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Analizar el video sobre trastornos de aprendizaje

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¿Qué son las DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE (DEA)?

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Efectos de la dislexia en el proceso de lecto escritura.

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Intervención de la lectoescritura en una niña con dislexia¹

Intervention Program for the Development of Reading and Writing Skills in a Dyslexic Girl

IntervençÃo da leito escritura de uma menina com dislexia

Eduardo Alejandro Escotto Córdova ²

Universidad Nacional Autónoma de México, Distrito Federal (México)

¹Programa realizado por la línea de investigación sobre dificultades en el desarrollo del lenguaje, como parte de las actividades investigativas del Laboratorio de Psicología y Neurociencias de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM.
²Licenciado en Psicología y doctor en Lingüística. Correspondencia: aescotto@unam.mx

Recibido: 09/05/2013 Aceptado: 14/02/2014
Para citar este artículo/ to cite this article/ para citar este artigo
Escotto Córdova, E. A. (2014). Intervención de la lectoescritura en una niña con dislexia. Pensamiento Psicológico, 12(1), 55-69. doi: 10.11144/Javerianacali.PPSI12-1.ilen

Resumen

Objetivo. La dislexia del desarrollo (DD) se caracteriza por ser un trastorno neuropsicológico que presenta dificultades en el procesamiento fonológico, particularmente, en el uso de la conciencia fonológica y el dominio de la relación fonema - grafema. El presente trabajo expone los resultados de un programa dirigido a la adquisición de la lectoescritura en una niña con DD de 6 años, 11 meses, quien durante 11 meses recibió una sesión semanal de fortalecimiento de su proceso de lectoescritura. Método. El programa consistió en el ejercicio de tres tipos de tareas: concienciación fonológica, fonoarticulación y habilidades visopráxicas espaciales. Se evaluó el aprendizaje lectoescritor de la niña antes y después de aplicada la intervención. Resultados. Posterior a la intervención, la niña presentó una mejoría en su capacidad para leer y escribir oraciones con sentido, manteniendo sus dificultades iniciales para abordar textos amplios (de más de dos páginas). En este último caso, su lectura se caracteriza por lentitud y, ocasionalmente, lectura silábica. Conclusión. El programa permitió la adquisición de la lectoescritura, aunque se sigue requiriendo el fortalecimiento de procesos como la memoria de trabajo y el lenguaje interno en la lectura silenciosa, al tratarse de componentes necesarios para llevar a cabo la lectoescritura.

Palabras clave: Dislexia, conciencia fonológica, comprensión lectora.

Abstract

Objective. Developmental dyslexia (DD) is characterized as a neuropsychological disorder that presents difficulties in phonological processing, particularly in the use of phonological awareness and mastery of the phoneme - grapheme relationship. This paper presents the results of a program aimed at the acquisition of reading and writing skills in a child with DD 6 years, 11 months, who received a weekly session of strengthening her literacy process over a period of 11 months. Method. The exercise program consisted of three types of tasks: phonological awareness, spatial visual praxis and phono-articulation skills. The girl's reading and writing learning abilities were evaluated before and after the intervention. Results. After the intervention, the child showed an improvement in her ability to read and write meaningful sentences, but continued to have initial difficulties in addressing extended texts (i.e. of more than two pages). In the latter case, the reading was characterized by slow and occasional syllabic reading. Conclusion. The program enabled the acquisition of literacy, but strengthening processes such as working memory and internal language in silent reading are required, since they are necessary components for reading and writing.

Keywords: Dyslexia, phonological awareness, reading comprehension.

