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Tout en un!

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Tout en un!

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La Pédagogie Freinet : une Éducation Coopérative

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La Pédagogie Freinet : une Éducation Coopérative

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https://www.eco-quartiers.org/parcours-verts-actifs

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Créativité, vie coopérative, qdn, texte libre, recherche math et plus encore

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https://enseignerlitteraturejeunesse.com/2022/04/16/bandes-devaluation-en-lecture-version-amelioree/

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Par littérature jeunesse https://padlet.com/litteraturejeunesse/ob56x8yhuqg155lu

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Une didactique contre-nature de la classe dehors

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Cet article est la version longue d'un texte publié dans le n°18 de la revue N'Autre École : École et écologie, blababla... qui peut être commandée ici.
Depuis la rentrée, je participe au grand mouvement de " retour à la Terre " des professeurs des écoles : j'expérimente la " classe-dehors ". Ce choix a été accompagné par beaucoup de lectures qui m'ont convaincu de son intérêt. Toutefois, il y a pour moi dans beaucoup de ces textes un obstacle théorique : celui du rapport à " la nature ". Je ne pense pas que les pratiques pédagogiques puissent se détacher de la manière dont elles sont pensées et décrites : on construit nos gestes en fonction de manière de percevoir le monde et cette perception a donc une influence sur ce que nous faisons avec nos élèves. Les discours sont aussi le principal vecteur de diffusion des pratiques : ils ont ainsi un double enjeu politique et didactique. Bien qu'étant peu habituel pour moi, je me propose donc dans ce texte de me livrer à un exercice de réflexion théorique : il est aussi le témoignage d'un cheminement intellectuel en lien avec ce qu'il se passe dans ma classe. S'attaquer à la question du " naturel " dans la classe-dehors me permet d'interroger aussi de manière plus large le spontanéisme présent dans notre héritage pédagogique.

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L'Enfant et la Nature : une double essentialisation

Dans la plupart des textes qui circulent, est utilisé ce concept de nature (ou Nature) sans être réellement défini. On associe au simple contact avec la Nature des bienfaits quasi magiques et la construction d'une conscience écologique.

" Le contact avec la nature permet d'éprouver de la liberté et de la joie "

" l'enfant apprend mieux quand il est dehors " Tribune, " Maires, aidez nous à sortir les enfants pour leur bien-être et le nôtre " Libération, 18 février 2021

" Enfin, faire la classe dehors permet de renouer avec la nature. C'est une façon de développer une responsabilité écologique. " Dominique Cottereau, www.classe-de-demain.fr, 30 novembre 2021

Avec la classe-dehors, " l'égalité fille-garçon, aussi, devient naturelle. [...] Petit à petit la nature entre dans l'intimité de l'enfant, l'enfant intègre les gestes écocitoyens. ".
" Nadia Leinhard : La classe dehors " , www.cafepedagogique.net, 12 mai 2021

Le " contact avec la nature " aurait donc des effets intrinsèques bénéfiques pour les enfants. Les militant.es de l'éducation à la nature avancent même l'existence d'un " syndrome du manque de nature ", lié à un " besoin de nature " physiologique". Cette question du " besoin de nature " des enfants est utilisé comme un puissant argument pour défendre la classe-dehors. Il est par exemple utilisé dans le Nouvel Éducateur par Annie De Larochelambert qui parle de " " besoin premier et viscéral de nature ". En février 2021, dans une tribune dans Libération en faveur de la classe-dehors, l'argument-phare est l'argument sanitaire : il permet de lutter contre la sédentarité et les " symptôme dépressif infantile ".

Comment s'opèrent les effets magiques de la nature sur l'enfant ? Dans la plupart des textes, la nature (avec sa richesse sensorielle notamment) agirait d'elle-même sur un enfant qui doit être " libre ", et " autonome ". En effet, dans la plupart des dispositifs de classe-dehors, on insiste sur la nécessaire liberté de l'enfant et l'importance du jeu libre. On est dans le registre de la sensorialité, de la matière, du corps.

Il me semble que ces discours fonctionnent par une double essentialisation qui s'étend ensuite à tout le discours pédagogique dans son ensemble : l'essentialisation des " êtres non-humains ", de la nature, et la naturalisation des enfants. Pour le dire autrement, en même temps qu'on transforme les êtres vivants en un ensemble idéalisé et unifié, la " Nature ", on place les enfants dans ce même ensemble. Une fois libéré.e du poids de la civilisation et de la culture, ils/elles apprendraient " naturellement ". Cela est parfaitement illustré par Nadia Leinhard qui explique que " l'égalité fille-garçon aussi devient naturelle " à l'extérieur, les enfants jouant tous ensemble sans distinction de genre. Cette conception de l'" Enfant " placé du côté de la " nature " se retrouve souvent dans les pédagogies nouvelles (et/ou " alternative ", l'exemple le plus connu est la pédagogie Montessori par exemple). L'apprentissage des enfants serait " naturel " comme la croissance d'une plante qui a uniquement besoin d'un milieu propice pour pousser. L'enfant n'aurait besoin que d'un cadre éducatif bienveillant pour apprendre " seul ".

Les processus de naturalisation sont beaucoup étudiés par les sciences sociales ; la sociologie de l'enfance s'est attachée à montrer l'enfance comme une production sociale. A la fois, la catégorie d'" enfant " elle-même, lié à différents processus médicaux, institutionnels, théoriques (théorie psychologique des " stades de développement "), mais aussi les individus eux-mêmes en montrant à quel point l'enfant ne peut être pensé en dehors de sa socialisation. Considérer qu'il existe un enfant " naturel ", que la société viendrait modeler n'a pas de sens : avant même sa naissance, l'enfant est un produit de la société dans laquelle il née. C'est une " naturalisation qui semble ici d'autant plus puissante qu'elle porte sur le rapport des enfants à la nature elle-même. " souligne par ailleurs le sociologue Julien Vitores dans un article que je présenterai par la suite.

Le concept de " nature " construit en opposition avec celui de " culture " a une histoire : ce partage est le produit de l'histoire de la pensée occidentale et de l'exploitation capitaliste et coloniale des ressources naturelles.

Concernant la " nature ", cette essentialisation est aussi problématique. En effet, le concept de " nature " construit en opposition avec celui de " culture " a une histoire : ce partage est le produit de l'histoire de la pensée occidentale et de l'exploitation capitaliste et coloniale des ressources naturelles. Le concept lui-même gomme à la fois la diversité des êtres vivants, mais surtout les différentes manières d'être en relation avec eux (par exemple, celles des peuples indigènes).

La pensée écoféministe pointe bien la connivence intellectuelle entre les processus d'essentialisation de la nature sauvage (comme le concept américain de wilderness) et la naturalisation des groupes minorisés. Que cela soit les femmes, les enfants, les groupes racisés et/ou les peuples indigènes, le renvoie vers la " nature " (que cela soit à une sauvagerie, un caractère primitif, une proximité " naturelle " avec les êtres vivants ou tout simplement un réduction au corps) est historiquement une manière d'inférioriser le groupe et de justifier sa domination/exploitation. De même pour les écosystèmes, l'idée de nature sauvage justifie alternativement l'idée d'une mise sous-cloche qui nie les relations que certains groupes humains ont pu élaborer avec les écosystèmes (comme dans les parcs nationaux américains ou africains) et l'idée d'une nature sauvage à coloniser, à domestiquer dans des fins d'exploitation.

Pour une didactique contre-nature

S'il s'agit d'un problème politique et théorique, il a selon moi des conséquences pratiques réels en pédagogie.

Pour le pédagogue, concevoir les apprentissages de l'enfant, non pas comme des processus biologiques naturels, mais comme des produits de la socialisation est importante pour ne pas invisibiliser les processus de différentiation sociale et renoncer à l'ambition d'égalité de l'école publique. C'est le sens des attaques de Philippe Meirieux contre ceux/celles qu'il appelle les " hyperpédago " : " derrière son refus de toute autorité, sa volonté de laisser s'exprimer la curiosité naturelle de l'enfant, de parier sur la seule nature pour stimuler son intelligence [...] il apparaît comme simplement exprimant un déni d'éducation, une résignation aux inégalités, voire un refus du principe éthique fondateur de l'éducabilité de chacune et chacun ". Une conception naturalisante des apprentissages, comme de la liberté et de l'autonomie, masque et empêche de penser l'importance des interventions éducatives (parfois inconscientes) des enseignant.es et plus largement de la société.

Le sociologue Julien Vitores interroge ce que certains psychologues appellent la biophilie, c'est-à-dire une attirance naturelle des enfants pour les animaux. Il observe ainsi les interactions entre enfants, adultes et animaux dans un zoo. Le sociologue décrit alors comment l'attirance des enfants pour les animaux n'est pas une donnée naturelle, mais un travail des parents visant à produire l'" attention " des enfants aux animaux. Cette fabrique de l'attention se réalise par une série de gestes éducatifs lors de la visite (verbaliser, pointer du doigt, installer l'enfant à un endroit précis...), mais aussi en amont par la culture (livres lus à l'école, dessins-animés, publicité...). On peut ainsi, en changeant de contexte, s'interroger sur la somme d'actes éducatifs peu visibles du/de la pédagogue en " classe dehors " afin de construire un rapport spécifique des élèves à la nature. Il me semble que l'injonction au " lâcher prise " très présente dans les textes pédagogiques sur le sujet ne nous aide pas à conscientiser le travail effectué pour construire la nature comme objet, si ce n'est d'étude, au moins d'attention. " Les tâches sont confiées aux élèves, le maître n'intervient pas, la mise en relation avec le savoir visé est laissé à l'initiative de l'élève, résume Aurélie Zwang dans les Cahiers pédagogiques. Pour autant, il ne semble pas que cela rende compte totalement des dynamiques posturales à l'œuvre au dehors. " Est-ce un hasard si mes élèves observent les oiseaux au moment-même où je m'intéresse aux oiseaux ? Qu'est-ce que je leur signifie quand je tends l'oreille ? Quand je ramasse une feuille ? Quand je pointe du doigt une plaque commémorative ? Qu'est-ce que je suggère quand j'explique aux élèves qu'ils ont le droit de " parler aux inconnus " ?

Est-ce un hasard si mes élèves observent les oiseaux au moment-même où je m'intéresse aux oiseaux ? Qu'est-ce que je leur signifie quand je tends l'oreille ? Quand je ramasse une feuille ? Quand je pointe du doigt une plaque commémorative ? Qu'est-ce que je suggère quand j'explique aux élèves qu'ils ont le droit de " parler aux inconnus " ?

Car, même en sortie libre, il est à parier qu'il existe des postures incitatives, des manières de rendre légitime ou non une attention. Dans un article important de ce point de vue, Isabelle Cambourakis présente sa pratique de l'" école du dehors " comme un travail, non pas uniquement sur la nature urbaine, mais sur tout un quartier. De manière surprenante (et subversive), elle inclut dans les objets d'attention de l'" école du dehors " aussi bien l'habitat des chauves-souris que l'odeur des boucheries halal de la rue de Ménilmontant. C'est là où ce texte est original, et on peut faire l'hypothèse que cela reflète aussi une certaine originalité au niveau des pratiques : comment des grandes sections de maternelle circulant dans un quartier ne serait pas influencés par les perceptions de leur enseignante ?

Il me semble qu'en insistant sur la liberté et la curiosité naturel de l'enfant, ainsi que sur les effets de la nature " elle-même ". On masque les mécanismes d'apprentissage de l'observation de la nature et la qualité des postures pédagogiques nécessaires aux pratiques de " classe dehors ". L'article de Annie De Larochelambert, cité plus haut, illustre à merveille cela : si dans sa première partie, elle utilise les mêmes discours essentialisant sur les pouvoirs de l'éducation dans la nature pour les enfants, elle décrit avec minutie dans la suite de l'article l'importance des dispositifs pédagogiques qui permettent de d'aboutir à une conscience écologique. Selon la pédagogue, " il est nécessaire que les élèves aient des objectifs bien précis, sans quoi ils parent dans tous les sens, car ils ne savent pas ce qu'il faut regarder ou écouter. Leur intérêt naturel pour le vivant se trouve relancé s'il est soutenu par un questionnement qu'ils expriment et s'approprient ". La conscience écologique passe ensuite par la production de connaissances pointues, par une expertise, liée à une " démarche rigoureuse et scientifique ".

Ainsi, la conscience écologique ne vient pas " naturellement " en plongeant les enfants dans un " bain de nature " mais bien par une construire pédagogique, voire didactique, rigoureuse et difficile. Il ne s'agit donc pas là de critiquer l'idée de faire " classe dehors ", mais bien d'inciter à trouver une rigueur d'analyse à la fois des pratiques et des discours la concernant : c'est d'ailleurs le sens du texte de Sylvain Connac dans le numéro des Cahiers pédagogiques sur la question. Relevant certaines limites quant à la pratique, il conclut : " C'est le propre de l'action pédagogique que de reconnaître les risques inhérents aux choix d'enseigner. C'est aussi son principe que de tenter de les dépasser, la pédagogie étant un sport de combat contre soi-même et les choses ".

Illustration de Cécile Cée, revue N'Autre école n°18

Pour une didactique pirate des relations avec le vivant

Tâcher de penser une didactique " du dehors ", plutôt que des miracles pédagogiques dans la nature, voilà la piste proposée. A ce titre, les mouvements pédagogiques (notamment le mouvement Freinet) sont des trésors à découvrir et redécouvrir, dont il importe de mettre en avant les pratiques pédagogiques. Toutefois, si je parle ici de " didactique " du dehors, c'est aussi pour ouvrir sur une réflexion sur les objets d'enseignement de la " classe dehors " (si tant est qu'elle n'utilise pas le dehors uniquement comme un cadre différent pour des pratiques pédagogiques " classiques "). Pour penser cette pratique, il importe de proposer une autre manière de penser notre " rapport à la Nature ". Pour ce faire, je propose de faire un détour par le philosophe Baptiste Morizot.

Tâcher de penser une didactique " du dehors ", plutôt que des miracles pédagogiques dans la nature, voilà la piste proposée

En effet, dans son livre Manières d'être vivant, " la crise écologique actuelle [...] est une crise de nos relations au vivant ". " La crise de nos relations au vivant est une crise de la sensibilité parce que les relations que nous avons pris l'habitude entretenir avec les vivants sont des relations à la " nature ". " Le philosophe fait ici référence à ce partage entre relations naturelles et relations socio-politiques que nous évoquions plus haut. Placer les êtres vivants en dehors de " notre monde ", de nos relations sociales, permet de le considérer " comme un décor, comme une réserve de ressources à notre disposition pour la production, comme lieu de ressourcement ou comme support de projection émotionnel ou symbolique ". Cette partition produit pour lui une " crise de la sensibilité " qu'il illustre notamment par notre manque d'écoute du chants des oiseaux ou notre inculture concernant la faune et la flore qui nous entoure. Au contraire, " réagir à l'extinction de l'expérience, à la crise de la sensibilité, c'est enrichir la gamme de ce que, envers la multiplicité des vivants, on peut sentir, comprendre et tisser comme relations ".

De ce détour théorique, on peut tirer une proposition pédagogique : et si la " classe dehors " avait pour objectif de développer des relations plus riches aux êtres vivants qui vivent dans notre quartier, de faire classe avec nos voisin.es, quelqu'il/elle soit, humains, animaux ou végétaux ? Cela permet ainsi de penser le rôle de la " nature " dans la " classe dehors " à nouveau frais, de sortir de la pensée du " bain de nature ", pour interroger des relations diverses (ludique, de connaissance, esthétique...) à des êtres. " Attention, nous ne sommes pas seuls dans cette forêt, soyons respectueux avec tous et toutes celles et ceux qui l'habitent " je me surprends à dire, lors d'une sortie en forêt avec mes élèves. Certains me regardent intrigués : nous sommes pourtant manifestement les seul.es. D'autres disent : " Il parle des animaux... ". Personnellement, c'est sortir de l'idée que nous étions dans la " nature ", pour penser la présence d'une grande multiplicité d'êtres vivants avec lesquels nous avions un espace en partage qui m'a poussé à prononcer cette phrase. Elle ouvre à la fois à la question du " respect " dans la relation, mais aussi des interrogations sur ce que signifie " habiter " une forêt quand on est un écureuil, un chêne ou un.e élève.

Dans ma classe, c'est un arbuste invasif, le buddléia qui est rentré dans nos imaginaires et qui est devenu notre nouveau " voisin ".

Pour répondre à cette " crise de la sensibilité ", l'école semble avoir une fonction importante. En effet, notre sensibilité n'est pas - encore une fois - une donnée naturelle : elle se construit notamment avec les outils intellectuels que sont les connaissances et les concepts. Or la transmission de savoirs, c'est justement une des missions traditionnelles de l'école. Ainsi, il peut être intéressant de penser les savoirs naturalistes comme des "connaissances puissantes " capables de transformer nos rapports au monde, et donc de repenser leur place dans nos classes. Les notions d'éco-système et d'interdépendance entre les êtres vivants, pourraient devenir une des matrices conceptuelles centrales des pratiques du dehors. Toutefois, il ne s'agit pas non plus de renouer avec une connaissance encyclopédique qui ne serait qu'une scolastique : les connaissances naturalistes sont importantes dans la mesure où elles peuvent être mobilisées par les élèves et modifier leur rapport au monde. Isabelle Cambourakis montre comment la relation quotidienne avec deux mésanges devant sa classe, la connaissance de leur chant par ses élèves, transforment " des manières collectives d'habiter l'école, le quartier et ses parcelles boisées et végétalisées ". Dans ma classe, c'est un arbuste invasif, le buddléia qui est rentré dans nos imaginaires et qui est devenu notre nouveau " voisin " : cet arbre, à nos yeux (moi y compris) est sorti de l'invisibilité, n'est plus juste un élément de décor indistinct, mais un être vivant avec des " goûts " (" il aime les sols caillouteux " disent les élèves) et une histoire (" il vient de Chine au XIXème siècle ").

