade educacional essencial e atual, que não pode ser esquecida. Alunos com vulnerabilidades e fragilidades nessas funções são mais facilmente candidatos ao sofrimento emocional, ao insucesso e ao abandono escolar.

As funções executivas podem ser definidas como processos mentais complexos pelos quais o indivíduo otimiza o seu desempenho cognitivo, aperfeiçoa as suas respostas adaptativas e o seu desempenho comportamental em situações que requerem a operacionalização, a coordenação, a supervisão e o controle de processos cognitivos e conativos, básicos e superiores. De certa forma, reúnem um conjunto de ferramentas mentais que são essenciais para aprender a aprender ³².

Tendo sido estudadas, principalmente, por neurologistas e neuropsicólogos, que reforçaram o papel crucial e principal do córtex frontal no controle dos comportamentos intencionais que são afetados pelas suas lesões ou disfunções, mais recentemente, os reeducadores, os terapeutas educacionais e os professores do ensino especial, além de outros profissionais de educação, começaram a reconhecer a importância das funções executivas no desempenho educacional.

Por esse fato, as disfunções executivas são frequentemente associadas a alunos com dificuldades atencionais e com dificuldades de aprendizagem específicas (por exemplo, disgnosias, dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias, disortografias, dismatemáticas, etc.), a nossa experiência clínica de 40 anos com mais de 5.500 casos observados e seguidos, evidencia, constata e confirma essa co-ocorrência de disfunções desenvolvimentais.

Tratam-se de funções metacognitivas fundamentais para a aprendizagem, funções executivas que permitem, manter, gerir e manipular a informação, alterar ou inibir procedimentos quando necessário, agir em função de objetivos a atingir, pensar no pensar, etc.

Compreendem, efetivamente, as ferramentas metacognitivas características de mentes motivadas e curiosas que permitem atingir, de fato, a perfectibilidade e a excelência cognitiva, quando devidamente treinadas e trabalhadas.

Dentro das definições das funções executivas, que conceitualmente configuram um modelo de "roda da sorte" ( Figura 4), destacamos, sumariamente, as seguintes:

atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes dos irrelevantes, evitamento de distratores, etc);

percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa, analítica e sintética, etc);

memória de trabalho (localização, recuperação, rechamada, manipulação, julgamento e utilização da informação relevante, etc);

controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e auto-avaliação de tarefas, etc);

ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão de tarefas, etc);

planifi cação e a antecipação (priorização, ordenação, hierarquização e predição de tarefas visando a atingir fins, objetivos e resultados, etc);

flexibilização (autocrítica, alteração de condutas, mudança de estratégias, detecção de erros e obstáculos, busca intencional de soluções, etc);

metacognição (auto-organização, sistematização, automonitorização, revisão e supervisão, etc);

decisão (aplicação de diferentes resoluções de problemas, gestão do tempo evitando atrasos e custos desnecessários, etc);

execução (finalização e concomitante verificação, retroação e reaferênciação, etc).

É fácil perceber pela lista simplificada apresentada como é importante treinar as funções executivas no âmbito da intervenção psicopedagógica e, especialmente, no contexto da educabilidade cognitiva, para que o potencial de aprendizagem das crianças e dos jovens possa ser maximizado, otimizado, regulado, controlado, enriquecido, potenciado e educado, assim, mais preparado para as exigências e pré-requisitos de situações-problema, quer da escola, quer da vida futura.

A criação de hábitos executivos que presidem o funcionamento cognitivo global do sujeito aprendente ou maturescente é muito importante para qualquer aprendizagem simbólica, seja da leitura, da escrita ou da matemática, como são para o seu bem-estar, sejam na expressão de hábitos de reconhecimento social, de uso de competências de interação e de mediatização, de orientação visuoespacial, visuoconstrutiva, visuográfica e de performance corporal, cinestésica e lúdica, mais consideradas como aprendizagens não-simbólicas.

Para muitos investigadores, o córtex pré-frontal é a estrutura considerada patrão, chefe, gestora, administradora (" brain manager"), de todas as atividades volitivas e intencionais, tal é a sua importância na aprendizagem e no sucesso escolar.

Efetivamente, o lobo frontal humano, segundo Damásio 39,51, estudando o famoso caso seminal de Phineas Gage, retrata na sua lesão ou disfunção a deterioração dos comportamentos sociais e humanos mais sutis, tornando-os extremamente desviantes, atípicos, erráticos, hiperativos, desatentos, bizarros, desplanificados, episódicos e impulsivos.

Torna-se aqui importante chamar a atenção para que nas relações cérebro-comportamento é fundamental distinguir que há diferenças cerebrais significativas, entre a criança e o adulto, assim, entre os efeitos de uma lesão em um cérebro maturo (onde há mais literatura publicada) e uma disfunção em um cérebro imaturo e em desenvolvimento, todavia o estudo do caso acima referido dá-nos uma explicação básica sobre o papel do lobo frontal e, especialmente, do seu córtex pré-frontal, nas funções atencionais, comportamentais, cognitivas, conativas e executivas e, consequentemente, na aprendizagem escolar.