Resumo

Escopo. A dislexia do desenvolvimento (DD) é caracterizada por ser um transtorno neuropsicológico que presenta dificuldades no processamento fonológico, particularmente no uso da consciência fonológica e o domínio da relaçÃo fonema - grafema. O presente trabalho expõe os resultados de um programa dirigido para a aquisiçÃo da leito escritura em uma menina com DD de 6 anos e 11 meses, que durante 11 meses recebeu uma sessÃo semanal de fortalecimento de seu processo de leito escritura. Metodologia. O programa consistiu no exercício de três tipos de tarefas: consciência fonológica, fonoarticulaçÃo e habilidades visopráxicas especiais. Foi avaliada a aprendizagem leito escritora da menina antes e depois da aplicaçÃo da intervençÃo. Resultados. Depois da intervençÃo a menina presentou uma melhoria em sua capacidade para ler e escrever orações com sentido, mantendo suas dificuldades iniciais para abordar textos grandes (de mais de duas páginas). Em este último caso, sua leitura esteve caracterizada por ser divagar e, ocasionalmente, leitura silábica. ConclusÃo. O programa permitiu a aquisiçÃo da leito escritura, ainda que é requerido o fortalecimento de processos como a memória de trabalho e a linguagem interna na leitura silenciosa, na medida que sÃo componentes necessários para suportar a adequada apropriaçÃo da leito escritura.

Palavras chave: Dislexia, consciência fonológica, compreensÃo leitora.

Introducción

La dislexia del desarrollo (DD) es un trastorno del lenguaje que dificulta o impide la adquisición de la lectura y, secundariamente, de la escritura. Este trastorno se comprende como un problema específico del lenguaje de origen neurobiológico, caracterizado por dificultades en la decodificación de palabras simples, así como un insuficiente procesamiento fonológico (Defior y Serrano, 2012; Artigas-Pallarés, 2009a). El nuevo Manualdiagnóstico y estadístico de las enfermedades mentales (DSM-V) comparado con el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1998) la conceptualiza como un trastorno específico de aprendizaje de la lectura, que incluye lentificación en la velocidad lectora, dificultades en la comprensión de textos y defectos en el deletreo (Rosselli y Matute, 2012). Aunque es problemático determinar su prevalencia (Miles, s.f.), sus características varían según las lenguas; por ejemplo, se estima que este trastorno afecta entre 6 y 17% de angloparlantes, siendo menor este porcentaje en aquellos individuos que tienen como lengua materna el Italiano (lengua muy parecida al Español).

Para Rosselli y Matute (2012), el factor lingüístico que más afecta el aprendizaje de la lectura es el grado de transparencia u opacidad del sistema de lectoescritura a adquirir. Téngase en cuenta que un sistema es más transparente en la medida en que a cada fonema de la lengua le corresponde un grafema de la escritura (un ejemplo es el Español). Por el contrario, un sistema es más opaco en la medida en que un mismo grafema puede asociarse a diferentes fonemas, como ocurre con el Inglés o Francés.

Otra variable que influye en el aprendizaje de la lectura es la complejidad silábica (la cantidad de consonantes y vocales que componen las sílabas). Así, lenguas compuestas por estructuras silábicas simples y alta transparencia ortográfica como el Finlandés, Griego, Español o Italiano, la lectura se adquiere más fácilmente en relación con lenguas con opacidad ortográfica y complejidad silábica como el Danés e Inglés (Defior y Serrano, 2012).

A pesar de estas diferencias atribuidas a la estructura interna de cada lengua, la dislexia se presenta en población infantil que adquiere cualquier idioma que maneje sistemas lectoescritos. Suele manifestarse con claridad hacia el final de la edad preescolar o al inicio de la primaria, en niños con inteligencia promedio y que han crecido en ambientes socioculturales que estimulan la apropiada adquisición de la lectura (Galaburda y Cestnick, 2003). En algunos casos, los niños con DD presentan antecedentes de dificultades en el desarrollo de su lenguaje oral, ya sea de comprensión y/o precisión, y puede transcurrir con dificultades en la coordinación motriz, así como concurrir con otros trastornos como el Déficit de atención e hiperactividad (TDAH; Artigas-Pallarés, 2009b), la dispraxia o los problemas de conducta. Por otra parte, la dislexia suele presentar comorbilidad con dificultades en la adquisición del cálculo, la escritura, el lenguaje expresivo y deficiencias socioafectivas (Medrano, Matute y Zarabozo, 2012), lo cual sugiere una mayor complejidad genética en su determinación (Artigas-Pallarés, Guitart y Gabau-Vila, 2013). En particular, el que la DD curse con otros problemas de aprendizaje sugiere la debilidad para madurar y desarrollar un factor neuropsicológico común que la clasificación internacional no consigna, pero que no se debe ignorar. Se entiende por factor neuropsicológico a la función propia de las estructuras nerviosas o redes neuronales implicadas en los sistemas funcionales complejos que conforman las funciones psicológicas.