L'école est en outre une institution dont une des fonctions est la légitimation symbolique de manières de voir et de penser le monde. Julien Vitores insiste sur le rôle de l'école dans la " valorisation " de certains animaux significatifs. L'institution scolaire propose des " partages du sensible " comme le dit Jacques Rancière, dont la définition du spectre est l'essence même de la politique. Si la classe dehors peut être subversive, c'est alors parce qu'il s'agit, comme le dit Isabelle Cambourakis, de " privilégier les relations avec les associations ou les usages plus pirates du territoire ". Être pirate en ville, cela peut signifier être une mauvaise herbe qui n'a rien à faire là ou une chauve-souris qui niche dans un lieu qui n'était pas prévu. Mais cela peut aussi s'intéresser aux appropriations spécifiques populaires de l'espace public (" c'est les chariots pour les gens qui vendent le maïs ") ou aux dispositifs de surveillance (" il y a beaucoup de caméras dans la gare "). C'est aussi aller contre l'invisibilisation du travail en lien avec la production de la nature urbaine : s'interroger sur les rosiers peut amener à rencontrer les jardiniers. Elle permet de subvertir un ordre socialement institué de ce qui mérite d'être observé ou non. Du point de vue des programmes scolaires (qui sont un important facteur institutionnel de " partage du sensible "), si ce travail sur la biodiversité (au sens large) est typiquement un travail de " science ", il ouvre aussi des réflexions sur la notion d'habiter qui est justement une des notions centrales du programme de géographie de cycle 3. Une petite subversion qui permet à mon sens justement de vivifier les notions du programme...

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Cette année, je tâtonne, et suis loin d'être devenu un expert en " étude du milieu " comme on le dit en pédagogie Freinet. Nous aussi, on a observé un coin de verdure sur la petite ceinture, fait des recherches sur les arbres et sur le logement social. J'ai créé un contact avec les jardiniers de la cité et un projet de rencontre. Ma bibliothèque de classe s'est remplie d'ouvrages sur la faune et la flore en ville. Mais, en faisant le choix de tâtonner dans cette pratique et de m'intéresser à " la biodiversité urbaine ", j'ai aussi cheminé moi-même. Ma propre perception de la ville a changé et je me surprends à écouter les pies perchés dans les robiniers près de l'école. Comme mes élèves, je m'amuse à repérer des buddléias dans des endroits improbables. Jusqu'à présent, ma conscience écologique avait pu faire évoluer mes manières de consommer, là l'attention à nos autres voisins a légèrement modifié ma manière d'habiter mon quartier.

1" Pour une " bioéducation " citoyenne ", Annie De Larochelambert, Nouvel éducateur n°251, février 2021

2 Sur le sujet, on peut lire les travaux de l'anthropologue Philippe Descola, Par delà nature et culture (2005), mais aussi ceux de penseurs écologistes et décoloniaux comme Malcolm Ferdinand, Une écologie décoloniale (2019).

3Il attaque certaines pédagogies " alternatives " pratiqués notamment dans des écoles privées ou dans certains mouvements d'" instruction en famille ".
Voir Philippe Meirieu, La riposte (2018)

4Julien Vitores, " Les enfants aiment-ils naturellement les animaux ", Genèses, 2019. A qui j'adresse mes remerciements : ce texte vient en grande partie d'une discussion informelle avec lui.

5 Aurélie Zwang, " Enseigner dehors : le métier d'enseignant en question ", www.cahiers-pedagogiques.com, 8 juin 2021

6 Isabelle Cambourakis, " Pour une pratique émancipatrice de l'école du dehors ", revue Z n°14, mai 2021

7 Baptiste Morizot, Manières d'être vivant, 2020

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Une didactique contre-nature de la classe dehors

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Cet article est la version longue d'un texte publié dans le n°18 de la revue N'Autre École : École et écologie, blababla... qui peut être commandée ici. Depuis la rentrée, je participe au grand mouvement de " retour à la Terre " des professeurs des écoles : j'expérimente la " classe-dehors ".

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https://centdegres.ca/ressources/education-par-la-nature-pour-les-tout-petits-un-cadre-de-reference-pour-soutenir-le-mouvement

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Par Université de Sherbrooke

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L'art dans ma classe - Activités, œuvres d'art et ressources culturelles | Ressources pédagogiques | MNBAQ

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L'art dans ma classe - Activités, œuvres d'art et ressources culturelles | Ressources pédagogiques | MNBAQ

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Plateforme éducative offrant des propositions variées d'activités de création et d'appréciation inspirées des œuvres de la collection nationale du MNBAQ.

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Un peu d'histoire...
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/bibliotheque-de-l-ecole-moderne-n-3-le-texte-libre

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https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/10943

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https://www.cahiers-pedagogiques.com/il-faut-sapaiser-face-aux-maths/

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Au conseil mais aussi dans le quotidien

https://www.sudeducation.org/tracts/la-democratie-a-lecole-une-brochure-de-sud-education-octobre-novembre-2021/

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https://cybersavoir.cssdm.gouv.qc.ca/ecoleacielouvert/

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Un moyen d'accompagnement et d'évaluation naturelle
https://enseignerlitteraturejeunesse.com/2021/09/26/lentrevue-de-lecture-pour-accompagner-chaque-lecteur/

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Courts vidéos présentant les différents pays

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"soutien scolaire" "quizz geographie" "école à la maison" shichida "eveiller mon enfant" "documentaire maternelle" "anaïs favron" "découverte du monde" "inst...

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"MEG autour du monde" te fait découvrir un pays du monde, une capsule vidéo à la fois! Meg est une passionnée de voyages et de géographie. Viens avec elle faire le tour du monde! Tu y feras plein de belles découvertes!

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Activité

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S'outiller | Banque d'activités collaboratives

Auteur(e)s : Fondation Monique-Fitz-Back

Les élèves seront amenés à découvrir par eux-mêmes, par une série de tests et de manipulations et l'utilisation d'une application Web, le type de sol qu'ils prélèvent. Ils feront des liens entre les types de sols, les reliefs de leur région et les activités humaines qui s'y déroulent.

Note : l'activité peut se faire au printemps et à l'automne mais avec un sol dégelé.

Cette activité a été élaborée dans le cadre du projet 'Actif en plein air au secondaire, en toutes matières!' en partenariat avec l'enseignant Nicolas Busque.

Merci à Loisir et Sport Montérégie et au Ministère de l'Éducation pour le soutien financier du projet.

Domaines d'apprentissages

Compétences transversales

Coopérer

Exploiter les technologies de l'information et de la communication

Se donner des méthodes de travail efficaces

Trouver un terrain à proximité de l'école où les élèves pourront prélever des échantillons de terre en creusant (à environ 20 à 30 cm de la surface)

Réviser les caractéristiques des types de sols et utiliser la clé forestière pour bien s'approprier l'outil en testant le sol soi-même

Obtenir les autorisations nécessaires pour creuser

S'informer sur l'histoire géologique de la région

Matériel pour l'enseignant(e) : Pour chaque équipe de deux élèves (ou plus, selon le matériel disponible) :

Tenue confortable pour l'extérieur (attention : possibilité de se salir)

Truelle ou pelle

Facultatif : une gourde d'eau (pour humidifier les échantillons de sols, au besoin) et un bocal en verre de type pot Mason pour le test du bocal. Règles, tamis, livres sur la géologie

Piste pour l'évaluation : Observation et discussion entre les élèves (concrétiser sa démarche, analyser ses résultats, formuler un questionnement approprié, justifier adéquatement ses explications, comprendre les composantes des différents types de sols...)

Pour une formule plus active :

Récolter des échantillons de sols à différents endroits sur un itinéraire déterminé. Les placer dans des contenants identifiés avec la date et le lieu où ils ont été collectés et les analyser une fois de retour à l'école.
Variantes possibles :

Demander aux équipes de filmer leur démarche en décrivant les types de sol prélevés et en exposant les résultats des tests réalisés.

Inviter un géologue à participer à l'activité ou un membre d'un club de minéralogie de votre région.

Visiter un lieu présentant un intérêt géologique.

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Sous nos pieds : les types de sols | Enseigner dehors

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S'outiller | Banque d'activités collaboratives Auteur(e)s : Fondation Monique-Fitz-Back Les élèves seront amenés à découvrir par eux-mêmes, par une série de tests et de manipulations et l'utilisation d'une application Web, le type de sol qu'ils prélèvent. Ils feront des liens entre les types de sols, les reliefs de leur région et les activités humaines qui s'y déroulent.

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Et référence de livres jeunesses

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Entomologistes en herbe, petits et grands, à vos loupes ! Les insectes foisonnent ces jours-ci dans les parcs et en pleine nature, et c'est le temps d'en profiter en attendant la réouverture prochaine de l'Insectarium à l'automne. Voici quelques idées pour entretenir sa passion, beau temps, mauvais temps.

Des parcs à explorer

Les espaces verts qui nous entourent abritent bien plus de résidants à six pattes qu'on pourrait le croire... Espace pour la vie a de nouveau mis sur pied cet été des activités dans les parcs de Montréal et des municipalités environnantes, après le succès qu'a connu l'an dernier La nature près de chez vous. Au cours de notre passage dans un parc de Mont-Royal, au début de l'été, les animateurs Raphaël et Jihane nous ont notamment fait découvrir une quantité impressionnante de chenilles spongieuses de toutes tailles qui avaient élu domicile dans les crevasses d'un tronc d'arbre, au grand bonheur des enfants présents. " On peut retourner au même endroit de jour en jour puis voir quelque chose d'autre le lendemain ", dit Julia Mlynarek, entomologiste à l'Insectarium de Montréal, qui conseille de soulever délicatement les feuilles des arbres et arbustes pour y faire d'étonnantes trouvailles.

Consultez l'horaire complet des activités de La nature près de chez vous (jusqu'au 6 septembre)

Perfectionner l'art de l'observation

En ville, en campagne ou en forêt, il suffit d'aiguiser son regard pour que les insectes se dévoilent à nos yeux. La présence de nombreux cours d'eau serait en grande partie responsable de la diversité entomologique fort intéressante dans la région de Montréal, souligne Julia Mlynarek. Elle affectionne particulièrement le mont Royal et le Jardin botanique, dont la diversité de plantes à fleurs attire une grande variété de bestioles ailées, mais surtout les ruisseaux et les rivières, où l'on peut observer des demoiselles - ces insectes semblables aux libellules. Les alentours des fermes offrent par ailleurs des écosystèmes assez intéressants à regarder, ajoute-t-elle, avec la présence, entre autres, de coléoptères, de lépidoptères et d'odonates. Suivant les préférences de chacun, on peut observer ces habitats avec une certaine distance pour arrêter son regard sur ce qui volette ; pour sa part, confie-t-elle, elle aime bien regarder ses pieds quand elle marche pour voir les insectes de plus près.

Des ruches qui bourdonnent

Travailleuses infatigables, les abeilles offrent un spectacle captivant lorsqu'elles s'affairent dans une ruche. La plupart des mielleries offrent des visites guidées qui permettent de voir des centaines d'abeilles en action, dans un mur vitré ou lors de l'ouverture d'une ruche, pour les plus téméraires. Parmi celles-ci, Miel de chez nous, dans Lanaudière, possède un musée de l'abeille et propose aux visiteurs d'assister à l'extraction du miel ou de participer à un " safari abeille " en compagnie d'un apiculteur - avec la protection d'une moustiquaire, bien entendu.

Consultez le répertoire des mielleries du Québec par région Consultez le site de Miel de chez nous

Des papillons par centaines

Avec leurs couleurs éclatantes et leurs airs de majesté, les papillons nous fascinent et nous émerveillent. L'évènement Papillons en liberté, qui se tenait annuellement dans la Grande Serre du Jardin botanique, était toujours très couru, et c'est pourquoi une volière permanente a été prévue dans le nouvel Insectarium. D'ici là, on peut observer de très près de magnifiques spécimens dans la " volière magique " du centre Bfly, dans le Quartier DIX30, à Brossard. Un espace ludique, au décor enchanteur et peuplé d'innombrables plantes, a été aménagé pour accueillir des centaines de papillons qui virevoltent sitôt éclos dans la pouponnière vitrée, où l'on peut les voir déployer leurs ailes mouillées. Une bonne idée pour les jours de pluie.

Consultez le site de Bfly

Deux livres à adopter

Saviez-vous que le moustique contribue comme l'abeille à la pollinisation des plantes ? Ou que le cloporte n'est pas un insecte parce qu'il a plus de six pattes ? C'est le genre d'informations amusantes qu'on trouve dans le livre Les bestioles d'ici, paru l'an dernier et très utile à avoir sous la main pour répondre à toutes les questions que les enfants se posent sur ces bibittes qui envahissent cours et balcons ; en plus, de sympathiques personnages les accompagnent à chaque découverte.
Les bestioles d'ici
Texte de Karine Morneau

Éditions MD

Le tout nouveau livre Coccinelles, papillons et autres insectes nous présente quant à lui des anecdotes sur les insectes qui vivent dans les mares et les ruisseaux, les forêts, les jardins, magnifiquement racontées et illustrées de superbes aquarelles. Un très beau livre qui se lit comme une série de petites histoires.

Anne Sverdrup-Thygeson

MultiMondes

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Entomologistes en herbe, petits et grands, à vos loupes ! Les insectes foisonnent ces jours-ci dans les parcs et en pleine nature, et c'est le temps d'en profiter en attendant la réouverture prochaine de l'Insectarium à l'automne. Voici quelques idées pour entretenir sa passion, beau temps, mauvais temps.

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De la vie sociale des abeilles en passant par l'entretien des ruches, la fabrication du miel ou les rôles de la pollinisation, l'apiculture n'a plus de secrets pour les élèves de l'école primaire Richelieu, en Montérégie. Et pour cause : de la maternelle à la 6e année, ils ont tous la chance de suivre des ateliers d'apiculture pédagogique. Ateliers qui figurent parmi une kyrielle d'autres apprentissages offrant aux jeunes des expériences concrètes susceptible de forger leur esprit scientifique et développer leur écocitoyenneté.

Les élèves de l'école primaire Richelieu ne sont pas toujours conscients du caractère unique de leur établissement. Pour eux, il est tout à fait naturel que, à l'intérieur du périmètre de leur cour d'école, se dresse un bâtiment de deux étages, équipé d'une éolienne, d'un capteur solaire, d'un système géothermique, d'un toit végétal, d'une station météorologique, d'un récupérateur d'eau de pluie, d'une serre et bien sûr de ruches.

" Mes élèves pensent souvent que toutes les écoles primaires du Québec ont leur CIER. Alors, quand je leur dis que leur école est unique, ils sont très surpris, mais ça les rend fiers. " - Christine Derome, directrice de l'école Richelieu

Ce bâtiment de deux étages, c'est le Centre d'interprétation des énergies renouvelables (CIER). Mais, pour les élèves, c'est tout naturellement le prolongement de leur école, car il fait partie de leur quotidien. Le CIER est assez grand pour accueillir deux classes à la fois, sauf en temps de pandémie où une seule classe bulle est permise. C'est là que les jeunes apprennent, entre autres, à se familiariser avec l'apiculture. Mais où ils suivent aussi différents ateliers qui vont porter sur de nombreux sujets comme l'électricité, la chimie, les sciences naturelles, les énergies renouvelables, les roches et minéraux, l'agriculture urbaine, etc.

" À l'étage, explique Jean-Nicolas Desrochers, coordonnateur du CIER, c'est là où j'enseigne la partie théorique. Ensuite, les jeunes descendent au rez-de-chaussée, dans le laboratoire, où ils mettent en pratique leurs apprentissages. Car mon rôle, c'est de soutenir les professeurs dans l'enseignement des sciences. Alors je crée et j'anime des ateliers qui allient la théorie à la pratique. Parfois, ce sont les enseignants qui me demandent de créer un atelier dans le cadre d'une thématique particulière qu'ils souhaitent aborder cette année-là. Ensuite, ce nouvel atelier s'ajoute aux autres. J'en ai plus d'une cinquantaine en banque. "

Le laboratoire-école

Quand on demande à Jean-Nicolas si c'est déjà arrivé qu'un enfant se plaigne d'avoir été piqué, il répond du tac au tac. " Non. C'est arrivé qu'ils se soient fait piquer, mais ils ne se plaignent pas. Je leur fais tellement de mises en garde... C'est extrêmement rare que ça arrive. Ils sont surtout fascinés par les abeilles. Et le jeune qui a la permission d'enfumer la ruche, lui, il est content ! Alors ils sont tous très attentifs. "

Cet apiculteur aguerri porte de nombreux chapeaux. En plus d'être créateur et animateur des ateliers pédagogiques, il est aussi l'homme-orchestre du CIER. Habile bricoleur, il trouve des solutions inédites à tout. Il suffit qu'une enseignante décide d'initier les jeunes à l'aquaponie, pour que, quelque temps plus tard, Jean-Nicolas aménage dans la serre un module fonctionnel, principalement composé de matériaux recyclés, avec ses poissons et ses plantes.

" Ce sont les jeunes de 4e année qui sont responsables de notre petite ferme aquaponique, précise Jean-Nicolas. Ils mesurent la température de l'eau, son pH, sa dureté, les quantités de nitrate et d'ammoniaque... Et, ce faisant, ils se familiarisent avec le cycle de l'azote. Ils comprennent que l'ammoniaque des déjections de poissons est transformé en nitrite par une famille de bactéries, ce qu'une autre famille de bactéries transforme après en nitrate. Et ça, le nitrate, les plantes en raffolent. À la fin du cycle, l'eau, nettoyée de manière naturelle, est retournée aux poissons. Et ainsi de suite. "

Travailler comme une abeille

Nul ne sera surpris d'apprendre que le CIER bourdonne d'activités. Et c'est grâce aux nombreux bénévoles qui lui consacrent du temps. Sans l'aide d'un Michel, par exemple, Jean-Nicolas ne parviendrait pas à gérer les 22 ruches réparties sur le territoire de la municipalité ni à traiter toute la production des abeilles dans la miellerie du CIER.