As funções executivas são funções transversais de qualquer tipo de aprendizagem, compreendem funções de controle e de regulação do conjunto do funcionamento mental, assumindo, por analogia, as funções de um maestro numa orquestra, a orquestra da aprendizagem.

Não se tratam de funções unitárias, mas de funções que formam sistemas parcialmente autônomos, fortemente interconectados como são particularmente: a atenção; a memória de trabalho; os sistemas de inibição e as estratégias de flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados nos processos de adaptação a situações novas e a situações de rotina, cujo déficit ou disfunção se repercute, em graus diversos, nas outras funções mentais que destacamos ao longo do texto.

Da imaturidade à maturidade neuropsicológica, caminhamos em qualquer aprendizagem, seja de um conceito, de uma competência, de uma estratégia ou de uma habilidade, numa trajetória de modificabilidade comportamental que se desenrola, após muitas horas de prática, desde uma dificuldade inicial a uma competência final, isto é, a um desempenho executado de forma automatizada, melódica, fluente, internalizada, independente e sempre aberta a aperfeiçoar-se em novas habilidades.

Uma aprendizagem bem sucedida não pode continuar a descurar, como tem feito a escola tradicional, as evidências neurocientíficas reveladas pelo papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.

A escola mantém pelas funções cognitivas, conativas e executivas,um lamentável distanciamento e um quase desamor; para muitos dos seus responsáveis, as aplicações das neurociências à educação são ainda consideradas uma bruxaria, algo que ainda não se sabe explicar.

Muitas querelas de capela entre a pedagogia, a sociologia, a filosofia, a psicologia, a neurologia e as diversas disciplinas curriculares que se passam no âmbito da educação são devidas à falta de explicação do papel da cognição, da conação e da execução nas aprendizagens escolares. Foi nosso propósito neste texto, adiantar e facilitar alguns dados de compreensão sobre esse assunto tão premente, com a finalidade de contribuir para melhorar a educação e para combater o insucesso escolar com as devidas ferramentas.

Em termos de aprendizagem, o que se passa e o que ocorre na mente dos alunos são processos mentais internalizados que podem ser aperfeiçoados, cuja tomada de consciência do seu funcionamento intrínseco pode permitir que eles sejam cognitivamente mais performantes, tomando em consideração que, evolucionariamente, possuímos um cérebro com dois hemisférios distintos que tratam a informação e a sua execução de forma hierarquizada, diferenciada e complementar.

Efetivamente, o ser humano ao longo da sua história aprendeu com a totalidade do seu corpo, do seu cérebro e da sua mente, com a totalidade do potencial complementar dos seus dois lados do corpo e dos seus dois hemisférios, virtuosamente cruzados em termos neurofuncionais (mão direita-hemisfério esquerdo versus mão esquerda-hemisfério direito) e com funções executivas intrahemisféricas, interhemisféricas e integrativas distintas.

Sem essa organização funcional adquirida ao longo da evolução, a interação sobrevivente, aprendente e transcendente com o envolvimento, não seria possível em termos de transição de aprendizagens naturais e simples para aprendizagens culturais e complexas. Nesse pressuposto, a educação não pode, nem deve, contrariar a evolução.

Foi em decorrência dessa dinâmica funcional do processo genético, neurológico e desenvolvimental (tipo " down-top") que a espécie humana sempre evoluiu em termos de aquisição de conhecimentos nos seguintes sentidos: do simples para o complexo; do ato para o pensamento; do gesto à palavra; da imagem ao conceito; do concreto-somático ao abstrato-metafórico; do não-simbólico e visuo-espacial ao simbólico e auditivo-temporal; do não-verbal ao verbal.

Certamente que o envolvimento da aprendizagem, os métodos instrução, os materiais e os livros de ensino têm um papel muito importante no ciclo do sucesso escolar, mas é preciso que os estudantes revelem competências executivas, como autoconceito positivo, esforço concentrado e continuado, estratégias de estudo e de realização de avaliações mais eficientes, pois só com tais ferramentas mentais podem estabelecer pontes entre o seu potencial de aprendizagem e as exigências dos currículos e dos exames.

Os processos mentais das funções executivas permitem-nos captar e integrar informação relevante para os nossos objetivos e para as nossas intenções e finalidades, ao mesmo tempo que ignoramos uma espécie de mar de estímulos ou de selva de informação irrelevante. Os estudantes com déficits nas funções executivas ou com síndromes disexecutivas enfrentam, por isso mesmo, enormes obstáculos e intransponíveis barreiras para obter rendimento minimamente aceitável nas salas de aula tradicionais ⁶³.

Para ultrapassar tais situações devemos não só intervir ao nível dos estudantes, mas também ao nível dos currículos disciplinares, ao nível dos seus planos de instrução, ao nível dos seus conteúdos e ao nível dos seus processos de ensino-aprendizagem. Porque os currículos das disciplinas identificam os objetivos e as metas de instrução, assim como os meios para os atingir, desde os materiais e os suportes didáticos e os métodos de ensino que devem ser utilizados até a sequencialização dos seus conteúdos e as formas de avaliar os progressos dos estudantes, eles devem ser adaptados, diferenciados e aplicados a todos os alunos sem exceção, mesmo os que revelam déficits nas funções executivas ou dificuldades de aprendizagem globais ou específicas.