Con lo que respecta a la lectura, existe un amplio acuerdo en la literatura científica, tanto de las aproximaciones neuropsicológicas cognitivas (Preilowski y Matute, 2011) como lurianas (Solovieva y Quintanar, 2007) sobre la relevancia de la codificación fonológica (la habilidad para distinguir y procesar los fonemas que conforman las palabras) para explicar dificultades en su adquisición. Ambas aproximaciones coinciden en el importante papel que juega el oído fonemático (el factor neuropsicológico implicado en la codificación y decodificación fonológica) en la decodificación de lectura; de ahí que la conversión de fonemas a grafemas sea uno de los puntos de mayor vulnerabilidad.

Ahora bien, la lectura no depende solamente del oído fonemático, también requiere del reconocimiento visual de las palabras escritas. Por ello, la DD puede clasificarse como de tipo fonológico, si la dificultad depende del inapropiado desarrollo de la codificación fonológica, o superficial, si la dificultad depende del manejo visoespacial de la lectura. La DD de tipo fonológico se caracteriza por presentar dificultades para leer pseudopalabras, entre tanto, los niños que presentan DD superficial pueden leer palabras regulares y pseudopalabras, presentando problemas con las palabras irregulares y homófonas (Defior y Serrano, 2012; Serrano y Defior, s.f.).

Neurobiológicamente, la DD se ha asociado a una disminución de sustancia gris en la unión temporo - parieto - occipital bilateral de los lóbulos frontales, el tálamo y el cerebelo (Artigas-Pallarés, 2002). En el caso de la DD fonológica suele estar mayormente implicado el giro temporal superior, giro angular y supramarginal, mientras que en la DD superficial destacan las zonas temporo - occipital o parieto - occipital del hemisferio izquierdo (Galaburda y Cestnick, 2003; Lozano, Ramírez y Ostrosky-Solís, 2003).

Estos tipos de DD han originado lo que se llama la hipótesis fonológica e hipótesis magnocelular, refiriéndose a las zonas cerebrales sensoperceptuales implicadas en la dificultad lectora (déficit auditivo y visual, respectivamente). Otra hipótesis que también ha ido ganando fuerza es la llamada cerebelar, la cual da cuenta de la participación del cerebelo en la adquisición y automatización del lenguaje, en la percepción del habla y lectura, así como en las dificultades motrices y de equilibrio que algunos niños con DD suelen presentar (Fawcett y Nicolson, s.f.; Nicolson y Fawcett, 2006).

Independientemente del tipo de DD que presente un niño, uno de los procesos cognitivos mayormente asociado a la dislexia es la conciencia fonológica. Esta se refiere al reconocimiento, identificación y segmentación consciente de los sonidos del lenguaje, la cual incluye las capacidades de las personas para reproducir los sonidos -fonemas aislados que forman las palabras (¿qué sonidos forman "casa"?: /c/, /a/, /s/,/a/), identificar los sonidos restantes si se omite algún fonema de una palabra (¿qué sonidos quedan si le quitamos a la palabra "para" el sonido /p/?: "ara"), identificar las sílabas que forman las palabras (¿qué sílabas forman la palabra "pato"?: pa-to), deletrear palabras (/p/, /a/, /t/, /o/), nombrar la letra que le corresponde a un fonema), rimar palabras (dime una palabra que rime con "motor"), sustituir fonemas en una palabra (¿qué palabra se forma si reemplazas la /p/ por la /r/ en la palabra "pato"?), leer pseudopalabras ("capelimote"); o emplear la conciencia léxica (¿cuántas palabras hay en la oración: "el perro mordió a la señora"?).