Même principe avec la serre, qui ne saurait se passer du travail bénévole de la dévouée Hélène. Car si la serre est très bien équipée, avec ses capteurs de température, et ses volets qui s'ouvrent automatiquement dès que la chaleur atteint certains seuils, il lui manque toutefois un système d'arrosage automatique. Hélène peut donc facilement passer quatre heures à arroser les plants, sans compter tout le temps qu'elle consacre à la transformer du miel en confiseries.

Cette serre, comme tout ce qui se trouve au CIER, a bien sûr une vocation pédagogique. Mais, comme pour la miellerie, une partie de sa production est commercialisée afin de générer des revenus qui contribuent au roulement de l'organisme.

Un projet soutenu par la communauté

Lorsqu'on demande à Christine Derome quel est l'impact du CIER sur son école, la directrice répond sans hésiter que le centre donne la piqûre des sciences très jeune aux élèves, et qu'il leur inspire une grande conscience environnementale. Elle en veut pour preuve que, l'été, les moniteurs du camp de jour sont des jeunes de Richelieu, qui ont justement grandi avec le CIER, et qui reviennent transmettre leurs connaissances acquises et leurs valeurs écocitoyennes.

" Le CIER donne aussi aux parents et aux simples citoyens le goût de s'impliquer. Il attire des bénévoles passionnés et soucieux de perpétuer cette tradition. Ils sont fiers du CIER. Je pense que, pour la population de Richelieu, le CIER est aussi important que la bibliothèque ou le service de pompiers. " - Christine Derome

Cette fierté qu'éprouve la population à l'égard du CIER vient du fait qu'il est justement issu de la communauté. Président de la Fondation Jeunesse de Richelieu, Claude Gauthier raconte que tout a commencé en 2006, par une mobilisation en masse de parents comme lui. À l'époque, le terrain de la cour d'école, mal drainé, se transformait à la moindre averse en champ de boue. Des travaux majeurs s'imposaient. Pour les financer, Claude Gauthier a d'abord créé la Fondation et entrepris des démarches pour approcher différents partenaires. " Je me souviens, un matin, j'étais seul dans la cour d'école à 9 h du matin. On venait de livrer 25 000 pieds carrés de rouleaux de gazon. Je me suis dit que la journée allait être longue. Mais vers 10 h, les parents ont commencé à arriver. Et à 13 h, toute la cour était gazonnée ! "

Cette mobilisation a vite débouché sur la volonté d'aller au-delà de l'aménagement d'un simple parc-école avec de beaux modules de jeu. Tout le monde souhaitait que la cour acquière aussi une vocation pédagogique. Fort de sa formation en génie électrique, Claude Gauthier a alors proposé une thématique portant sur les énergies renouvelables. " C'était fou au départ, mais je me suis dit " think big ". Et on n'avait pas le choix, parce que si on voulait construire un centre d'interprétation pour l'école, il fallait qu'il soit assez grand pour accueillir au moins une classe au complet. Et finalement, il peut en prendre deux ! Entre le moment où la Fondation a été créée et l'inauguration du bâtiment, il ne s'est écoulé que 18 mois. Tout ça grâce à une armée de bénévoles et le soutien de la communauté ! "

Renouveau pédagogique

Officiellement, au primaire, l'enseignement de la science commence en 3e année, précise Christine Derome. " Mais, avec le CIER, nous avons réinventé la manière d'apprendre les sciences, puisque les ateliers sont offerts de la maternelle à la 6e année. Pour les plus jeunes, c'est plutôt sous la forme d'un éveil aux sciences, mais, à partir de la 3e année, les ateliers sont pleinement intégrés au cursus scolaire pour venir le bonifier. "

" Le CIER fait partie du quotidien de nos élèves, ajoute-t-elle. Ce n'est pas comme une sortie qu'ils feraient de temps en temps dans un musée. C'est le prolongement de leur école. Un lieu où, en plus d'apprendre les sciences, ils prennent conscience de l'environnement et acquièrent le désir de s'impliquer. Et pour les professeurs, le CIER, c'est un partenaire de choix pour l'enseignement de la science. "

D'ailleurs, le CIER rayonne au-delà de l'école Richelieu. Des classes venues d'ailleurs peuvent s'inscrire aux ateliers de Jean-Nicolas, ce qui permet de générer des revenus qui contribuent au financement de l'organisme. Et si les autres écoles ne peuvent organiser de tels déplacements, alors c'est Jean-Nicolas qui prend la route avec son matériel pour aller présenter ses ateliers.

Toutes ces activités et ces services pédagogiques, en plus de la vente des produits de la miellerie et de la serre, et qui sont bonifiés par des petites subventions grappillées ici et là, permettent d'assurer le fonctionnement du CIER. C'est un exercice délicat, confie Christine Derome, et qui oblige tout le monde à se réinventer, chaque année. Mais, on peut sans doute compter sur le soutien des Richelois et Richeloises pour assurer la survie de ce joyau unique de la pédagogie au Québec. Et qui peuvent, sans équivoque, être fiers de leur CIER !

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Des abeilles pour enseigner les sciences et l'écocitoyenneté | 100°

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Les élèves de l'école primaire Richelieu ne sont pas toujours conscients du caractère unique de leur établissement. Pour eux, il est tout à fait naturel que, à l'intérieur du périmètre de leur cour d'école, se dresse un bâtiment de deux étages, équipé d'une éolienne, d'un capteur solaire, d'un système géothermique, d'un toit végétal, d'une station météorologique, d'un récupérateur d'eau de pluie, d'une serre et bien sûr de ruches.

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Offert par le musée de la Civilisation

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Mes élèves vont apprécier que tous les récits soient narrés.

Je ne m'attendais pas à ce que le site soit si facile à utiliser. J'ai hâte de l'explorer avec mes élèves!

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Plongez dans le quotidien des Autochtones d'aujourd'hui

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Article sur l'enseignement dehors

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La présence de la nature influe sur nos comportements et nos émotions. Shutterstock

Dès l'annonce des mesures de déconfinement, l'idée d'une école dont les cours s'organiseraient à l'extérieur s'est développée. Plusieurs tribunes ont appelé à ouvrir l'école sur la société, à faire classe dehors. Avec la mise en place de protocoles sanitaires contraignants, cette école du dehors devenait à la fois une " solution sanitaire et salutaire " et un symbole de liberté retrouvée.

Ce 24 août 2020, en déplacement dans une école de l'Oise, le ministre de l'Éducation a évoqué aussi les bienfaits pédagogiques de l a classe en plein air, notant qu'elle pourrait faire partie des recours en septembre dans un contexte de lutte contre l'épidémie de Covid-19, tant que la météo le permet.

Ce mouvement d'ouverture à la nature n'est pas nouveau. Il s'agit d'un courant pédagogique ancien et international qui connaît aujourd'hui un réel regain d'intérêt. Alors le moment est-il venu de passer de la théorie à la pratique, de l'expérimentation à la généralisation, et d'instaurer ainsi en éducation un nouveau rapport entre l'être humain et son environnement ?

Nature et bien-être

Les bénéfices d'une connexion des enfants avec la nature sont multiples et reconnus par de multiples études. Les mois que nous venons de passer nous ont prouvé le caractère vital d'un lien avec la nature. Peut-on parler d'une simple initiative à l'occasion du déconfinement, ou bien de l'émergence, comme l'ont écrit Moina Fauchier-Delavigne et Mathieu Chereau, d'une révolution verte de l'éducation ?

L'activité dans la nature est un élément de santé mais aussi de bien-être de l'enfant. Les jeux, les moments dans la nature à observer, courir, chanter, écouter, sentir sont autant de moyens pour améliorer son autonomie et sa confiance. Cela crée un autre rapport à soi et à son environnement. La présence de la nature influe sur nos comportements et nos émotions.

Du point de vue éducatif, ses bienfaits sur le plan psychologique se traduisent dans les comportements mais aussi dans le développement cognitif par la prise en compte des besoins et des intérêts de l'enfant.

Encore pionnières en France, les études scientifiques sont multiples dans les pays anglo-saxons. Les travaux de Katherine Mycock montrent, pour la Grande-Bretagne, l'importance des apprentissages dans la nature pour le développement de l'enfant. Dans l'Hexagone, c'est depuis une dizaine d'années que la curiosité grandit pour cette forme d'éducation alternative à l'enseignement traditionnel.

Connaissances concrètes

On peut parler d'une pédagogie par la nature, l'objectif étant de reconnecter les enfants à l'environnement. La découverte des éléments naturels est un moyen de sortir des apprentissages exclusivement livresques et d'extrapoler les connaissances pour se confronter à l'environnement par ses sens, son corps et son esprit.

L'éducation hors les murs souhaite développer une exploration concrète, pour sensibiliser les plus jeunes à la nature. Les enfants y jouent, montent aux arbres et construisent des objets. Ce sont bien des expériences qui existent déjà en colonie de vacances ou alors dans le scoutisme, mais elles prennent ici un caractère scolaire. Les connaissances ne donnent pas seulement lieu à des explorations et à des moments de vie sociale, mais aussi à l'acquisition de compétences multiples en calcul, en vocabulaire et en compréhension scientifique, géographique, historique ou artistique.

Aujourd'hui, ces activités en extérieur sont aussi perçues comme étant importantes pour le bien-être face à une sédentarisation qui multiplie les problèmes de santé comme l'hyperactivité, l'anxiété, l'obésité et le stress.

Plusieurs principes fédèrent les écoles qui font ce choix :

la notion de plaisir engendré par la nature sur l'enfant

la volonté d'une éducation intégrale qui prenne en compte les différentes facettes d'une personnalité

l'idée de développer une relation avec son environnement.

Précédents historiques

Depuis Jean‑Jacques Rousseau ou Johann Heinrich Pestalozzi, les réformateurs de l'éducation ont souligné l'importance de la nature dans le développement harmonieux des enfants. Les pédagogues de l'éducation nouvelle du début du XX e siècle comme Freinet ou Decroly ont théorisé cette école de la vie où il convient de sortir de la classe pour observer, expérimenter et comprendre.

Au début du XX e siècle, les écoles de plein air représentent un courant pédagogique européen qui propose d'ouvrir l'architecture de l'école vers l'extérieur et de penser une pédagogie en lien avec la nature. L'exposition actuelle sur l'école de plein air de Suresnes met en lumière les innovations architecturales et pédagogiques de ce type d'école.

Les écoles forestières, " forest schools ", et d'éducation à l'extérieur, " outdoor education ", forment aujourd'hui un réseau mondial structuré. On retrouve, dès les années 1920, aux États-Unis des écoles qui font de la nature la raison même de leur présence. Les " forest schools " connaissent un essor constant en Europe, principalement dans les pays germaniques et scandinaves. Au Danemark, l'idée d'école forestière est devenue une partie intégrante du programme d'études pour les enfants d'âge préscolaire (moins de sept ans).

Depuis une dizaine d'années, un programme national a été mis en place en Grande-Bretagne et le pays rassemble plus de 140 écoles forestières en tant que telles.

En France, les écoles dans la nature se développent encore lentement. Le mouvement de " pédagogie par la nature " tente de structurer les expériences pédagogiques qui font de la nature leur socle. Depuis 2018, plusieurs écoles s'inscrivent dans cette mouvance.

Écoles éco-citoyennes

Au-delà de l'initiation au développement durable, à la connaissance et au respect de l'environnement, aujourd'hui partie prenante des programmes scolaires, les écoles éco-citoyennes impliquent les élèves dans des actions concrètes, comme la débitumisation et la revégétalisation des cours de récréation. De son côté, le réseau éco-école représente plusieurs milliers d'établissements scolaires qui, depuis 2005, œuvrent à développer des compétences spécifiques en matière de développement durable et d'éducation.

La difficulté est de dépasser le seul discours de connexion avec la nature et de mettre en œuvre les pratiques interdisciplinaires de l'école dehors. Des expérimentations ont lieu au sein de l'enseignement public. Des écoles du Doubs développent des pratiques à " ciel ouvert " et des acteurs de terrain militent pour ces pratiques.

Rapprocher les enfants de la nature et de l'environnement c'est appréhender l'éducation d'une façon profondément différente. La situation sanitaire, les inquiétudes face à l'avenir mais aussi la nécessité d'agir pour la transition écologique offrent un contexte favorable et des perspectives pour " l'école dehors ". Les différents acteurs de l'éducation, institution scolaire, parents et enseignants sauront-ils en prendre conscience pour l'avenir des enfants et entreprendre une vraie réforme éducative fondée sur l'harmonie des êtres humains avec leur environnement ?

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Nature à l'école : le temps est-il venu de faire classe en plein air ?

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Depuis la fin du confinement se multiplient les appels en faveur d'une école organisée en extérieur. Ce mouvement remet à l'honneur un courant pédagogique international déjà ancien. Explications.

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Pour briser les stéréotypes

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Livres jeunesse pour un monde égalitaire

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Faire partager des regards sur le paysage

En 2008, la commune de Trigance s'engage dans la création d'un sentier d'interprétation sur un site du village jusqu'alors à l'abandon. L'objectif étant de réhabiliter ce lieu afin de permettre à tous (habitants, visiteurs) de circuler dans un espace conçu dans le respect des aménagements encore existants (restanques), de la flore et de la faune locales, tout en apportant des informations, des pistes d'observation et de réflexion amenant progressivement les visiteurs à porter un regard nouveau et éclairé sur l'environnement.

L'école est sollicitée pour participer à la création de ce sentier au travers de la conception de modules qui concrétisent les travaux de recherches et d'interprétations réalisés par les élèves dans le cadre de leurs apprentissages et dans les domaines tels que l'étude de l'habitat et de son évolution, une approche de la botanique, la lecture de paysages et de leur évolution du point de vue de la végétation, de la géologie, des aménagements humains, etc.
Certaines de leurs productions sont reprises par des professionnels afin de réaliser des modules qui sont installés le long du parcours dans le sentier d'interprétation.
Les élèves travaillent directement dans le sentier lors de la réalisation de calades et lors des séances de repérages pour la recherche des emplacements les plus adaptés pour les modules (portail, arbre à poèmes, espace de dialogue, marelle poétique...).

Un sentier d'interprétation est le lieu où peuvent s'exprimer toutes les personnes qui ont une relation privilégiée avec le village, la commune : habitants à l'année, adolescents, habitants saisonniers, ... Chacun peut y apporter sa marque et ainsi il devient le reflet de ce que tous, adultes et enfants, veulent mettre en avant pour aider le visiteur à porter un regard nouveau sur ce qui l'entoure.

L'ensemble de ce travail autour du sentier d'interprétation sera présenté dans le prochain numéro de CréAtions.

"L'interprétation propose un traitement inventif et créatif des informations à communiquer, afin de les rendre accessibles et attrayantes pour le public : rêve, émotion, imaginaire, création artistique, approches ludiques, sont autant de façons de captiver le visiteur pour lui révéler la valeur cachée d'un patrimoine, perçue autrement par les seuls spécialistes et scientifiques."

Les élèves, en portant un regard nouveau et affiné sur leur environnement, produisent en particulier des textes poétiques qui invitent le public à regarder l'environnement sous un angle différent.
Ces textes ont la forme de haïkus (poèmes japonais) et ils trouvent leur place dans un album collectif. Mais ils habitent également un arbre à poèmes et sont source d'inspiration pour une " marelle poétique " tracée sur de la pierre de lave.

Les Haïkus L'arbre à poèmes La marelle poétique

Ecrire dans la nature, encres, peinture

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Haïkus, Arbre à poèmes et Marelle poétique

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Coop'ICEM - Le site officiel de l'Institut Cooperatif de l'Ecole Moderne - Pedagogie Freinet - France

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Article sur la posture de l'enseignant

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En préliminaire à la sortie de notre dossier de juin 2021, " Apprendre dehors ", nous proposons ici une courte synthèse sur quelques questions que pose l'école au dehors pour le métier d'enseignant.
Au fil des témoignages, des analyses réflexives, des observations de terrain et des résultats préliminaires de recherches en cours, une évidence se dessine : l'enseignement au dehors interroge les pratiques enseignantes. Plusieurs articles du dossier à paraître contribuent ensemble à dégager des enjeux pour le métier. Parmi ces points de vue différents d'enseignants, de formateurs ou de chercheurs sur les territoires français, québécois, belges ou suisses, dont certains seulement sont cités dans les lignes qui suivent, renvoyant le lecteur au dossier complet, trois questions sont esquissées pour les pratiques et pour les recherches.

S'il n'y a pas encore en France de texte officiel cadrant les pratiques d'enseignement au dehors, leurs développements dans la scolarité publique s'appuient sur les programmes. Or, comme la psychopédagogue Sarah Wauquiez le souligne dans le dossier : " On ne fait pas cours dehors comme dedans ! " Prenons le cas du jeu libre en maternelle. Il est prescrit comme support à l'apprentissage et moyen d'observation pour connaître les élèves. Par rapport à l'organisation dans les murs de la classe, où des ateliers sont répartis dans la salle, la liberté d'action corporelle permise par l'espace du lieu choisi au dehors rend le jeu authentiquement libre, c'est-à-dire qu'il est guidé par l'activité propre de l'enfant. Une fois les règles de sécurité établies avec l'enseignant et les adultes accompagnateurs (Atsem, parents), il peut crier, sauter, courir, grimper, s'assoir ou ne rien faire. De l'exploration curieuse, solitaire ou en interaction avec les autres élèves du groupe, des questionnements surgissent qui l'amènent à solliciter l'adulte : " un jour un élève m'a montré un trèfle " écrit Alexandre Ribeaud, enseignant en petite et moyenne section de maternelle.
Une question de posture
Puérocentrique dans les faits, cette configuration bouscule certaines habitudes et soulève des questions, en particulier pour les classes dites supérieures : jusqu'où laisser faire les enfants ? Comment raccrocher aux programmes ? Quels contenus effectifs de savoirs sont en jeu ? La tension entre la place laissée à l'émergence en situation et la conformation aux prescrits institutionnels est une donnée centrale qui surgit des différents terrains d'étude. Celle dont rendent compte les chercheurs québécois Marco Barroca-Paccard et Geneviève Lessard montre que deux postures sont adoptées pour résoudre cette tension : translater les contraintes et les manières de faire du dedans au dehors ou partir du dehors, s'adapter, pour construire les apprentissages autrement.