Os currículos da educação em geral devem ser desenhados para satisfazer a neurodiversidade e a diferenciação da aprendizagem de todos os diferentes estudantes, especialmente os que estão nas margens, e não apenas concebê-los ou validá-los para os alunos ditos regulares.

Na escola do futuro, nenhum estudante deve ficar para trás e muito menos excluído de aprender, pois nenhuma criança ou jovem é ineducável.

As escolas não podem continuar a excluir estudantes com dificuldades ou diferenças cognitivas, conativas e executivas, como se fazia no passado, por analogia, na arquitetura das habitações antigas em que o acesso de pessoas com dificuldades de locomoção era simplesmente vedado. Nos casos em que os indivíduos se deslocam em cadeiras de rodas, as escadas não são o ecossistema aconselhado para facilitar o seu acesso, pelo contrário, elas são uma barreira difícil de transpor. Basta construir rampas e outras acessibilidades de locomoção e de independência, para que tais barreiras se evaporem.

Da mesma forma, os currículos das várias disciplinas escolares não devem ser concebidos e implementados só para alunos regulares, eles devem ser construídos e implementados numa dimensão universal inclusiva, ou seja, também para alunos com diferenças e preferências de aprendizagem onde os currículos não exagerem as suas dificuldades, mas que disponham de apoios ou suportes ("scaffoldings") que os permitam superar.

Em vez dos currículos serem centrados exageradamente nos conteúdos sistematizados, considerados como produtos finais, e serem meramente apresentados e debitados nas aulas, há necessidade de maior atenção com os processos cognitivos, conativos e executivos dos alunos, caso contrário o ciclo do sucesso escolar será uma miragem para muitos deles. Quem perde mais com o insucesso escolar é a sociedade no seu todo.

Para enriquecer as funções cognitivas, conativas e executivas, a interação do professor-aluno tem que ser mais intensa e intencional, o processo ensino-aprendizagem tem que ser mais mediatizado e com uma acessibilidade aumentada para todos, onde seja possível focar mais a colocação de perguntas ou questões de desafio cognitivo, conativo e executivo, onde os alunos tenham que pensar mais antes de responder, onde as várias funções sejam diretamente treinadas e onde as estratégias metacognitivas sejam mais trabalhadas. Não está em jogo o enriquecimento curricular, está mais em jogo o enriquecimento do potencial de aprendizagem dos alunos ³².

É óbvio que os currículos podem inabilitar ou incapacitar muitos estudantes com dificuldades cognitivas, conativas e executivas, por exemplo, quando estudantes cegos ou disléxicos têm dificuldades de ler ou estudar por livros ou textos impressos ou escritos. Nesse caso, o currículo e os materiais, por si só, geram barreiras e dificuldades de processamento visual e cognitivo e oferecem opções muito limitadas àqueles alunos com necessidades educacionais especiais. Para alunos com dificuldades de processamento de textos impressos e escritos basta proporcionar versões digitais de livros e aplicações de " software", para automaticamente converter os textos em linguagem falada e facilitar a compreensão e a significação da aprendizagem.

Com inovação pedagógica, tecnologias de apoio informático e processadores de texto com suportes ideacionais, visualizações semânticas e corretores sintáxicos, as barreiras de muitos alunos com dificuldades ou déficits cognitivos, conativos e executivos podem ser superadas, porque na nossa concepção as escolas têm a responsabilidade de intervir nas zonas de desenvolvimento proximal, de minimizar as barreiras e de maximizar a aprendizagem de todos os alunos sem exceção.

Além de proporcionarem abundantes oportunidades e alternativas de prática psicopedagógica, com modelos de intervenção diferenciada e compensatória, e prescrever modelos de reeducação individualizada ou em pequenos grupos, ditos de ensino clínico, é preciso mobilizar mais professores tutores devidamente preparados e especializados, caso contrário, muitos estudantes com disfunções cognitivas, conativas e executivas que necessitam de ajuda serão condenados ao insucesso escolar, profissional e social.

A educação da criança e do jovem na era digital tem que ser cada vez mais amiga dos seus corpos, dos seus cérebros e das suas mentes, caso contrário muitos problemas de cognição, de conação e de execução, ou seja, de adaptação, de aprendizagem e de integração social vão emergir sem necessidade.

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Endereço para correspondência:
Vitor da Fonseca
E-mail: vitordafonseca@netcabo.pt

Artigo recebido: 23/11/2014
Aprovado: 20/12/2014

Trabalho realizado na Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.

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Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

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Professor Catedrático Agregado, Universidade de Lisboa, Consultor Psicoeducacional do CORPE, Lisboa, Portugal Endereço para correspondência Observando o cérebro em situação de aprendizagem, a neuroimagiologia confirma a ocorrência de macro e microtransformações neuronais, quer no surgimento e fortalecimento de sinapses, quer na criação de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais, assim como no acréscimo de eficácia na velocidade de transmissão e precisão conexiva.