Existen otros procesamientos fonológicos que también suelen fallar en la adquisición de la lectura en niños con DD, como lo son la memoria fonológica a corto plazo y el acceso a las representaciones fonológicas de largo plazo. Estos procesamientos son considerados implícitos porque operan automáticamente, sin un esfuerzo consciente por parte de los niños (Defior y Serrano, 2011; Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess y Hecht, 1997). Frente al procesamiento implícito de la memoria fonológica, la conciencia fonológica posibilita su manejo conciente y metacognitivo, siendo una de sus expresiones la conciencia lectora (Fernández, Jiménez y Alvarado 2010; Shimamura, 2000).

Si bien es cierto que la comunidad científica destaca la importancia de los procesos fonológicos en la explicación de la DD, los diversos programas de intervención diseñados para mejorar la habilidad lectora de niños con DD suelen intervenir sobre este procesamiento como en otros procesos cognitivos. Por ejemplo, Suro, Leal y Zarabozo (2012) han desarrollado un programa para mejorar el lenguaje oral y lectura de niños preescolares, apoyándose en la tesis de los precursores de la lectura, particularmente, de la conciencia fonológica. Estos autores proponen la existencia de 27 competencias para la lectura, algunas de ellas abarcan la familiaridad de materiales escritos, otras el reconocimiento de letras y escritos, finalmente, otras se concentran en trabajar la conciencia fonológica. Su programa fonológico está argumentado sobre una base lingüística.

Por su parte, Preilowski y Matute (2011) analizan los déficits cognitivos de los niños con DD, concluyendo que el trastorno no es una sumatoria de déficits, sino que tienen como núcleo esencial una deficiencia fonológica. Por lo anterior, sugieren que el tratamiento debe ser individualizado, multimodal y debe incorporar la participación de padres y maestros. Además, debe incluir terapia neuropsicológica de funciones cognitivas básicas, así como terapias centradas en el aprendizaje de conciencia fonológica, del alfabeto, automatización de letras, psicoterapia, y orientación a padres sobre cómo apoyar los procesos lectores de sus hijos.

Otra aproximación neuropsicológica de tipo luriana está representada por la ofrecida por Solovieva (2009) y Solovieva y Quintanar (2008, 2009), quienes han desarrollado un programa de lectoescritura basados en el procesamiento fonológico de las grafías. En este se destaca el entrenamiento en la concienciación de la palabra como ente independiente en el flujo del habla, identificación de sonidos verbales (fonemas), clasificación de vocales y consonantes, reconocimiento del sonido a partir de su representación gráfica y definición del sentido del enunciado verbal. Todos estos procesos se ejercitan y desarrollan, a su vez, con el aprendizaje del sistema alfabético, de tal manera que los niños que presentan problemas de discriminación fonológica para la adquisición de la lectura suelen verse estimulados por el aprendizaje de la misma lectura, pese a la dificultad para su adquisición. El mecanismo subyacente que se busca fortalecer es la concienciación de la relación fonema -grafema, orientada por el instructor del niño. Estos programas son puntos de referencia para el trabajo aquí desarrollado. Los tres programas enfatizan los procesos de concienciación fonológica sugiriendo que el proceso de la misma enseñanza la mejora. El presente trabajo incide en esta línea de reflexión de que la concienciación fonológica es desarrollada en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje.

En este artículo se presenta el caso de una niña hablante del idioma español con DD, a quien se le aplicó un programa de corte luriano, el cual se centra en fortalecer la concienciación fonológica, particularmente, el dominio de las reglas de conversión fonema-grafema. El objetivo del trabajo es ponderar si este método de enseñanza de la lectoescritura, basado en principios fonológicos, funciona como medio para la corrección de dificultades en la adquisición de la lectoescritura.