Cette question des postures est au cœur de la dynamique de l'enseignement au dehors. Les enseignants engagés dans la recherche-action participative (RAP) " Grandir avec la nature " emploient souvent l'expression de " lâcher-prise ". Nadia Lienhard, enseignante de maternelle et membre de la RAP, écrit en référence aux travaux de Dominique Bucheton et Yves Soulé, que dehors, elle a abandonné la posture de contrôle qui faisait d'elle le centre organisateur des activités de la classe. À partir d'analyses de situations de classe à l'intérieur, ces auteurs ont également caractérisé une posture de " lâcher-prise " : les tâches sont confiées aux élèves, le maître n'intervient pas, la mise en relation avec le savoir visé est laissé à l'initiative de l'élève. Pour autant, il ne semble pas que cela rende compte totalement des dynamiques posturales à l'œuvre au dehors. Les résultats préliminaires de la RAP, en particulier ceux issus du groupe de la Lozère qui est accompagné par le chercheur Pascal Galvani, laissent entrevoir une nouvelle posture. Dès lors, il s'agit de savoir : lâcher prise par rapport à quoi ?
Une question de relation pédagogique
Le jeu libre au dehors implique que les enfants soient exposés à des risques (tomber, se faire mal), comme l'expose Catherine Hurtig-Delattre, en insistant sur leur potentiel éducatif. Ils permettent en effet aux enfants de mesurer leur capacité à faire par eux-mêmes. Accepter ces risques, c'est tisser une relation pédagogique basée sur la confiance donnée aux élèves c'est-à-dire sur une forme de détente et de bienveillance qui leur remet la responsabilité de leurs actes. Nombre d'enseignants relatent qu'une autorégulation s'effectue et que nul ne va au-delà de ses possibilités. Bien sûr, ils sont garants et responsables de la sécurité. Il s'agit notamment de rester à portée de vue des adultes.

Et c'est ainsi que d'une observation attentive des élèves se développent d'autres regards des enseignants. Les retours convergent sur des surprises de comportements et de redistribution des rôles entre le dedans et le dehors : des mutiques deviennent bavards, des réservés mènent des activités de groupe ou au contraire, des " conformés " aux tâches du dedans se montrent plus en retrait. Le bénéfice de ces changements de regards peut être didactique dans la mesure où les facettes de l'élève ainsi révélées peuvent servir de point d'appui pour des propositions d'entrées dans les apprentissages plus adaptées à sa singularité. En ce sens, les pratiques pédagogiques dehors contribuent à considérer l'élève dans ses dimensions cognitive, corporelle et émotionnelle, soit dans une approche intégrative de l'apprentissage.

Or, dans son livre de 1992 intitulé L'école du dedans, Georges Lerbet décrit la personne comme un système qui ne peut apprendre que par intégration. Il entend par là une autoproduction du sens chez le sujet qui s'établit en relation avec un pôle opposé, l'école DU dehors, soit la forme transmissive des savoirs. Autrement dit, l'école AU dehors aurait la potentialité, en laissant davantage de place au sujet et à son autonomie, de lui permettre de construire des savoirs basés sur un plus grand tissage entre des expériences concrètes et l'étayage de l'enseignant qui apporte les contenus. Mais ceci bouleverse les habitus professionnels.
Une question de légitimité et de partenariat
Les questions posées par la mise en place d'un enseignement au dehors peuvent constituer des obstacles au déploiement de ces pratiques. La tension entre contraintes et libertés peut être difficile à gérer professionnellement. C'est pourquoi, il serait préférable que le développement de ces pratiques se fasse uniquement sur la base du volontariat plutôt que sur une injonction sociale ou institutionnelle.

D'ailleurs, jusqu'à la crise de la Covid-19, l'Éducation nationale française laissait à l'entière initiative des enseignants, comme celle, dès 2010 de Crystèle Ferjou, interviewée pour le dossier. Mais le vide prescriptif laisse prise aux résistances des hiérarchies locales qui n'y voient pas d'intérêt ou qui la relèguent à une curiosité pédagogique. Des enseignants se sont ainsi vus confrontés à devoir justifier leurs pratiques professionnelles pour avoir le droit de les exercer : Pourquoi ? Comment ? Et les programmes ? Et la sécurité ?

Devant ainsi légitimer la pertinence de leurs choix pédagogiques, des professionnels se sont révélés être des alliés pour les enseignants qui souhaitaient se lancer : les éducateurs nature et environnement. En France, ceux qui ont rejoint à partir de 2008 la dynamique " Sortir " ont développé une expertise de l'éducation à l'extérieur. À l'étranger, cette expertise est par exemple portée par l'association suisse Silvivia, présentée dans le dossier, ou par les collectifs belges Tous Dehors et le réseau IDÉE dont deux formatrices, Isabelle Vermeir et Laurence Masset, relatent leurs manières de rendre autonome les enseignants pour mener leurs projets.

En France, le " boum " de la classe au dehors et les besoins urgents de la formation enseignante provoquent un rapprochement des cadres de l'Éducation nationale et de son opérateur de ressources Canopé vis-à-vis des éducateurs à l'environnement. Or depuis l'avènement de l'éducation au développement durable, en particulier à partir de 2007, ces derniers avaient été plutôt écartés de la politique éducative nationale relative aux problématiques socioenvironnementales, tout en restant actifs au sein de partenariats locaux. L'avenir dira si leur soutien au déploiement des pratiques de l'éducation au dehors à grande échelle constitue une reconnaissance institutionnelle de leur professionnalité pour l'éducation des élèves ou s'il s'agit d'un partenariat de circonstance.
Aurélie Zwang Apprendre dehors
Dossier coordonné par Aurélie Zwang et Jean-Michel Zakhartchouk

Après les confinements successifs, l'intérêt pour les pratiques d'éducation en plein air est grandissant. Inscrites dans l'histoire de la pédagogie, elles sont non seulement mises en œuvre à l'école, de façon régulière ou lors de sorties de terrain plus ponctuelles, mais aussi dans le périscolaire. Il s'agit dans ce dossier d'interroger ce qui s'apprend de spécifique dehors.

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Enseigner dehors : le métier d'enseignant en question - Les Cahiers Pédagogiques

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En préliminaire à la sortie de notre dossier de juin 2021, " Apprendre dehors ", nous proposons ici une courte synthèse sur quelques questions que pose l'école au dehors pour le métier d'enseignant. Au fil des témoignages, des analyses réflexives, des observations de terrain et des résultats préliminaires de recherches en cours, une évidence se dessine : l'enseignement au dehors interroge les pratiques enseignantes.

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Temps approximatif de lecture 3 à 4 minutes

Par : Marie-Claude Nicole, École en réseau

Sophie Nadeau-Tremblay, École en réseau

Au primaire et au premier cycle du secondaire, le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) privilégie un enseignement culturel de la science et de la technologie (S&T). Selon Inchauspé (2005), un enseignement culturel de la science transmet des connaissances contextualisées à travers l'histoire et dans la vie réelle; en vivant la démarche scientifique, l'apprenant développe des attitudes et acquiert des habiletés. Le recours à la démarche scientifique est un élément central du PFÉQ et révèle un impact positif sur l'intérêt des jeunes pour les S&T (Belletête, 2015).
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Le passage en mode investigation collective

Considérant la nature même de la science, la démarche scientifique est un travail collectif, loin de l'entreprise solitaire (Zimmermann, Pasquinelli et Farina, 2017). La communauté de pairs constitue une source d'informations et de connaissances qui devrait être sollicitée pour enrichir les apprentissages. Les jeunes d'une classe deviennent des partenaires scientifiques pour discuter, argumenter et comparer des observations et des sources d'information. Ils sont alors confrontés à la cohérence de leurs propos puis à l'atteinte d'un consensus collectif. Dans ce processus, les élèves acceptent les idées des autres pour construire un raisonnement collectif issu d'une méthode, la démarche d'investigation collective, qui structure les faits et les apprentissages, en S&T mais aussi dans les autres disciplines.

La pratique de la démarche d'investigation collective repose notamment sur la capacité de l'enseignant à susciter chez les élèves de tels questionnements et découvertes. Ce savoir-faire pédagogique est largement valorisé dans le PFÉQ. Cette pratique s'avère également riche dans des activités interclasses et avec des partenaires extrascolaires (experts, organismes, musées, etc.). Le collectif peut se restreindre à la classe tout comme il peut s'ouvrir à des élèves d'autres classes et à la participation d'experts.

La démarche d'investigation collective s'inscrit dans les principes du curriculum scolaire québécois (compétences disciplinaires, transversales [2001, 2005] et numériques [2019]). Il est intéressant de se rappeler que les fondements de cette démarche remontent aux travaux menés par des chercheurs de l'Université de Toronto (Scardamalia et Bereiter, 2003) sur les communautés de coélaboration de connaissances et à l'Université Berkeley sur les communautés d'apprentissage, au tournant des années 1990 (Bruer, 1993). Au Québec, c'est Thérèse Laferrière, de l'Université Laval, qui a mis de l'avant ces approches, notamment dans l'initiative de l'École en réseau dès 2002. Aujourd'hui, avec l'adoption accentuée du numérique dans et pour l'apprentissage, on observe un intérêt accru des enseignants pour concrétiser véritablement cette démarche dans leurs pratiques pédagogiques.

L'exemple du projet sur les minéraux

Le projet Partout les minéraux (50 classes du primaire ainsi que le Minéro-Musée de Thetford Mines-KB3 et le Géoparc de Percé comme partenaires extrascolaires) avait une double intention : amener les élèves à découvrir la diversité des roches et des minéraux et se familiariser avec certaines de leurs caractéristiques pour mieux les identifier. Tout cela en ayant recours à la démarche d'investigation collective!

Les élèves des classes participantes ont formé une communauté invitée à répondre à des questions authentiques par la production et l'amélioration des idées collectives, favorisant ainsi une réalisation supérieure à la somme des contributions de chacun. Trois questions authentiques ont émergé : 1) D'où viennent les roches? 2) Sont-elles toutes semblables? 3) Comment fait-on pour les reconnaître? À partir de ces questions, les membres de la communauté ont participé à l'élaboration de leurs propres connaissances ainsi qu'à celles de la collectivité. Il s'agissait de coconstruire les connaissances en organisant les idées et les concepts avec le vocabulaire spécifique au sujet.

Le travail sur les caractéristiques des roches et des minéraux a d'abord fait appel aux cinq sens, puis à l'utilisation d'outils d'observation et de mesure, dans un processus authentique qui reflète le travail de géologues. Ainsi, la culture de la profession de même que l'utilisation appropriée des outils enrichissent les apprentissages, un lien notable à établir avec les contenus en orientation scolaire et professionnelle.

La démarche d'investigation collective à l'aide d'outils numériques collaboratifs

Activités en classe, activités en visioconférence interclasses pour la mise en commun du savoir collectif des élèves, expertise du musée Minéro, travail en groupe pour poursuivre l'investigation, valider les hypothèses, etc., la démarche s'est déroulée en mode collectif au moyen d'un outil d'écriture (mur virtuel PADLET, Jamboard ou autre) pour les élèves afin, notamment, d'amorcer la structuration du processus de coélaboration.

En somme, en combinant des questions authentiques, la coélaboration de connaissances, des partenaires extrascolaires et des outils collaboratifs numériques, les enseignants disposent des atouts nécessaires pour concrétiser la démarche d'investigation collective avec leurs élèves, en science tout comme dans l'ensemble des disciplines au programme.

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Références

Belletête, V. (2015). Description de l'intérêt situationnel d'élèves du secondaire dans le contexte de mise en œuvre d'une démarche d'investigation scientifique en classe. Mémoire de maîtrise. Science de l'éducation. Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada. Repéré à http://hdl.handle.net/11143/8007

Bruer, J. (1993). Schools for Thought. A Science of learning in the classroom. A Bradford Book. Cambridge, MA : MIT Press.

Inchauspé, P. (2005). La place des sciences dans le programme de formation. SPECTRE thématique, octobre, p. 6-10.

Scardamalia, M. et Bereiter, C. (2003). Knowledge Building. Dans J.W. Guthrie. Encyclopedia of Education (2 e éd. p. 1370-1373). New York, NY : MacMillan Reference.

Zimmermann, G., Pasquinelli, E. et Farina, M. (2017). Esprit scientifique, esprit critique. Un projet pédagogique pour l'école primaire. Paris : Éditions Le Pommier.

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La démarche scientifique, un travail plus que jamais collectif! - RIRE

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Temps approximatif de lecture 3 à 4 minutes Par : Marie-Claude Nicole, École en réseau Sophie Nadeau-Tremblay, École en réseau Au primaire et au premier cycle du secondaire, le Programme de formation de l'école québécoise (PFÉQ) privilégie un enseignement culturel de la science et de la technologie (S&T).

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1Pour éviter que l'école redouble les inégalités sociales par des inégalités scolaires (DEPP, 2016) et pour tenter de faire face à la démocratisation de l'enseignement (et comme corollaire l'hétérogénéité cognitives ou sociales des élèves ou des classes), les responsables scolaires (enseignants, chefs d'établissements, inspecteurs ...) ont étudié de nombreuses organisations. En ce qui concerne la constitution des classes, il semble entendu que les classes de niveau, répartissant les élèves dans des groupes de maitrise des contenus scolaires, en plus de ne pas avoir d'efficacité établie, participeraient à l'accroissement des inégalités. La méta-analyse conduite par Dupriez est particulièrement claire dans ses conclusions : " les élèves les plus forts, s'ils sont regroupés entre eux, bénéficient d'une stimulation positive. Dans les mêmes circonstances, les plus faibles ne bénéficient pas de cet effet d'entrainement lié à une classe forte. Au total, les écarts entre ces deux catégories d'élèves ont tendance à s'accroitre " (Dupriez, 2010, p. 85). De plus, " la constitution de classes hétérogènes est sans doute la meilleure façon d'élever le niveau moyen de l'ensemble des élèves, au bénéfice des plus faibles et sans pénalisation notable des plus brillants " (Duru-Bellat et Mingat, 1997, p. 191). C'est une idée que l'on trouve également attachée au principe d'inclusion, constituant des pratiques communes, pouvant bénéficier à la fois aux élèves en difficulté et à tous les autres élèves de la classe (Vienneau, 2006).

2Si l'on considère ces résultats comme des postulats de départ, il reste à s'intéresser aux modalités d'organisation du travail des élèves en classes hétérogènes. C'est à cet endroit que la différenciation pédagogique intervient.

3Cet article propose une caractérisation d'une démarche de différenciation pédagogique, avant d'en présenter les principales limites connues. Il s'intéresse ensuite aux pratiques d'individualisation des apprentissages et explique les différences qui existent avec celles de personnalisation, dans des contextes scolaires. Les sources bibliographiques étudiées ont été récupérées sur la base du système universitaire de documentation (SUDOC). Nous avons exploré ce catalogue à partir des entrées suivantes : " individualiser ", " individualisation ", " personnaliser ", " personnalisation ", " différencier ", " différenciation ". Nous avons retenu les cent premières occurrences, dans les ouvrages, revues et thèses en langue française, afin de vérifier qu'aucune acception n'avait été omise. Nous n'avons pas pris en compte les circulaires ministérielles. La première version de cette synthèse a été présentée lors du symposium sur la différenciation du colloque REF 2019 à Toulouse 1 et a fait l'objet de modifications suivant les propositions formulées par les divers experts présents ou sollicités.

4Différencier la pédagogie, c'est axiologiquement refuser " l'indifférence à l'égard des inégalités réelles devant l'enseignement et devant la culture enseignée ou plus exactement exigée " (Bourdieu, 1966, p. 336). Cela consiste à ajuster l'enseignement aux différents besoins des élèves (Forget, 2018). Cela regroupe la pluralité des organisations de moyens d'enseignement pour répondre à la diversité et à l'hétérogénéité cognitive ou sociale des élèves ou des classes (Lorcerie, 2020), en offrant à chacun les meilleures conditions pour apprendre. Cette pluralité consiste à prendre en compte les caractéristiques individuelles de chaque élève (besoins, intérêts et motivations ; acquis, non acquis et difficultés ; modes d'apprentissage [style, rythme, pouvoir de concentration, engagement...] ; potentialités à exploiter...), en vue de permettre à chacun d'eux une maîtrise des objectifs fondamentaux prescrits et de permettre au système éducatif d'être à la fois plus pertinent, efficace et équitable (CNESCO, 2017). Ce sont des dispositions que peut mettre en place un enseignant pour tenir compte des différences entre ses élèves (Kahn, 2010). Sinon, les performances des plus forts masquent les difficultés rencontrées par certains, ce qui peut amener les enseignants à considérer comme acquises par tous des notions et des habiletés qui, en réalité, font défaut. " Une pédagogie indifférenciée est, dans ses effets, profondément différenciatrice " (Kahn, 2010, p. 27). Ainsi, une différenciation pédagogique consiste moins à réduire les différences entre élèves qu'à mettre en œuvre des démarches et des dispositifs donnant la possibilité à chacun de progresser. Autrement dit, par de la différenciation, les écarts entre les élèves existent toujours, mais aucun d'eux ne se décourage et ne cesse d'apprendre. Pour Forget (2018), l'idée consiste à éviter l'amplification de ces différences (discrimination négative) et, dans le meilleur des cas, à compenser/corriger ces différences (discrimination positive), voire à les réduire.