Método
Participante
Niña (MA) de 6 años, 11 meses de edad, hablante de español, diestra, sin antecedentes de daño neurológico, quien acudió al Laboratorio de Psicología y Neurociencias de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de Universidad Nacional Autónoma de México para diagnóstico y tratamiento de sus dificultades en el proceso de lectoescritura. La niña ha recibido enseñanza en lectoescritura desde el preescolar, grado al que ingresó a los cinco años de edad. Por las dificultades en el aprendizaje inicial de letras y palabras, se le aplicó la prueba de inteligencia (Wppsi) en la escuela a la que asiste como estudiante, reportándose un rendimiento intelectual esperado para su edad y escolaridad, sin especificar datos cuantitativos globales o por subescalas.

Su gestación y nacimiento fueron los esperados. Sus primeras palabras se produjeron cerca del año y sus primeras frases hacia los dos años. No se reportaron dificultades motrices de la marcha o el equilibrio. Sus padres son de condición económica baja y de un nivel escolar inferior a nueve años.

MA cursó durante tres años preescolar; al finalizar este periodo, sus docentes reportaron dificultades para el reconocimiento visual de letras y la escritura, dificultades para manejar el sistema de numeración y realizar cálculo elemental. Al ingresar a primero de primaria se manifiestan ampliamente sus dificultades para leer y escribir, motivo por el cual acudió a consulta neuropsicológica para recibir diagnóstico e intervención en febrero del año 2012. Posterior a esta evaluación y durante los siguientes 11 meses, MA recibió una sesión semanal de una hora de terapia a la que se incorporó a la madre con el fin de ejemplificarle cada una de las actividades que deberían desarrollar en casa. Al finalizar el programa de rehabilitación, fue revalorada nuevamente.

Previo a la intervención, los padres fueron informados verbalmente y por escrito de que el programa de intervención era parte de una línea de investigación y sus resultados podrían ser publicados sin mencionar el nombre de la niña; ellos dieron su consentimiento por escrito. Su madre o su padre acudieron a cada sesión y recibieron instrucciones específicas sobre los ejercicios y apoyos que deberían realizar durante la semana en casa.