5À noter qu'il est plus question de " différenciation pédagogique " que de " pédagogie différenciée ", dans le sens où il ne s'agit pas d'une ou de quelques méthodes à reproduire. La différenciation pédagogique est donc un processus de planification de l'enseignement qui comprend un nombre indéterminé de pratiques pédagogiques (Paré, 2011). Une différenciation pédagogique n'est pas " une nouvelle méthode pédagogique, mais bien une autre manière de concevoir l'organisation de l'enseignement : affirmer des objectifs communs et en multiplier les voies d'accès, tant en diversifiant sa panoplie méthodologique qu'en utilisant les interactions entre les élèves " (Meirieu, 2018, p. 57). Le champ de la différenciation à l'école est caractérisé par la multiplicité des approches et des concepts pour désigner les composantes de son processus (Forget, 2018). Moldoveanu et al. (2016) distinguent à cet effet la différenciation pédagogique (macro et micro-structurelles) des pratiques de différenciation, essentiellement praxéologiques (et donc micro-structurelles).

6La différenciation pédagogique correspond ainsi à un panel très large de possibles :

7- une différenciation structurale consiste à orienter les élèves en fonction de leurs caractéristiques vers différentes filières parallèles, chacune ayant des exigences et des objectifs d'enseignement spécifiques. Cette famille de différenciation pourrait justifier le recours à des classes de niveau ou à une externalisation de l'aide ;

8- les pratiques de différenciation consistant à maintenir les élèves ensemble et à différencier l'enseignement en fonction de leurs caractéristiques individuelles (Cèbe et Pelgrims, dans Van Zanten, 2008).

9Différencier, c'est donc faire en sorte que " chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d'apprentissage fécondes pour lui. Différencier serait lutter à la fois pour que les inégalités devant l'école s'atténuent et pour que le niveau monte " (Perrenoud, 1997, p. 26). La différenciation pédagogique s'impose donc comme réponse à la massification de la scolarisation et à la volonté d'amener tous les élèves à l'acquisition d'un socle commun de connaissances et de compétences (Feyfant, 2016). Elle ne se limite donc pas à la réussite scolaire (l'obtention de bonnes notes ou d'examens), mais tend vers des apprentissages durables et authentiques. Son principal objectif est la recherche d'un mode d'organisation didactique qui permette d'accueillir et de conserver le plus grand nombre d'élèves durant toute la scolarité obligatoire, au sein de classes hétérogènes, en s'assurant, chemin faisant, qu'on ne fait pas chuter les performances scolaires classiques dans ces établissements (Astolfi, dans Houssaye, 1993).

10Quatre niveaux de modes (ou axes) d'enseignement ont été attachés aux pratiques de différenciation (Forget, 2018) : sur les contenus (avec le risque de cautionner une inégalité des acquis), sur les processus (par une diversification des entrées et des formes de guidages différentes), sur les productions (par un traitement des résultats des élèves, à partir d'une évaluation formative et dans la manière de permettre à l'élève des choix pour témoigner de ses apprentissages) et sur les structures (concernant les modalités sociales et matérielles du travail). Dans le cadre d'une différenciation sur les structures, comment traiter les différences entre élèves sans les transformer en inégalités de réussite scolaire reproduisant des inégalités sociales ? Telles sont les questions auxquelles les pratiques de différenciation pédagogique s'attachent à apporter des réponses (Robbes, 2009).

11Les pratiques de différenciation à l'école ont vu émerger des initiatives multiples comme le plan Dalton (1911) et le système de Winnetka (1913), aux États-Unis, et des outils tels les fichiers de travail individualisés (Dottrens, 1936) ou encore le plan de travail impulsé par Freinet (1926) (Forget et Lehraus, 2015). Plus tard, la notion de différenciation pédagogique a été explicitement proposée par Louis Legrand en 1971, avec cette définition : " un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves " (Cité par Alexandre, 2010, p. 59). La réforme Haby du 11 juillet 1975 apporte la suppression des filières dans les collèges, pour parier sur un parcours commun jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire ; c'est la création du collège unique. C'est ainsi que la différenciation pédagogique vient à l'ordre du jour, le "soutien" et "l'approfondissement" aussi (Lelièvre, dans Houssaye, 1993).

12Globalement, l'enjeu de la différenciation s'appuie sur la nécessité de prendre en compte l'hétérogénéité de la classe en s'aidant de divers moyens pour amener chaque élève à son plus haut niveau potentiel (Gillig, 1998).

Figure 1 - Evaluation formative et différenciation pédagogique

13Au sein d'une séquence d'enseignement, Abernot situe les pratiques de différenciation en aval des travaux collectifs (voir la figure 1) : les élèves étudient ensemble des notions relatives à des objectifs fondamentaux, puis, en exploitation d'une évaluation formative, plusieurs reprises sont réalisées avec les élèves dont les performances sont les plus fragiles, pendant que de l'approfondissement est proposé à leurs camarades. Pour la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves lors des phases collectives, Meirieu (1985) exprime la notion de différenciation successive (alterner différents outils et démarches). Pour les phases d'exploitation des évaluations formatives, il préfère la notion de différenciation simultanée, se traduisant la plupart du temps par du travail individuel ou en petit groupe, pour que les élèves disposent d'activités correspondant à leurs ressources et leurs besoins. Cette seconde forme de différenciation peut ainsi s'apparenter à du travail individualisé, de l'entraide ou du travail en ateliers (Connac, Durand, 2019).

14En revanche, différencier peut difficilement se traduire par une atomisation de la classe (une organisation voyant éclater le groupe-classe en individus séparés) ou la disparition du cadre scolaire au profit du seul tutorat individuel, de l'enseignement à distance ou numérique. C'est, surtout, la capacité à alterner différentes méthodes dans la durée, afin qu'une même notion fasse l'objet d'approches successives et complémentaires. C'est, ensuite, le fait de ménager des temps de travail individuels où l'attention du maître portera sur la manière dont chacun travaille, les difficultés qu'ils rencontrent et les façons possibles de l'aider. C'est, enfin, la mise en œuvre de groupes de besoins, qui peuvent être centrés soit sur des acquis, soit sur des méthodes (Meirieu, 2004).

15Les enseignants disent être confrontés à deux principales contraintes qui limitent leurs intentions de différencier, soit la gestion du temps et le nombre d'élèves dans le groupe-classe (Moldoveanu et al., 2016). De plus, lorsque l'on examine la mise en œuvre praxéologique de ces différenciations pédagogiques, on constate, sous ce nom, des pratiques qui ne conduisent pas toujours à réduire les différences de performances entre les élèves, mais qui souvent risquent plutôt de les amplifier (Kahn, 2010).

16Par exemple en école maternelle, dans leurs gestes quotidiens, notamment lors des rangements avec les enfants, les enseignants participeraient à cette augmentation des écarts en focalisant leurs interventions principalement auprès des élèves qui possèdent déjà des prédispositions aux apprentissages scolaires. " À terme, le risque consisterait, faute d'une perception fine des enjeux et des caractéristiques des relations sociales, à participer activement au renforcement des inégalités plutôt qu'à mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques propres à les compenser " (Roques et al., 2009, p. 40). Les enseignants solliciteraient régulièrement les meilleurs élèves pour répondre aux questions les plus ouvertes, leurs camarades les plus en difficulté étant interrogés sur des questions plutôt fermées, nécessitant un nombre restreint d'informations (Joigneaux, 2009). Le traitement pédagogique des élèves prendrait donc des aspects extrêmement différenciés, par des non-sollicitations récurrentes ou des sollicitations tronquées (Kahn, 2010).

17En école élémentaire, en observant des élèves travailler sur des fiches en autonomie, Bonnéry (2009) relève que certains bifurquent sur de fausses pistes intellectuelles, ce qu'il désigne comme de la différenciation clandestine, puisque tous les élèves ne travaillent plus sur les attendus de l'école. Ces élèves verseraient dans une effectuation de tâches, là où d'autres activités intellectuelles sont attendues. Les interventions des enseignants recadreraient les élèves plus vers l'exécution de consignes que vers l'appropriation des savoirs en jeu.

18En tant qu'enseignant, lorsque l'on souhaite accompagner ce que les élèves apprennent, tant dans leurs réussites qu'au moment où ils rencontrent des difficultés, trois pistes sont possibles :

hors la classe (ou le temps scolaire), par de l'externalisation de l'aide ;

pendant la classe par de l'adaptation de l'activité scolaire : on ajuste les consignes aux caractéristiques des élèves, soit de manière typique (par une modification de routines), soit de manière spécialisée (par des interventions individuelles) (Paré, 2011) ;

pendant la classe par une personnalisation des apprentissages.

19L'aide hors la classe correspond à du soutien. Elle retient l'adhésion d'enseignants parce qu'elle permet de maintenir une pratique traditionnelle en prenant en compte les difficultés pour tenter "quelque chose" face à l'hétérogénéité des élèves. Elle témoigne d'une certaine ouverture pédagogique, sans pour autant bouleverser le fonctionnement en place (Astolfi, 2008). Mais elle aurait deux types d'effets opposés : du sur-étayage, parce qu'elle inscrirait les élèves dans une relation à l'adulte quasi-systématique pour la résolution de difficultés, les privant du développement d'une nécessaire autonomie (Forget, 2018) ; puis de la stigmatisation (Tremblay, 2015), parce qu'elle prendrait le risque d'une altération de la confiance en soi des élèves qui en bénéficient. " L'école est comme un hôpital qui soignerait les types en bonne santé et qui renverrait les malades. Pour les renvoyer, on les décourage " (Gloton, 1969, p. 46). Ce dernier risque importe si l'on admet que se sentir compétent est un avantage important pour apprendre. De plus, Toullec-Théry (2015) dénonce un danger de déconnexion des élèves fragiles avec les savoirs abordés en classe, une centration sur des notions anciennes (le système auxiliaire) qui ne raccrochent pas les élèves à ce qui se fait classe entière (le système principal). Les gestes d'aide apportée se centreraient sur un bas niveau taxonomique, ce qui peut être réussi à moindre coût, le pilotage se ferait plus sur la tâche que sur l'activité, les comportements de l'élève seraient priorisés sur les obstacles inhérents au savoir, les groupes " homogènes faibles " seraient plus fréquents, les manières d'enseigner seraient similaires, les tâches seraient peu reliées entre elles, le sur-étayage serait, avec une " position haute " du professeur, prépondérant (Toullec-Théry, 2012).

20En résumé, la logique rationnelle et habituelle de " diagnostic-remédiation " ne serait donc pas pertinente en pédagogie, pour cinq raisons principales :

1. les objectifs seraient réduits par des stratégies de modification,

2. l'enseignant investirait une posture surplombante plaçant l'élève dans une logique essentiellement exécutive,

3. les activités seraient principalement quantifiables et techniques,

4. l'aide n'interviendrait pas au moment où la difficulté surgit, notamment autour des obstacles (épistémologiques ou didactiques) qui se présentent,

5. le sentiment d'efficacité des élèves risque de souffrir des effets de la stigmatisation sur les difficultés.

21Au sujet de l'adaptation spécialisée de l'activité des élèves, elle se décline de deux manières principales. D'abord, à partir de styles (ou profils) d'apprentissages ou familles d'intelligences, attribués à chaque élève à partir de tests de détermination. Malheureusement, sous couvert de prendre appui sur les différences interindividuelles et d'en faire des atouts pour chacun, les théories sur les styles d'apprentissage souffrent de faiblesses qui les conduisent à l'opposé des objectifs qu'elles affichent (Sander et al., 2018). Ces faiblesses s'expliquent en raison de la scientificité contestée de ces théories, désormais assimilées à des neuromythes (Furnham, 2009 ; Pashler et al., 2009) et parce que ces approches nient les spécificités individuelles liées aux expériences de chacun, confinent les élèves à l'intérieur de leur style supposé (plutôt que de développer des styles complémentaires) et ne prennent pas en compte la spécificité des savoirs et les logiques disciplinaires des didactiques. " Le savoir se trouve aussi et surtout dans la structure du problème à faire travailler par les élèves. La difficulté éprouvée par les élèves face à un problème est spécifique à ce problème et au niveau d'expertise dans le domaine concerné au moment où se déroule l'apprentissage " (Cariou et al., 2020, p. 40).

22L'adaptation se traduirait ensuite par un amoindrissement des tâches cognitives, une réduction des attentes par rapport aux exigences que certains auteurs désignent par un processus de modification (Leroux et Paré, 2016). Ces simplifications prendraient alors la forme d'une modification profonde du travail à réaliser, qui peut n'avoir plus rien à voir avec l'activité intellectuelle à effectuer. Les enseignants auraient malheureusement tendance à proposer des activités plus simples, plus découpées et moins stimulantes aux élèves en difficulté envers lesquels ils ont des attentes faibles (CNESCO, 2017). Souhaitant placer les élèves dans des situations de réussite, on propose des consignes à leur portée, ce qui risque de leur donner l'impression d'aboutir mais sans les conduire aux activités cognitives nécessaires pour apprendre (Galand, 2017). D'après Forget (2018), certains enseignants pointent les limites de ces adaptations : elles se permettent d'optimiser le fonctionnement de la classe, mais elles dévoilent leurs insuffisances une fois qu'il est question d'évaluer les acquis réels des élèves : l'évaluation ramène alors les élèves et l'enseignant à la dure réalité. Ils ont peut-être appris à imiter en surface une procédure ou à répéter des informations déclaratives, mais ils n'ont pas été initiés aux modes de pensée véhiculés par la discipline concernée.

23À noter aussi que cette approche du traitement des difficultés aurait également pour effet d'accroître le travail de préparation des enseignants, qui, culpabilisés par les enjeux impérieux de se préoccuper de la réussite de chacun, en viennent à démultiplier leurs efforts pour ajuster à chacun la plupart des situations de travail qu'ils pensent pour leurs classes. Ce qui conduit logiquement à une sorte d'injustice professionnelle, dans le sens où cette attention coûte moins en temps et en énergie aux enseignants qui ne tiennent pas compte des différences interindividuelles de leurs élèves et proposent des organisations essentiellement collectives et uniformes.

24Ainsi, pour répondre aux besoins singuliers, les stratégies pédagogiques basées sur de l'externalisation ou de l'adaptation/modification se montreraient donc très problématiques. C'est pour cela qu'il semble nécessaire d'envisager d'autres logiques d'intervention, notamment l'individualisation et la personnalisation, avec l'intention de présenter des " descritions fonctionnelles et opérationnelle " des pratiques de différenciation (Moldoveanu et al., 2016, p. 747).

25" Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, il l'ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant dans la règle à sa hauteur. Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout-fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ? " (Claparède, 1921, p. 37).

26Les premières pratiques d'individualisation utilisées à l'école précédemment évoquées sont celles d'Hélène Parkhurst. Aux États-Unis, dès 1905, dans une école de Dalton (Massachusetts), celle-ci mène des essais sur l'individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leur niveau et de leur personnalité (le projet dit du " Plan Dalton " 2). Elle met en place des fiches individuelles à partir de tests et travaille avec Maria Montessori sur l'organisation de l'autonomie des élèves. Elle est à l'origine d'un outil actuellement très en vogue : le plan de travail (Connac, 2017). À partir de 1915, Carleton Washburne, directeur des écoles de Winnetka 3, institue également un système d'individualisation qu'il couple à de l'entraide, en invitant les aînés à s'occuper des plus jeunes. Il met au point des manuels et des fiches de travail conçus pour le travail autonome, avec de l'autocorrection. Le psychologue américain Simmons Keller, dans le cadre de l'enseignement supérieur, profita de ces autocorrections pour organiser et théoriser le retrait de l'enseignant. En Suisse, en 1927, Robert Dottrens utilise aussi des fiches de travail individualisé adaptées aux besoins des élèves, mais sans autocorrection, pour obliger la relation pédagogique (Robbes, 2009).

27C'est à partir de ces expériences que le couple Freinet apporte une précision majeure : la seule individualisation du travail ne profite qu'aux meilleurs élèves, elle doit donc être couplée à une dimension sociale. En effet, face à une difficulté, le recours éventuel à d'autres élèves autoriserait un déblocage que l'adaptation d'une individualisation ne serait pas en mesure d'apporter, sauf pour les élèves qui disposent de suffisamment de sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2003), pour résister au découragement et aux stratégies d'évitement. Le groupe devient une ressource, complémentaire à l'enseignant. Ce ne serait qu'au sein d'une structure coopérative du travail que l'individualisation des activités aurait du sens et de l'intérêt : aide, entraide, travail en équipe, conférences, plans de travail individuels et collectifs, conseils coopératifs ... " À condition, certes, que cette nouvelle règlementation, ne remplace pas l'oppression de naguère et que les enfants eux-mêmes participent à l'établissement du Plan qui sera non pas une limitation dangereuse mais une règle commune coopérativement comprise et voulue pour la réalisation des grandes tâches indispensables " (Freinet, 1948, p. 2).

28Au sein d'un mouvement d'enseignants, principalement des institutrices et des instituteurs, de nombreux outils ont ainsi été créés, essentiellement sous forme de fichiers autocorrectifs et progressifs : les élèves y évoluent individuellement, avec la possibilité de travailler avec d'autres, d'apporter leur aide, de la recevoir et de compléter ces activités par des projets dont ils sont les auteurs. Perrenoud (1995) explique que chez certains des fondateurs, en particulier chez Freinet, on saisit un effort délibéré d'articuler et de concilier une pédagogie démocratique, plus égalitaire, à une pédagogie active, fondant l'apprentissage sur des méthodes plus naturelles. On ne trouve pas la même préoccupation chez tous les doctrinaires de l'école active. Certains, plus proches de la médecine ou de la psychologie de l'engagement politique, sont restés totalement centrés sur l'individu. Ils ont mis entre parenthèses son insertion sociale, en faisant comme si le développement harmonieux d'un enfant autonome équivalait automatiquement à la disparition de l'échec scolaire et des inégalités devant l'école. Ainsi, " plus la pensée pédagogique parle de l'enfant au singulier, sans prendre en compte de la diversité des enfants concrets, plus le risque s'accroit de voir certains enseignants acquis aux pédagogies nouvelles pratiquer une pédagogie plus élitaire qu'ils ne le croient " ( ibidem).

29Les pratiques d'individualisation dépassent néanmoins le seul recours au plan de travail. Elles englobent également des formes de différenciation pédagogique plus larges, comme les parcours adaptées ou les plans d'intervention des jeunes exclus. En somme, avec l'individualisation, on cherche à ajuster au profil de chaque élève un suivi propre qui l'écarte de toute dynamique collective.

30Meirieu (2013) pense que, sauf à renoncer au projet d'éduquer, l'individualisation ne peut signifier, pour un élève, l'abandon de l'interlocution avec une parole exigeante et des savoirs rigoureux. Elle ne peut pas l'exonérer de l'exploration de nouvelles manières d'apprendre et de comprendre, ni lui interdire de s'inscrire dans un collectif où l'on s'exhausse ensemble au-dessus de la somme des singularités qui le constituent. Or, telle est bien, à ses yeux, la problématique centrale à partir de laquelle il faut penser la question de l'individualisation. Ainsi donc, un recours exclusif à cette approche pédagogique ne pourrait satisfaire les enjeux d'une différenciation pédagogique tant la confrontation d'idées, les débats réflexifs (Tobola Couchepin, 2017), le soutien mutuel et l'exploitation de ressources variées seraient des situations nécessaires pour apprendre (Feyfant, 2016). C'est pour cela qu'il semble y avoir consensus scientifique pour reconnaitre les limites de ces pratiques d'enseignement en solitaire. " L'individualisation est une manière décente de nommer la sélection et de pratiquer l'élitisme sans le dire " (Avanzini, 1992, p. 27). En matière de bénéfices pédagogiques, les auteurs se montrent donc réservés : ce type d'organisation conduit généralement à une amplification des écarts entre forts et faibles (Forget, 2018). " La charge de la preuve incombe désormais à ceux qui prétendent améliorer l'efficacité et l'égalité de l'enseignement en préconisant l'une ou l'autre forme individualisée d'apprentissage " (Crahay, 2013, p. 318).

31La différenciation pédagogique à l'école n'est donc pas synonyme d'individualisation de l'enseignement : même s'il n'y a pas de différenciation sans gestion plus individualisée des processus d'apprentissage, cela ne signifie pas que les élèves travaillent seuls ou face au maitre seulement (Perrenoud, 1995).

32Du point de vue philosophique, les êtres humains ne sont pas que des individus. Nous sommes aussi des personnes. Un individu serait un être insécable, c'est-à-dire qui meurt s'il est divisé. Il est ce qui fait un, ce qui conduit à dire " je ". À la différence d'une personne qui serait également un être en relations.

33Étymologiquement, le persona, en latin (en grec, πρóσωπον - prosôpon) est un masque de théâtre antique, qui conduit à entrer dans un personnage et sert de porte-voix pour s'adresser aux spectateurs (Mauss, 1970). Une personne serait donc une notion regroupant l'individu que nous sommes et l'ensemble des relations que nous entretenons. C'est ce qui fait que nous sommes des êtres sociaux, ce qui permet de se sentir " Je et nous " (Not, 1988, p. 17). Cette distinction entre individu et personne a donné corps aux philosophies personnalistes, portées par Mounier (1949) ou Buber (1969). Elles reprennent la thèse aristotélicienne prétendant que l'humain est un animal politique.

34En conséquence, en pédagogie, l'individualisation n'est pas de la personnalisation.

35Une individualisation des apprentissages consisterait à organiser des parcours adaptés au profil de chaque élève (scolaire, cognitif, d'intelligence ...). Elle conduirait notamment des enfants à coexister au sein d'une même classe, chacun réalisant des activités qui lui correspondent, mais sans aucune interaction (Avanzini, 1992). Ils se croiseraient, mais sans jamais se rencontrer. Le climat serait certainement apaisé. Mais les apprentissages seraient très sélectifs en conduisant " une amplification des écarts entre forts et faibles " (Forget, 2018, p. 63). Etienne (2010) invite à ne pas associer trop vite l'apprentissage avec l'individu, pour ne stigmatiser ni isoler personne. C'est l'un des deux problèmes éducatifs de la seule individualisation. En essayant de travailler sans relation une seule journée, l'activité est possible, mais devient généralement contraignante. " La maîtrise des connaissances est le fait d'un sujet et son évaluation est forcément individuelle, mais leur construction est un phénomène social " (Clerc, 2010, p. 7). Voilà pourquoi l'exclusive individualisation est d'abord possible aux meilleurs élèves, celles et ceux capables de trouver des forces intérieures qui motivent leur travail, surtout en cas de résistance.

36Le second problème d'une telle approche pédagogique est sa propension à l'individualisme, induite par l'absence de conflits entre enfants et donc par la non prise en compte des réalités des autres dans l'exercice de leur propre existence. À protéger ainsi les élèves de la potentielle rugosité des relations, on prend le risque d'en faire des êtres priorisant leurs intérêts particuliers, démunis dès lors que des désaccords surgissent, parce que non suffisamment formés à la gestion de leurs émotions au moment de conflits avec d'autres.

37Les démarches de personnalisation des apprentissages ont des visées bien différentes (Connac, 2012 ; Connac, Durand, 2019), celles de lier individuation (conscientisation de soi) à socialisation (développement de l'importance de l'autre). Le but est d'engager une éducation à la responsabilité, pour que les élèves apprennent à accorder une aussi grande importance aux autres qu'à eux-mêmes.

38En conséquence, il ne parait pas pertinent de tenter de (re)former le métier des enseignants par un traitement sur mesure des difficultés des élèves : c'est risquer de les renvoyer, par avance, à leur impuissance et dévaloriser leurs principaux outils de travail qui sont, le plus souvent, des outils à usage collectif. Il semble plus pertinent de s'appuyer sur les théories qui définissent l'apprentissage comme une activité résolument sociale et située dans un contexte socioculturel donné (Cèbe et Pelgrims, dans Van Zanten, 2008).

39Au sujet de la pédagogie Freinet, celle ayant en premier éprouvé les logiques de la personnalisation, Meirieu (2016) explique que les élèves savent, tout à la fois, ce qu'ils font ensemble et ce qu'ils doivent acquérir individuellement. Ils coopèrent et instituent du collectif tout en progressant, chacun séparément, pour accéder aux objectifs communs d'apprentissage. Alors que l'individualisation ferait reposer la responsabilité des difficultés scolaires sur les élèves, la personnalisation les engage dans une démarche pédagogique où, en plus des situations de travail adapté, ils peuvent bénéficier de moyens supplémentaires pour travailler avec d'autres, au sein de collectifs, pour ne pas être condamnés seuls à faire face aux obstacles inhérents aux apprentissages.

40En conséquence de ce qui précède, et en appui sur nos recherches en pédagogie, à la fois théoriques et praxéologiques, ainsi que sur le patrimoine des mouvements d'Éducation Nouvelle, nous aboutissons à une matrice de trois repères pour penser des formes de personnalisation :

4 L'enrôlement " vise à engager l'intérêt et l'adhésion du sujet envers les exigences et les enjeux d (...)

41- des temps collectifs d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1983 ; Lescouarch, 2018), afin que les élèves puissent être enrôlés 4 puis maintenus dans leur orientation par une dynamique de recherche collective, en lien avec les informations et ajustements apportés, les temps d'enseignement collectif apparaissant comme plus égalitaires et efficaces que les dispositifs qui privilégient le seul travail individualisé (Crahay, 2013) ;

42- des temps individualisés, pendant lesquels chacun poursuit le travail qu'il a engagé précédemment (Grandserre et Lescouarch, 2009) et l'enseignant investit une " table d'appui " (Forget, 2017, 2018), notamment pour soutenir les réflexions des élèves qui bloquent ;

5 Un étayage en pédagogie se définit comme " ce qui rend l'enfant ou le novice capable de résoudre un (...)

43- une organisation coopérative du travail, par de l'aide, du tutorat entre pairs, de l'entraide ou du travail en groupe ou en équipe (Connac, 2017, Connac, 2020). Ces interactions participeraient à la qualité des apprentissages parce qu'elles aideraient les élèves à mieux comprendre et apprendre (Buchs, 2017) et complèteraient le travail d'étayage fourni par l'enseignant 5. C'est notamment le cas avec le travail en groupe qui encourage la confrontation des idées et donc le débat réflexif. Cette organisation coopérative accorderait aux enseignants des postures de retrait, pour observer les élèves au travail, pour intervenir ponctuellement ou pour organiser des groupes de besoin, par exemple à l'aide du dispositif de " table d'appui ". Elles matérialisent un espace dans une salle de classe où l'aide est dispensée dans des conditions optimales, de manière à en faire " un dispositif de soutien pédagogique ponctuel animé par l'enseignant " (Forget, 2018, p. 72).

44La représentation schématique de ces imbrications situe différentes organisations pédagogiques : nous représentons en blanc, ce qui ne participe pas directement à de la différenciation, en bleu, ce qui correspondrait à de la différenciation, en beige, ce qui serait spécifiquement dans le champ de la personnalisation. Ainsi, une personnalisation se présente comme une organisation plus étroite qu'une différenciation.

Figure 2 - La cible de la différenciation pédagogique

45Par exemple, les projets sont conçus dans le cadre des "démarches de projets" et du travail en équipe (Huber, 1999). Il ne s'agit pas de logiques qui consistent à "mettre les élèves en projet d'apprendre", s'apparentant au processus de dévolution de l'activité scolaire, ni à celles relatives aux projets de l'enseignant (les démarches de projets cherchent à développer des postures d'auteur chez les élèves). Ces démarches de projet ne participent pas directement à de la différenciation pédagogique puisque, justement, leur principe est l'enrôlement des élèves autour d'activités qui ne les distinguent pas selon leurs éventuelles difficultés. Elles participent à la grande famille des pédagogies actives (à la suite des travaux de Dewey) et visent deux types d'intentions pédagogiques :

46- le développement de compétences transversales (écrire un compte-rendu, prendre la parole en public, travailler avec d'autres, mener à son terme un projet choisi, participer à une action collective, ...)

47- le transfert d'apprentissages construits dans des contextes didactisés - par exemple, accorder correctement les participes passés en écrivant un compte-rendu d'activité, pour accroître le sens donné aux apprentissages (Roegiers, 2010).

48Les projets dévolus aux élèves sont essentiels, parce qu'ils participent aux "éducations à" (Barthes et al., 2017), alors que les démarches de différenciation et de personnalisation se placent au niveau de l'entrée et de la consolidation des apprentissages.

49À la différence des projets, les pratiques de marchés de connaissances (ou de réseaux d'échanges réciproques de savoirs - Héber-Suffrin, 2011) se traduisent par l'invitation lancée à chaque élève de penser, construire, mettre en œuvre et évaluer un atelier. Celui-ci consiste à tenter de transmettre un savoir qu'un élève maitrise auprès de camarades qui se présentent à lui. Sont inhérents à ces marchés d'une part un principe de réciprocité qui oblige chacun à donner et recevoir, d'autre part une dimension coopérative dissymétrique activant les logiques de la générosité. Toutefois, le caractère exceptionnel de ces évènements permet difficilement une liaison forte avec un accompagnement personnalisé des apprentissages, l'intention première des marchés de connaissances étant d'entretenir et de développer le sentiment de compétence reconnu par les élèves.

50Au-delà de toutes ces considérations conceptuelles et organisationnelles, penser la différenciation pédagogique c'est se confronter à des enjeux hautement sensibles. En effet, la différenciation " se situe d'emblée dans une ambigüité. Car se préoccuper des différences entre élèves peut s'entendre en deux sens opposés : on peut vouloir les sauvegarder ou on peut vouloir les réduire " (Kahn, 2010, p. 7).

51Le champ des valeurs intervient alors : souhaite-t-on une école qui fait émerger une élite, en mesure de pouvoir tirer vers le haut le restant d'une population ou préfère-t-on plutôt parier sur l'élévation des masses par les progrès de chacun ? En d'autres termes, enseigner consiste-t-il à tendre vers de l'élitisme (pour les meilleurs) ou de l'excellence (pour tous) ? Le projet éducatif de la différenciation pédagogique et des démarches de personnalisation sont clairement orientés vers les finalités de progrès et d'excellence : au sein d'une classe, concevoir les différences comme une richesse, pour orienter la coopération entre élèves vers l'amélioration des apprentissages individuels, donner à tous alternativement la chance de ne pas se sentir seul face à la difficulté et, à d'autres moments, être considérés comme une personne-ressource capable d'apporter son aide. L'intention éducative serait ainsi de concevoir la difficulté plus, pour l'élève, comme un défi à surmonter que comme un état psychoaffectif qui soumet. Autrement dit, il s'agirait de ne pas assigner un élève à un statut d'être "en difficulté", mais d'enseigner à tous les résistances comme des signes d'un apprentissage en cours.

52Dans les années qui viennent, si les pressions individualistes l'autorisent, les enseignants pourront développer davantage de démarches cohérentes de personnalisation. Il sera alors possible d'en étudier les effets en matière de prise en compte de la diversité des élèves.

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cooperation between pupils – differentiated instruction – student diversity – scaffolding – individualization – pedagogy – personalization

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Pour différencier : individualiser ou personnaliser ?

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Taking into account the student diversity always is an issue at school. Most differentiated practices used in schools have shown significant limitations. Some commonly used methods seem to discourage the most vulnerable pupils such as the use of level groups, organization of remedial groups, assistance or tutoring outside the classroom, activities adaptation to the characteristics of pupils.

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Court texte explicite

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quelques vidéos et autres ouvrages par ICEM

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Le conseil est une technique permettant la régulation et l'organisation de la classe coopérative.

En amont, chacun·e dans la classe a la possibilité d'une part de critiquer ou de féliciter les autres (y compris l'enseignant·e) et d'autre part de proposer des choses, au moyen d'une affiche ou d'un cahier prévu à cet effet. Parfois, pour ne pas engorger le conseil avec les situations de conflit, celles-ci sont gérées en amont grâce à d'autres techniques comme les messages clairs. Si la situation ne s'arrange pas ou se reproduit, le problème sera alors discuté en conseil.

Au conseil, plusieurs fonctions peuvent être tenues par des enfants en fonction de leurs capacités à exercer des responsabilités : présider la séance, distribuer la parole, prendre des notes...

Le conseil traite plusieurs aspects de la classe : les relations, l'avancée du travail, l'organisation matérielle, spatiale et temporelle de la classe, les projets. L'enseignant·e n'est donc plus seul·e à proposer et à décider.
Voir plus de contenus sur le conseil
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Le conseil est une technique permettant la régulation et l'organisation de la classe coopérative. En amont, chacun·e dans la classe a la possibilité d'une part de critiquer ou de féliciter les autres (y compris l'enseignant·e) et d'autre part de proposer des choses, au moyen d'une affiche ou d'un cahier prévu à cet effet.

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texte de fond sur le conseil de classe

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Le conseil, clé de voûte de l'organisation coopérative

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Une réflexion de fond sur la classe coopérative, des conseils pratiques et clairs, Jean Le gal* a publié l'an passé un petit livre efficace sur lequel nous revenons avec plaisir en reproduisant quelques extraits du chapitre 5 portant sur la mise en place du conseil.

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Une définition, un vidéo et autres

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Le Quoi de neuf, encore appelé entretien, consiste en un moment de paroles libres, auxquelles les enfants s'inscrivent souvent à l'avance. La parole y circule avec certaines règles pour permettre l'écoute des questions et réponses.

D'une part ce moment (en général en début de matinée) permet aux enfants de partager avec les autres et avec l'enseignant·e ce qui leur tient à cœur, de se libérer par la parole, d'autre part il est l'occasion pour la classe de se saisir de nouveaux sujets d'étude et de recherche.

Voir plus de contenus sur le Quoi de neuf ?

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Le Quoi de neuf, encore appelé entretien, consiste en un moment de paroles libres, auxquelles les enfants s'inscrivent souvent à l'avance. La parole y circule avec certaines règles pour permettre l'écoute des questions et réponses.

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court texte

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Une définition, quelques vidéos et autres

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La conférence d'enfants est une technique proche de l' exposé en classe mais qui s'en distingue par un degré de complexité plus élevé. En effet, en préparant une conférence, le ou les enfants doivent, avec l'aide de l'enseignant·e, définir une problématique, c'est-à-dire un questionnement qui va les obliger à non seulement à faire une recherche documentaire, parfois à solliciter l'avis d'un "expert", mais surtout à mettre en relation les informations entre elles et à les analyser pour répondre au questionnement initial.

Il s'agit donc d'un long travail personnel de préparation, suivi par l'enseignant·e, puis du temps de présentation devant la classe, à l'oral en prenant appui sur des notes, tout en pouvant se référer à des affichages ou la projection de documents.
Voir plus de contenus sur les conférences d'enfants et exposés
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La conférence d'enfants est une technique proche de l' exposé en classe mais qui s'en distingue par un degré de complexité plus élevé.

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Par le jardin botanique

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Cette phrase ne peut qu'inspirer un enseignant en pédagogie Freinet.

Ce que j'ai vécu pendant trente ans à l'école élémentaire, que ce soit avec les plus jeunes (CP-CE1-CE2) ou les plus âgés (CM1-CM2) ; mon regard sur l'enfant dans sa globalité et son milieu ; mes visées pédagogiques de construction d'un citoyen et d'une citoyenne en capacité de comprendre le monde et d'agir sur lui m'ont permis de " briser " les murs de ma classe.

C'est en pensant aux classes que j'ai eues et aux enfants que j'ai connus que j'ai écrit ce texte.

I - Chaque jour, l'enfant, quand il entre à l'école a dans ses bagages tout son environnement : géographique, historique, social, familial, culturel... Les porte-manteaux ne suffisent pas pour que l'enfant pénètre en classe la tête et les mains vides !

II - En pédagogie Freinet, apprendre le monde ne se confine pas entre des murs, entre les pages d'un manuel scolaire, d'une pile de photocopies... L'étonnement, les questionnements sur le monde se nourrissent des découvertes et des rencontres avec le monde extérieur.