Adicionalmente, se señala que las valoraciones neuropsicológicas, realizadas como parte de este trabajo, evaluaron las funciones del lenguaje (aspectos expresión, fluidez, coherencia narrativa, denominación, repetición), las tareas visopráxicas, la memoria visopráxica, la conciencia fonológica, la memoria audioverbal, y las tareas de regulación y control. Las pruebas utilizadas fueron analizadas cualitativamente y no tienen datos normativos.
Instrumentos
Las pruebas utilizadas durante la evaluación pre y postratamiento fueron cinco, las cuales se detallan a continuación.
Índice de lateralidad hemisférica (elaborada en el Laboratorio de Psicología y Neurociencias de la FES Zaragoza, UNAM).
Los objetivos de la prueba son obtener información funcional sobre cuál es el hemisferio dominante en el evaluado y revisar la funcionalidad verbal para ubicar derecha - izquierda por medio de instrucciones. La prueba se compone de tres apartados: (a) aborda la historia de zurdería de la familia; (b) registra indicios estructurales (grosor del brazo, bíceps y de la pantorrilla) de la lateralidad hemisférica y funcionales inferidos a partir de qué miembro (izquierdo o derecho) utiliza al realizar 12 actividades con cada mano, oído, pierna y ojo; y (c) obtiene indicios de la destreza para ubicar la izquierda o derecha a partir de instrucciones verbales con referencia a su cuerpo (ejemplo: toca con tu mano izquierda tu oreja derecha), a los miembros de una persona enfrente del sujeto (ejemplo: toca con tu mano derecha mi brazo izquierdo), y con referencia a cinco objetos alineados horizontalmente a partir de los cuales se le hacen preguntas (ejemplo: si colocaras la moneda a la derecha de la pluma, ¿qué objeto se encuentra a la izquierda de la pluma). Cada ejecución se puntúa con un punto, ofreciéndose dos tipos de puntuaciones, una para el número de ejecuciones realizadas con la derecha y otra con la izquierda. En este sentido, se ofrecen como puntuaciones la proporción de ejecuciones diestras y zurdas realizadas (p. ej. 7/12 puntos para el hemisferio izquierdo y 3/12 para el derecho).
Bender (de Lauretta Bender).
El objetivo de utilizar este test fue evaluar neuropsicológicamente la actividad gestáltica visuomotora implicada en las praxias constructivas. La prueba puede ser empleada como indicador de maduración del niño, como test proyectivo o como prueba de evaluación del funcionamiento neuropsicológico de las praxias. Para su utilización neuropsicológica se evalúa la copia de las figuras y su reproducción de memoria. En este trabajo, el análisis de la ejecución del niño en la prueba es netamente clínico, al vincular las ejecuciones de los dibujos del niño al trabajo y/o dificultad de procesamiento de ciertas áreas cerebrales. Por ejemplo, la presencia de dificultades para integrar en el papel las figuras presentadas o la realización de perseverancias, sugieren compromiso frontal, entre tanto, la presencia de distorsiones de ángulos y rotaciones sugieren compromiso parietal. Por su parte, la pérdida y distorsión de las figuras reproducidas de memoria comparadas con su buena ejecución en la copia sugieren compromiso temporo - occipital.
Figura Compleja de Rey para niños.
Prueba utilizada para evaluar la actividad visopráxica en copia y memoria de niños de 4 a 10 años. El estímulo que se presenta a los niños consta de una figura de nueve unidades perceptuales formadas por diferentes figuras geométricas (cuadrado, círculo, rectángulo, triángulo, puntos, curvas y líneas) distribuidas en el papel en un arreglo específico. Esta prueba también se analiza clínicamente, siendo sus propiedades cualitativas de utilidad neuropsicológica (Salvador, Cortés y Galindo, 1997) porque aporta información sugerente sobre el funcionamiento frontal (a partir de la evaluación de la integración de los elementos y secuencia de figuras), temporo - occipital (a través de la recuperación de figuras en memoria) y áreas parietales (según la presencia de rotaciones y distorsiones de ángulos).
Cubo de Necker de la Montreal Cognitive Assessment (MoCa; Nasreddine, s.f.)
Prueba consistente en la representación de un cubo en tercera dimensión, dibujado con líneas y puntos. Se utiliza en diferentes pruebas neuropsicológicas para evaluar praxias visoconstructivas (Ardila y Ostrosky-Solís, 1991). El cubo debe ser copiado y reproducido de memoria y su evaluación es clínica, pues se analizan las dificultades para integrar el cubo, ubicar sus planos o unir las líneas de cada plano. Los niños preescolares no pueden realizar la copia del cubo por sí solos, no obstante, con regulación verbal (instrucciones como "dibuja un cuadrado, pon un punto en el centro, del punto para abajo traza una línea vertical, del punto a la derecha traza una línea horizontal y forma otro cuadrado. Pon una bolita en cada esquina de los dos cuadrados que ya tienes y traza líneas que los unan por arriba y por abajo". A la par que se dicen las instrucciones se va dibujando el cubo) muchos de ellos pueden dibujarlo y reproducirlo de memoria. Por esta razón, puede utilizar para evaluar tempranamente la función reguladora del lenguaje, dependiente del hemisferio dominante (Escotto-Córdova, 2012). Con este sentido, se aplicó esta prueba en este trabajo.

Las pruebas anteriores pretendieron explorar el componente visoespacial que subyace a la lectoescritura, así como la función reguladora del lenguaje.
Evaluación neuropsicológica infantil breve.
Prueba neuropsicológica diseñada para evaluar el funcionamiento mental de niños preescolares, desde el modelo neuropsicológico de A. R. Luria (Solovieva y Quintanar, 2003). Su evaluación es clínica; explora el funcionamiento de siete factores neuropsicológicos: cenestésico y la memoria táctil, organización cinética de los movimientos, memoria audioverbal y visual, síntesis espaciales simultáneas, regulación y control, imágenes objetales, y oído fonemático. Entre las pruebas aplicadas, los niños tienen que reproducir posiciones con las manos, reconocer objetos con ellas, reproducir movimientos del aparato fonoarticulatorio, comprender oraciones del tipo el niño camina detrás de la señora pero adelante del auto; copiar letras y números con ambas manos; realizar acciones del tipo, ante la palabra rojo dar un golpe, ante la palabra blanco dar dos golpes; realizar dibujos de niña, niño y copiar una casa; identificar palabra - objetos; y repetir palabras, sílabas y fonemas.