Célestin Freinet l'avait bien compris : " Pour cette étude du milieu local nous irons puiser dans la vie véritable de l'enfant, à l'origine de ses sensations, de ses expériences et de ses découvertes, les éléments essentiels, les éléments de base - les seuls solides et définitifs - de sa formation, de son instruction, et de son éducation. Par réaction contre les manuels scolaires qui, rédigés et édités à Paris, prétendaient nous indiquer, à nous instituteurs des divers coins de France, et à toutes les heures du jour, les points du programme sur lesquels nous devions attirer l'attention de nos élèves, ou même les centres d'intérêt que nous allions offrir à leur curiosité, nous avons montré que notre enseignement devait normalement prendre ses racines dans le milieu où nous vivons, par le travail effectif répondant à nos besoins fonctionnels ; que nos enfants doivent connaître la géographie de leur pays avant d'étudier sur la carte les lignes bleues qu'on leur dit être des fleuves, et les masses bistres qui sont les montagnes ; que l'histoire de France ne commence pas par les Gaulois, pas plus que par Louis XIV, mais par l'étude affective des traces que le passé proche ou lointain a laissées autour de nous ; qu'avant de s'attaquer savamment aux sciences abstraites de nos livres, il nous faut expérimenter à même les possibilités et les exigences de notre milieu ; qu'avant de résoudre les problèmes standards de nos manuels, il faut avoir enquêté, supputé, calculé sur tout ce qui, autour de nous, nécessite mesures et comptes ; que le français lui-même ne s'apprend pas par des exercices froidement méthodiques, mais d'abord par la rédaction et la lecture que motive notre commune vie journalière. "

" Voilà ce qu'est pour nous l'étude du milieu local : non pas un dangereux recroquevillement scolastique sur les choses qui nous sont familières aux dépens de tout l'inconnu dont l'enfant veut et doit, pour grandir et monter, se saisir avec témérité. Nous pourrions dire que, par l'activité fonctionnelle et l'expression libre, nous enfonçons sans cesse nos pieds dans la solide réalité du milieu, nous creusons prudemment les fondations qui soutiendront à jamais les constructions ultérieures. Mais par notre documentation, par le cinéma et la radio puissamment motivés et orientés par nos échanges interscolaires, nos yeux et notre esprit débordent constamment ce milieu restreint et s'élèvent hardiment vers les conquêtes qui enrichissent en permanence les élémentaires enseignements du milieu. "

- Pour offrir à l'enfant des situations de confrontation avec ses représentations sur son environnement proche.

- Pour devenir l'explorateur de son milieu et être capable d'observer, d'analyser, de comparer, de protéger... Il se découvre chercheur aussi bien en géographie, en histoire ou en arts.

- Pour offrir à tous les enfants, et particulièrement à ceux qui en sont le plus éloignés, l'accès aux éléments de culture qu'ils n'auraient pas rencontrés et que d'autres reçoivent dans le cadre familial ou associatif.

L'enseignant en pédagogie Freinet favorise le questionnement des élèves et l'émergence des projets de sortie

Pendant huit ans, j'ai enseigné en CM1-CM2, la classe se renouvellait chaque année par les CM1 (les CM2 entraient en sixième, les CM1 devenaient les CM2...). Nous correspondions avec une classe bretonne et nous préparions une rencontre tous les mois de juin. Chaque année, nous sommes donc partis en classe transplantée en Bretagne, mais en changeant chaque année de centre (les anciens de la classe étaient déjà partis l'année précédente). Le nouveau groupe (anciens et nouveaux) préparait le séjour (12 jours) avec moi et la municipalité : le lieu (bord de mer, de rivière, campagne...), les activités à privilégier (pêche à pied, poney, visites, voile...) et bien sûr la rencontre avec nos correspondants (une chez eux et au centre).

Une année, dans une classe de CP/CE1 (comme pour les CM1/CM2, les enfants restaient deux ans dans la classe), un projet est né suite à l'entretien du matin. Un enfant avait apporté un petit fromage de chèvre qu'avait fabriqué sa grand-mère qui vivait à la campagne.

Des questions fusèrent sur la fabrication ! Une main se lève : " Et si on en fabriquait dans la classe ! " L'enthousiasme est général, mais comment faire ? Est-ce qu'il y a des fermes dans l'Essonne à visiter et qui fabriquent du fromage ? Nous avons demandé à notre directeur de nous aider pour en trouver une. Ensuite, nous avons réservé le car municipal et nous avons visité la ferme, posé nos questions, pris des photos. Nous avons rapporté du lait de la ferme, du ferment... et une partie de la classe s'est transformée en fromagerie. Chacun a pesé son fromage égoutté, puis a fabriqué une étiquette, l'a enveloppé et emporté chez lui pour le déguster en famille. Une réussite !

La classe peut sortir pour découvrir le monde, mais également elle peut s'ouvrir à lui et l'inviter en ouvrant sa porte :

Tant qu'il y a eu classe le samedi matin (présence des parents), j'ai organisé que ce soit en cycle 2 ou cycle 3 des ateliers d'échanges de savoirs.

Les enfants comme les parents qui proposaient des ateliers, les organisaient totalement, matériel, nombre de participants, inscription jusqu'à l'évaluation finale (un brevet). Pour les aider, je mettais à leur disposition une fiche de préparation rangée dans un classeur à disposition de tous. À la fin de chaque atelier, il y avait un bilan pour exprimer " ce qui va ", " ce qui ne va pas " et les ajustements qu'on voudrait faire.

Chaque année arrivait infailliblement cette situation paradoxale : les enfants et les parents responsables d'ateliers désiraient participer aux autres ateliers, mais souhaitaient que le leur perdure. Et la solution proposée était chaque fois la même : transmission de leur atelier à un enfant ou à un parent par compagnonnage.

L'estime de soi, la fierté étaient au rendez-vous aussi bien chez l'enfant que chez l'adulte !

Tous les projets émergents sont proposés, examinés et organisés en Conseil de classe.

Les enfants vont ainsi pouvoir s'impliquer dans la préparation de la sortie, de la visite, de l'invitation. Le Conseil permet de lister les besoins, les renseignements à chercher, les personnes à contacter, les documents à écrire, les tâches à se répartir, le matériel à se procurer. Le Conseil fait régulièrement le point pour ajuster les besoins, déterminer les actions restant à mener et les responsabilités de chacun.

Les emplois du temps, plannings sont actualisés chaque semaine.

L'enseignant reste la personne ressource, le guide et le soutien pour que chacun réussisse dans sa responsabilité et sa tâche. Garant des apprentissages, il a la responsabilité de la prise de conscience chez chacun de son cheminement vers la compréhension du monde.

" Sortir de l'école pour mieux y entrer... ", et penser l'École comme une grande maison de la culture ouverte à tous, adultes et enfants.

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Sortir de l'école pour mieux y entrer... - Catchabrun.over-blog.com

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Cette phrase ne peut qu'inspirer un enseignant en pédagogie Freinet. Ce que j'ai vécu pendant trente ans à l'école élémentaire, que ce soit avec les plus jeunes (CP-CE1-CE2) ou les plus âgés (CM1-CM2) ; mon regard sur l'enfant dans sa globalité et son...

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Des sciences dehors est une plateforme de partage développée par et pour les personnes qui sont intéressées et passionnées par l'apprentissage et l'enseignement des sciences de la nature.

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" Pourquoi et comment enseigner la science aujourd'hui ? " Cette question, déjà maintes fois explorée, s'éclaire d'un jour nouveau à la lumière des développements technologiques, des évolutions sociétales et des enjeux environnementaux qui se présentent à nous et aux futurs citoyens.

La science -nous retenons ici le singulier même si ce hors-série portera avant tout sur les sciences de la nature et de l'observation et la technologie- construit, par son exigence de rationalité, un discours capable d'objectivité et donc d'universalité. En s'appuyant sur l'intuition, la logique, l'observation et l'expérience, elle contribue à construire, sans cesse, des connaissances enrichies sur le réel, les mettant au service de l'Homme dans un comprendre pour agir, notamment grâce à la technologie.

La science fait donc partie de notre culture commune, au même titre que l'art ou la littérature, elle assouvit et nourrit notre curiosité. Sa démarche méthodologique contribue aussi au développement d'un désir d'apprendre et de comprendre qui ne saurait s'évaporer une fois la connaissance acquise et amène alors à se questionner en permanence sur le réel qui nous entoure.

Ce numéro Hors-série numérique des Cahiers pédagogiques, réalisé en partenariat avec la Fondation La main à la pâte, propose de partager des pratiques pédagogiques dans l'enseignement primaire et secondaire, mais aussi dans l'éducation informelle (périscolaire, associations...), permettant d'aborder les enjeux d'un apprentissage de la science et des technologies ancré dans les défis de notre époque. Elles seront étayées par des regards croisés de scientifiques et de pédagogues qui pensent, mettent en œuvre ou questionnent la transmission des sciences dans l'éducation des jeunes et des enfants.

Nous vous proposons ici quelques pistes d'exploration, non exhaustives, que vos contributions à ce hors-série pourraient éclairer.

Le raisonnement scientifique : moyen ou finalité d'apprentissage ?
Éduquer aux contraintes fécondes et à la pratique du raisonnement scientifique c'est apprendre à se questionner, à chercher, par soi-même et avec les autres, les preuves d'un savoir construit tout en formant à un plus grand discernement et un goût de la découverte et de l'inventivité

L'interdisciplinarité pour s'ouvrir à d'autres savoirs ?
La science ne se construit pas dans une tour d'ivoire. En particulier, son lien consubstantiel avec le langage (dont le langage mathématique), son inscription dans un récit scientifique et/ou son rôle dans des questions sociétales offrent des opportunités d'associer l'enseignement scientifique à celui des autres disciplines scolaires.

La nature : un support privilégié de l'enseignement scientifique ?
Moins que jamais, l'école ne peut demeurer un sanctuaire coupé de la nature et de la circulation permanente des idées et des questions à son sujet. L'enseignement de la science peut participer de ce mouvement en mettant à profit toute occasion de contact vrai et réfléchi avec la nature, le ciel, les phénomènes, et en faisant le lien avec l'environnement proche de l'élève.

Savoir ou savoir comment on sait ?
L'histoire des sciences et des connaissances apporte un éclairage et un recul particulièrement fécond pour les distinguer des croyances ou des opinions Sa mise en œuvre en classe en science est souvent très riche mais peut également s'avérer compliquée.

Le numérique : une révolution de l'enseignement scientifique ?
Nous vivons une révolution numérique qui interroge l'éducation. Des perspectives nouvelles s'ouvrent, elles séduisent une jeunesse et interpellent leurs professeurs.

Vous pouvez contribuer à ce hors-série numérique sur ces questions ou sur d'autres problématiques en lien avec l'enseignement de la science, que ce soit sous la forme d'un témoignage distancié, d'un retour d'expériences issu de la classe ou d'une formation, la présentation d'un projet pédagogique estimé réussi ou non, le description de dispositifs scolaires originaux, une réflexion sur l'enseignement scientifique, une fiche pédagogique, avec éventuellement des retours de classe...

Les propositions de contribution sont à adresser sous la forme d'un résumé d'une dizaine de lignes avant le 16 mai 2021 aux coordonnateurs du hors-série :
dossiersciences[at]cahiers-pedagogiques.com (remplacer [at] par @)

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" Pourquoi et comment enseigner la science aujourd'hui ? " Cette question, déjà maintes fois explorée, s'éclaire d'un jour nouveau à la lumière des développements technologiques, des évolutions sociétales et des enjeux environnementaux qui se présentent à nous et aux futurs citoyens.

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Le volet de CLM fait parti de ce réseau québécois

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Réseau des écoles publiques alternatives du Québec

Respect partage
et coopération

Réseau des écoles publiques alternatives du Québec

Un citoyen
créatif

Réseau des écoles publiques alternatives du Québec

Il n’est pas un petit homme
qu’on doit rendre conforme à un modèle

Réseau des écoles publiques alternatives du Québec

Prendre le temps
d’explorer

Le Réseau des Écoles Publiques Alternatives du Québec. Qu’est-ce que le RÉPAQ et quel est son mandat?

Un milieu de vie créatif, responsable et ouvert sur le monde : un bref survol de l’école alternative et de ses aspirations.

La différence alternative

Le Réseau des Écoles Publiques Alternatives du Québec. Qu’est-ce que le RÉPAQ et quel est son mandat?

Les dernières nouvelles

Les évènements

Les rencontres du RÉPAQ-Parents

20 Novembre : Comment optimiser la communication de nos comités?

29 Janvier : Comment faire de la coéducation dans les classes avec les outils de la technologie?

Au mois de février ou  mars (date à déterminer) : Comment favoriser la participation de parents-bâtisseurs vs des parents consommateurs dans nos écoles?

Au mois de mai ou juin (date à déterminer) : La cogestion avec conférencier invité : Jean-Pierre Picard.

Les rencontres conjointes du RÉPAQ en 2020-2021

24 mars : l’école L’Odyssée de Mont-Tremblant nous reçoit

4 mai : l’école Curé A. Petit de Cowansville nous reçoit

Ce qu’ils pensent

Élodie

J’adore apprendre avec des projets personnels. J’aime que les professeurs nous fassent confiance et nous laissent être autonomes.

Pascale

Nous souhaitions offrir à notre enfant une approche pédagogique ouverte où chaque élève évolue selon son rythme et ses intérêts .

Alyssa

Sans l’alternatif, je ne pense pas que je serais la même personne avec les mêmes valeurs, mais cela me va car je suis fière de qui je suis, de celle que je suis devenue.

Geneviève Lavallée et Pascal Robidoux

Si nous avons choisi l’alternatif pour notre fille au primaire, c’est d’abord pour qu’elle soit capable de faire ses propres choix dans le respect d’elle-même et des autres.

Catherine Cyr

« Faire des choix, se sentir responsable, être actif, comprendre la logique des règles qu’on doit suivre.  Le milieu alternatif est un espace qui permet ce genre d’apprentissage. »

Marie-Philip Bérubé

Nous souhaitons offrir aux élèves l’opportunité d’évoluer dans un milieu respectant leur rythme, leur permettant de vivre encore plus d’expériences avec leurs parents et rassemblant la communauté et ce, en apprenant de la nature qui nous entoure. Parent fondateur-. Projet d’une école alternative sur la côte-nord.

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Le réseau a pour mandat de favoriser le partage des pratiques et des connaissances entre ses membres, dans une perspective d’innovation

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Les enseignants du volet de CLM sont membres de ce mouvement.

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Dernière parution de
Quoi de neuf ?

Du nouveau sur le site! Vous pouvez maintenant retrouver les revues Chantiers sous l'onglet Publications ou en cliquant directement ici.

Le comité organisateur de la RIDEF-Québec 2020 a maintenant terminé son travail. Il laisse au prochain comité organisateur de la RIDEF-Maroc 2022 de nombreux textes et documents, en plus d'un magnifique site web dont ils pourront s'inspirer, puisque tout ce que le comité a créé pendant les cinq dernières années leur a été partagé.

Le rapport global de la RIDEF-Québec 2020 (incluant des liens à divers documents) a été remis à la FIMEM ainsi qu'à la Commission #6, qui traite de l'Organisation pérenne des RIDEF. Vous le trouverez en cliquant sur ce lien ou sous l'onglet À propos, Rapports d'activités de ce site. Bonne lecture!

Un gros merci à Sylvie Cartier (déléguée et agente de liaison) qui a représenté le CQEM en assistant aux assemblées générales de la Fédération Internationale des Mouvements de l'École Moderne (FIMEM).

Prochain colloque des écoles du CQEM à Montréal, REPORTÉ! Informations à venir...

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Dernière parution de La Halte Quoi de neuf ? Du nouveau sur le site! Vous pouvez maintenant retrouver les revues Chantiers sous l'onglet Publications ou en cliquant directement ici. Le comité organisateur de la RIDEF-Québec 2020 a maintenant terminé son travail. Il laisse au prochain comité organisateur de la RIDEF-Maroc 2022 de nombreux textes et...

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Article sur la pédagogie lié aux jardins 

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Article sur la pédagogie lié aux jardins 

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La majorité des études sur les jardins pédagogiques montrent qu'ils présentent de nombreux bienfaits pour le bien-être et l'épanouissement des apprenants en dehors de la classe. Ils constituent des espaces au sein ou à proximité de l'école permettant aux apprenants et aux enseignants de mettre en terre et de faire la culture des plantes, des fleurs, etc. pour des fins pédagogiques. Comparativement aux classes ordinaires, les jardins pédagogiques favoriseraient davantage une participation plus active des apprenants dans les expériences éducatives. Selon l'Organisation des Nations unies pour l'alimentation et l'agriculture (FAO), les jardins pédagogiques ont pour avantages de permettre aux élèves : (i) de goûter et de connaître des aliments sains; (ii) d'apprendre à cultiver des fruits et des légumes; (iii) de développer des compétences de travail en équipe; (iv) de promouvoir une meilleure nutrition; (v) d'apprendre à valoriser le travail de celui qui cultive notre nourriture. De plus, les jardins pédagogiques auraient des impacts positifs sur tous les acteurs éducatifs, notamment les élèves, les enseignants, les directions et même les parents.
Au Québec, le mouvement des jardins pédagogiques fait son bonhomme de chemin avec ses réussites, mais aussi ses enjeux et ses défis. Une étude réalisée par le Laboratoire sur l'agriculture urbaine (AU/LAB) s'est penchée sur la question. Elle avait pour objectif principal de cerner le profil général des jardins pédagogiques de la province pour définir les difficultés rencontrées par les projets et les ressources nécessaires à leur essor.

Selon les résultats de cette étude, les projets de jardins pédagogiques au Québec ont pour principale cible les élèves des écoles primaires bien qu'on en retrouve aussi dans les centres à la petite enfance (CPE) et dans les écoles secondaires. En moyenne, les élèves bénéficiaires de ces projets sont de l'ordre de cent treize (113). Ce nombre varie bien sûr en fonction de l'âge des enfants, mais aussi de leur niveau d'études. Par semaine, les élèves passent généralement entre une ou deux heures au jardin. On retrouve cependant des CPE ou des écoles dans lesquels les enfants passent entre moins d'une heure à plus de quatre heures dans les jardins. La participation à l'entretien du jardin d'une part puis la dégustation et la cuisine des récoltes d'autre part constituent les deux démarches d'appropriation des enfants les plus recensées. L'intégration des enfants à la planification des enfants ajoutée à la participation des parents constitue aussi une autre démarche d'appropriation des jardins de la part des enfants québécois.

Pour ce qui est de l'organisation des jardins pédagogiques, la majorité des projets proviennent des initiatives des enseignants et d'autres intervenants scolaires avec l'appui de la direction d'établissement, de la communauté, des parents ou des élèves, et ce dépendamment du cycle d'études. La superficie moyenne occupée par les jardins dans chaque école variait entre 0,5 m ² et 600 m ², mais celle investie par un enfant était de 0,60 m ², 0,55 m ² ou 2,6 m ² respectivement pour les CPE, les écoles primaires et les écoles secondaires. Les jardins étaient davantage au sol, mais on en retrouvait aussi en sacs ou placés sur des toits.

Les objectifs des jardins pédagogiques au Québec selon les résultats de l'étude étaient tant pédagogiques qu'éducatifs. Les principaux objectifs pédagogiques étaient : (i) l'apprentissage de l'environnement et de la consommation; (ii) l'apprentissage du bien-être et de la consommation; (iii) l'apprentissage du vivre ensemble et de la citoyenneté; (iv) le développement personnel. Du côté des principaux objectifs éducatifs, il y avait : (i) le développement de l'esprit d'entraide; (ii) la promotion de l'estime de soi; (iii) la responsabilisation et l'éveil de la curiosité chez les enfants. L'atteinte de ces objectifs permet aux enfants d'acquérir des compétences liées à la coopération, au développement de méthodes de travail et à la résolution de problèmes.

Malgré les impacts positifs reconnus par les porteurs de projets des jardins pédagogiques au Québec tant sur le plan pédagogique qu'éducatif, il existe, cependant, des obstacles au développement du mouvement dans la province. Au nombre de ceux-ci figurent notamment l'entretien du jardin, le manque de temps et le manque de financement.

En somme, comme le souligne bien Éric Duchemin, directeur scientifique et formation d'AU/LAB, " bien que l'étude souligne qu'il reste encore du chemin à parcourir, il n'en demeure pas moins que les jardins pédagogiques contribuent au développement académique et personnel de nombreux enfants, en plus de favoriser la création d'un tissu social important dans les communautés rattachées à ces projets ".
Référence
Laboratoire sur l'agriculture urbaine (AU/LAB). (2018, février). Les jardins pédagogiques au Québec : une étude du mouvement. Repéré à http://www.au-lab.ca/wp-content/uploads/2018/03/Les-jardins-p%C3%A9dagogiques-au-Qu%C3%A9bec_%C3%A9tude_AULAB.pdf

Source de l'image : Pixabay/OnzeCreativitijd

Dernière modification : 24 novembre 2020.

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Le mouvement des jardins pédagogiques au Québec

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La majorité des études sur les jardins pédagogiques montrent qu'ils présentent de nombreux bienfaits pour le bien-être et l'épanouissement des apprenants en dehors de la classe. Ils constituent des espaces au sein ou à proximité de l'école permettant aux apprenants et aux enseignants de mettre en terre et de faire la culture des plantes, des fleurs, etc.

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Pour partir du bon pied: L'éducation par la nature à l'école primaire: plus qu'un buzz?

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Par Freinet

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Comment s’habiller pour un maximum de plaisir à l’extérieur

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Une enseignante de Paris nous parle de son fonctionnement en PF
https://www.dailymotion.com/video/x4830qa

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Dans ce dossier se trouve des documents pèle mêle sur ces sujets. À fouiller. Certains textes sont courts, d'autres plus longs.
https://drive.google.com/folderview?id=1NsK6oBR2dGeL_b7RK3CaQ8oiyi1Pqc8F

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Faire germer des haricots dans un ziploc.
https://wooloo.ca/2016/05/13/ma-petite-serre-germination/

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https://wooloo.ca/2016/05/13/ma-petite-serre-germination/

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Comment utiliser les cornets de crème glacée pour partir les pousses.
https://wooloo.ca/2019/03/11/semences-dans-un-cornet/

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Des photos pour propulser vos élèves dans des discussions maths.

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L'idée de ce site a pris naissance grâce à une conversation avec Tracy Zager et Chris Hunter. De plus, d'autres personnes en dehors de la conversation initiale ont inspiré, d'une façon ou d'une autre, ce site.
The idea for this site was born out of a conversation with Tracy Zager and Chris Hunter. Furthermore, other people, in one way or another, have inspired the creation of this site. ​

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Custom Number Talk Images Créer vos propres images! Voici une ressource de Berkeley Everett . Offert en format PowerPoint ou Google Slides, vous n'avez qu'à modifier les diapositives afin de...

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Padlet de livres pour enseigner en ERE.

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Il a créé l'école du 3ième type, ancré dans les valeurs de la PF
http://education3.canalblog.com/

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Plusieurs articles universitaires et livres à trouver sur Internet.
https://www.esf-scienceshumaines.fr/11__connac-sylvain

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https://www.meirieu.com/

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http://www.catchabrun.com/

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Une mine d'or sur la littérature jeunesse, les réseaux littéraires par cycles, etc.

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"J'ai rien à lire !" - Mindaugas Danys, CC BY SA 2.0

À travers cette sélection de plateformes, vous trouverez des livres pour tous les âges. Des histoires pour vos tout-petits avant le coucher ou pour les plus grands qui apprennent à lire.

Fnac : le site propose une série d'histoires pour enfants, des contes légendaires aux romans jeunesse. Vous aurez le choix entre une sélection de 180 titres au format ePub.

Ebookids : une plateforme avec 1 400 livres pour enfants à consulter directement sur le site ou sur tablette. Vous pourrez sélectionner les titres en fonction de l'âge de l'enfant, de 3 à 9 ans, mais aussi par thème : histoire, conte, découverte. Le site propose également des articles psycho et santé pour les parents.

Livrespourtous : ce site propose 6 000 ebooks gratuits en français et au format PDF. Idéal pour les enfants et adolescents qui doivent lire des classiques de la littérature durant leurs scolarité. Ce format est consultable sur ordinateur, tablette, smartphone ou liseuse électronique.

Vousnousils : une sélection de grands classiques de la littérature française destinés aux élèves tous niveaux confondus. Très pratiques, ils sont classés par ordre alphabétique, d'Apollinaire à Zola.

Ebooksgratuits : plateforme contenant des livres gratuits libres de droits. La recherche se fait par genre (jeunesse) ou par catégorie (romans, contes). Elle convient plutôt aux enfants qui savent déjà lire. Les livres sont disponibles dans une multitude de formats dont le PDF, le mobi et l'ePub.

Feedbooks : similaire au site précédent, vous y trouverez des contes et légendes tombées dans le domaine public. Différents titres en français, en anglais ou encore en espagnol sont téléchargeables en format ePub.

Canopé académie de Strasbourg : ce site est destiné aux lecteurs de 10 à 14 ans et leur propose à la fois des contenus tombés dans le domaine public et des œuvres d'auteurs sous licence Creative Commons, c'est-à-dire avec obligation de citer l'auteur.

Pour ceux qui souhaitent apprendre d'autres langues à leurs enfants, il existe de nombreuses plateformes anglophones comme la Baldwin Library of Historical Children's Litterature qui offre une sélection de plus de 6 000 livres pour enfant.

Autre option, le prêt numérique en bibliothèque, assez simple d'utilisation et peu coûteux si vous êtes déjà équipé du bon matériel chez vous. Vous pouvez d'ailleurs découvrir dans cet article comment emprunter un ebook en bibliothèque. Armez-vous de vos tablettes et liseuses, et place à la lecture !
Retrouver des livres numériques à télécharger gratuitement

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Des centaines de livres jeunesse à télécharger gratuitement

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La lecture est un moment de complicité avec les plus petits, mais aussi un moyen d’apprentissage pour les plus grands. Pourquoi ne pas opter pour des ebooks plutôt que des livres papier pour éviter à votre bibliothèque de déborder ? Lettres Numériques vous propose une sélection de plateformes où vous trouverez des histoires pour enfant gratuites et en numérique.

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Un padlet intéressant pour partir une classe en PF

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jeu de photos mathématiques
https://ecolenelsonmandela.wordpress.com/2020/03/21/les-photos-mathematiques/?fbclid=IwAR2kd_8ebEkVEfZudAIcHWfZpZjr_TAKA_OpLZNX37BM8RMB-ArjMyBi38A#more-687

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mélanger arts et maths
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/47475?fbclid=IwAR1IzG0lyXhwCz9Uz5uwY7fGZVkwIHCOIHofsq7lATOzxISkQh8UDZFWZig

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L'art postal en PF
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/60207?fbclid=IwAR3TEl5Mu4k-HIrwNCMsgT1mruqVW1RwpoPiAJi3MbM_IaY3_iYQ05Lz5jA

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Dans les mots de Catherine Chabrun.

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La pédagogie Freinet à travers les invariants - Catchabrun.over-blog.com

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Les invariants pédagogiques datent de 1964 : le mouvement Freinet se rend compte que les conseils techniques qu'il apporte risquent non seulement d'être insuffisants, mais d'égarer et de décourager les nouveaux venus. " C'est une nouvelle gamme des valeurs...

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par Catherine Chabrun

https://blogs.mediapart.fr/catherine-chabrun/blog/181120/letude-du-milieu-local?utm_source=facebook&utm_medium=social&utm_campaign=Sharing&xtor=CS3-66&fbclid=IwAR1DNphIyG7XLiAHEGUnixMjLllk3nxyHXE0ZSPlC2Tf6habddsUWC4viu8

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Pour travailler les maths avec des problèmes ouverts et propices à la recherche mathématique. Pour tous les cycles.
https://www.mathsenvie.fr/?p=7828&fbclid=IwAR37Xe_YcgTR5acQKyTohxQB2h7g3LcjDQB7-IAcDoMfliptQa5NuWZCrhw

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Pourquoi l'expression libre en PF? Où? Comment?
https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/10994?fbclid=IwAR2Qt3W3HhczW5TsOjRzWFp2-1L4kDadKN-o7OIju_vA6xrpay4_hF8kg_E

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Un texte de Bernard Collot. Pour une réflexion sur la part du maître.

http://education3.canalblog.com/archives/2014/10/11/30747170.html?fbclid=IwAR1mr5QlenePMU1fZ6yeHMne0Ie360QshmNLCQjCJBO0FqEx5sE713KEOPU

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Produit par 100 degré, 50 activités en lien avec l'ERE.

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L'éducation relative à l'environnement n'est pas une matière à proprement parler dans le programme de formation de l'école québécoise. Qu'à cela ne tienne, telle un fil conducteur, elle peut s'immiscer de manière transversale dans toutes les matières.

Voici 50 activités pour les enseignantes et enseignants du primaire qui souhaitent accompagner leurs élèves à construire leur propre vision du monde et à définir leur place dans - ou par rapport - à la nature.

Enseignement extérieur

Sortir la classe des murs de l'école, voilà un concept qui a la cote au Québec et un peu partout dans le monde. Les bienfaits sur le bien-être, la santé et la sécurité des élèves sont nombreux et des recherches démontrent que cette approche pédagogique augmente leur motivation, leur concentration et leurs performances académiques. L'essayer c'est l'adopter !

1. Fais comme moi, un jeu extérieur qui combine land art et communication

2. Les régularités de la nature, une activité découverte quatre saisons

3. Bulles en hiver, pour amener la science à l'extérieur

4. La visite guidée du village, une série d'activités qui intègre plusieurs matières

5. Me repérer dans ma cour, un exercice de cartographie

6. Le rallye géocaching, pour réinventer l'éducation physique

7. Les sentiers éclairés, une randonnée-chasse au trésor

8. Philo en plein air, une discussion philosophique sur la contemplation de la nature

9. Écriture nature pleine conscience, entre méditation et rédaction

10. Délivrer les fées ou comment se repérer précisément dans l'espace

11. Construire un abri grâce à une méthode pédagogique expérientielle

12. Le véhicule à voile, pour découvrir les énergies renouvelables

13. Une sortie d'observation et de photographie des lichens sur les arbres du quartier

14. Une petite expérience avec les pommes de pin

15. Défi triangle, la géométrie au naturel

16. Les adjectifs de la nature, un exercice de vocabulaire

17. Une sortie scolaire sur le mont Royal pour les écoles des environs

18. Une sortie animée dans un parc

19. Une classe nature dans Charlevoix

20. Une classe plein air, aménagée pour favoriser l'enseignement extérieur

21. La pédagogie Enfant-Nature, pour faire tomber les murs de la classe

* Pour encore plus d'idées d'activités de pédagogie en contexte de plein air, visitez le site Enseigner dehors, publié par la Fondation Monique Fitz-Back.

Biodiversité

Du plus petit insecte au fleuve immense, du quartier urbain au fin fond de la campagne, la biodiversité est partout. Partez à sa découverte !

1. Cinq suggestions de livres pour enseigner la nature

2. Une affiche à colorier sur les besoins essentiels des plantes

3. La nature à notre service, des situations d'apprentissage et d'évaluation

4. Mon fleuve et moi, un projet pédagogique complet pour rapprocher les élèves du Saint-Laurent

5. Les Écosensibles, un guide pédagogique d'éducation à l'état de l'environnement

6. Des ateliers en classe sur la biodiversité offerts par une équipe passionnée

7. La construction d'un hôtel à bibittes bénéfiques pour la cour d'école

8. Ta première ruche, pour faire des élèves des apprentis apiculteurs

Changements climatiques

Il n'est jamais trop tôt pour initier les élèves à la crise climatique, que ce soit en vulgarisant le concept ou en trouvant des solutions à leur portée.

1. Ouf ! La Terre a chaud !, une trousse éducative sur les changements climatiques

2. Un transport pour mieux vivre, un projet qui stimule la réflexion sur les défis du transport

3. La Bourse du carbone scol'ERE pour compenser les gaz à effet de serre

4. Vive le vent !, un atelier pour découvrir l'énergie éolienne

5. Les Zénergétics, une trousse sur les enjeux environnementaux de la consommation d'énergie

Jardinage et alimentation

Le jardinage pédagogique est un projet positif qui rallie une école, renforce l'estime de soi des élèves et crée des liens avec la communauté. Après tout, c'est la nature qui nous nourrit !

1. Qu'est-ce qui pousse dans mon quartier ?, une visite sur la thématique du jardin

2. Qui suis-je ?, un quiz sur les aliments locaux inusités

3. Un jardin à découvrir, un atelier d'observation suivi d'une présentation orale ou écrite

4. Une œuvre d'art inspirée du jardin

5. Suis le soleil, une activité pour découvrir l'endroit le plus ensoleillé de la cour d'école

6. C'est fin, ça se mange sans faim !, une dégustation de fines herbes

7. Graine, qui es-tu ?, un atelier sur la reconnaissance des graines

8. Une foule d'activités pour prolonger la saison du jardinage dans la classe

9. À la soupe !, une trousse pédagogique pour éveiller à l'alimentation responsable

10. Un atelier de cuisine-nutrition en classe, qui se termine bien sûr par une dégustation

11. C'est quoi l'alimentation durable ?, un atelier sur la nourriture saine et locale

Écocitoyenneté

Si l'éducation à la citoyenneté fait partie du domaine de l'univers social, qu'en est-il d'accompagner les élèves à devenir des écocitoyens engagés et conscients des impacts de leurs choix ?

1. Itin'ERE, un guide pratique d'éducation relative à l'environnement

2. Le coin Rafale, une introduction à l'écotourisme

3. Mets du respect dans ton bac !, pour apprendre à récupérer de façon optimale

4. Le concours de recyclage des piles, pour mettre toute l'école au défi

5. Des idées de bricolages faits de matières récupérées

Ceci n'était qu'un survol des possibilités infinies d'utiliser la nature comme lieu, sujet et lunettes d'apprentissage au primaire. Maintenant, qui du personnel enseignant ou des élèves aura davantage la piqûre ?

Ce sujet vous intéresse ?

Visionnez la conférence de Julie Moffet: La classe extérieure : le potentiel pédagogique des cours d'école

Consultez également les articles suivants :

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Éducation relative à l'environnement: 50 activités pour les élèves du primaire | 100°

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L'éducation relative à l'environnement n'est pas une matière à proprement parler dans le programme de formation de l'école québécoise. Qu'à cela ne tienne, telle un fil conducteur, elle peut s'immiscer de manière transversale dans toutes les matières. Voici 50 activités pour les enseignantes et enseignants du primaire qui souhaitent accompagner leurs élèves à construire leur [...]

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Éducation alternative - Une école primaire applique la pédagogie Freinet

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Éducation alternative - Une école primaire applique la pédagogie Freinet

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Extrait visualisé lors de notre rencontre avec Isabelle Jobin et Patrice Carrier en mars 2021.

https://youtu.be/JiIw6xLlXXo

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Rallye produit par Math en vie pour les cycles 2 et 3

https://drive.google.com/drive/folders/1ZL2SLzli2_QULB5vwEnkQ2MZAmQq4QcK?usp=sharing

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Le sujet est l'insersion professionnelle en pédagogie Freinet
https://drive.google.com/file/d/1c4yvsg9XN9ltRF2-d4bxFOz2ME1ovtnK/view?usp=drivesdk

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Site produit par l'université Laval et contenant une multitude de propositions d'activités en maths permettant la recherche maths.

https://lamagiedesmaths.ulaval.ca/

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https://www.icem-pedagogie-freinet.org/les-invariants-pedagogiques

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http://rire.ctreq.qc.ca/2021/03/enseignement-en-plein-air-dt/?fbclid=IwAR3sTq4lqxuVcz7DiIrjVh3X0hWb71hyh3subm-di37yZvCg9zYzk087cOU

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Enseignement en plein air [Dossier thématique] - RIRE

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Aujourd'hui, le RIRE vous offre un bref survol du thème de l'enseignement en plein air par l'entremise des articles et ressources recensés dans sa bibliothèque virtuelle.