La prueba permite evaluar factores neuropsicológicos (memoria audioverbal, oído fonemático, síntesis espaciales simultáneas y regulación y control) implicados directamente en la lectoescritura, de acuerdo con esta concepción luriana.
Lectura y escritura.
Se aplicaron tareas no estandarizadas para analizar la destreza para la lectura de letras, palabras y oraciones, así como la escritura libre, a la copia y al dictado. También se exploró la destreza de la niña para la lectura y escritura de números y sumas de un dígito. Finalmente, se ofrecieron tareas de segmentación y reproducción de fonemas, sílabas y deletreo para evaluar la conciencia fonológica.

Por otra parte, se realizó un electroencefalograma digital como parte del protocolo convencional de evaluación que se realiza en el laboratorio.
Programa de intervención
El programa de rehabilitación para MA se diseñó estableciendo tareas específicas para cada sesión semanal de una hora de duración, así como tareas a realizar en casa. Estas últimas fueron explicadas a los padres para que ellos las dirigieran todos los días. Concretamente, el plan de intervención se constituyó por tres tipos de tareas: (a) visopráxicas y de ubicación espacial, cuyos objetivos fueron fortalecer el esquema corporal, los esquemas espaciales en distintas actividades prácticas, y la ubicación espacial verbalmente determinada; (b) de concienciación fonológica, a partir de la generación de asociaciones fonema - grafema en la enseñanza de lectura y escritura de palabras, siendo su objetivo el estimular el procesamiento fonológico de las palabras, apoyada por ejercicios de segmentación fonológica; y (c) tareas fonoarticuladoras con apoyo visual del punto y modo de articulación mediante el uso de un programa computacional, el cual buscaba estimular la fluidez articulatoria y velocidad lectora.

El primer tipo de tareas buscaba fortalecer las relaciones espaciales implicadas en el procesamiento de la lectoescritura; las segundas, fortalecer el procesamiento fonológico apoyado con la visualización de los grafemas; las terceras, facilitar, a través del procesamiento cinestésico, la identificación consciente de fonemas. Los tres grupos de tareas fueron realizados en cada una de las sesiones, iniciando con las visoespaciales, seguidas de las fonoarticulatorias y finalizando con la concienciación fonológica, aunque hubo sesiones en las que predominó una de ellas, dependiendo de las dificultades que mostrara la niña cuando avanzaba el programa.

Las tareas visopráxicas consistieron de actividades constructivas (p. ej., rompecabezas, dibujos, armado de objetos). Algunas de las tareas de ubicación espacial fueron juegos en los cuales la niña tenía que ubicar un objeto o juguete arriba, abajo, adelante, atrás, a la izquierda o a la derecha de su propio cuerpo. En otra etapa, se trabajaba con los mismos referentes topográficos en relación con el cuerpo de una muñeca. Esta tarea se realizaba primero con ojos abiertos y después con ojos cerrados.

Como tareas en casa se emplearon estos mismos juegos. Adicionalmente, se solicitó a los padres que la niña montara bicicleta con una pulsera de un color distintivo en la mano derecha, y que ella girara su bicicleta a la izquierda o la derecha, de acuerdo con la instrucción verbal ofrecida por los padres. También se solicitó a los padres que emplearan en sus actividades cotidianas los referentes topográficos trabajados en la sesión terapéutica.

Por su parte, las tareas fonoarticuladoras apoyadas en un programa computacional consistieron en presentarle a MA la imagen en computadora del aparato fonoarticulador, para analizar cómo se colocan los puntos y modos de articulación para la correcta pronunciación de diferentes fonemas. A partir de ello, se le pedía a MA que imitara la articulación de los fonemas, ofrecida en la pantalla y en contexto con palabras específicas presentadas como estímulos. Algunas tareas fonoarticuladoras dejadas para realizarse en casa fueron el uso de trabalenguas sencillos y juegos de palabras, como repetición de sílabas modificando las vocales (p. ej. Dí <tra-tre-tri-tro-tru>)

Entre tanto, las tareas de concienciación fonológica se realizaron con tres variantes: (a) ejercicios de segmentación, identificación y reproducción oral de palabras de una oración, sílabas, fonemas, y deletreo de distintas palabras; (b) enseñanza de la lectura y escritura enfatizando en la correspondencia fonema - grafema; y (c) ejercicios de denominación de imágenes y escritura de la palabra correspondiente a la imagen, empleando el método fonema - grafema. Las mismas tareas se dejaron para realizarse en casa.

En una primera etapa se le enseñó a MA cómo reproducir el sonido de cada letra. Para ello, se utilizaron las palabras que ella podía escribir y de las cuales conocía el nombre de las letras. Por ejemplo, se le decía "papá" y, seguidamente, se le solicitaba que escribiera letra por letra pidiéndole a la niña que en voz alta nombrara cada fonema: /p/, /a/, /p/, /a/. Cuando MA presentaba dificultades para reproducir el fonema, el terapeuta decía el fonema pidiéndole a la niña que lo repitiera mientras ella escribía la letra. Durante algunas sesiones después de la evaluación, se trabajó este método (de relacionar fonemas con sus respectivos grafemas), utilizando un conjunto limitado de palabras: jabón, niña, dedo, mesa, uva, lobo, mamá, pato, sopa, gelatina, papá, oso, llama, gato, estrella, ojo, copa, y bota. Cuando la niña dominó sin errores la reproducción fonema - grafema de estas palabras, se incorporaron otras palabras a este ejercicio. Este mismo método se utilizó para la reproducción fonema - grafema de estructuras como artículo -palabra, frases y oraciones.

Resultados

La evaluación inicial, realizada a MA, permitió definir que la niña no presenta antecedentes familiares de zurdería, con un índice funcional de lateralidad de 7/12 puntos para el hemisferio izquierdo y 3/12 para el hemisferio derecho.

Con respecto a su desempeño en el índice de lateralidad hemisférica, véase los resultados detallados en tabla 1.

Resultados de la aplicación de la prueba Bender
El desempeño de la MA en la copia de la figura de Bender se caracterizó por la reproducción de nueve figuras adecuadamente espaciadas en la hoja de respuestas, presentó rotación de 90 grados de dos de ellas y dificultades con ángulos en dos figuras más. En la tarea de memoria, reprodujo 10 de las figuras presentadas. De estas, dibujó adecuadamente cuatro figuras con rotación de dos de ellas, las seis restantes fueron reproducciones rotadas de figuras inadecuadas (rombos, rectángulos con un lado triangular) porque reportó que no se acordaba de ellas. No se presentó micro o macro - reproducción, perseverancias o desintegración. La figura 1 detalla el desempeño de la niña en su ejecución en la preintervención.

Después de la intervención, la niña mostró una ejecución de las figuras de Bender sin presencia de rotaciones, aunque con ocasionales errores de precisión.
Resultados de la aplicación de la tarea de regulación verbal del dibujo del Cubo de Necker
En la evaluación de preintervención, se observaron dificultades en la copia conforme a su edad, pues representó un rectángulo con dos líneas verticales dentro de él, que lo dividían en tres pequeños rectángulos. Además, no reprodujo los planos del cubo; la regulación verbal simple le permitió dibujar los planos, pero no adecuadamente, pues no los unió con líneas. Ahora bien, es importante mencionar que la niña logró dibujar el Cubo de Necker con regulación verbal paso a paso y con colores (ver figura 2).

Una vez finalizada la intervención, la niña logró reproducir correctamente el Cubo de Necker.

Resultados de aplicación de la Figura de Rey
MA copió todos los elementos respetando la relación entre ellos. En la tarea de memoria no reporta un elemento y modifica ligeramente la relación entre ellos. No se apreció macro o micro - reproducción, ni confabulaciones (ver figura 3).

En la evaluación de posintervención, la niña presentó mejorías en la precisión de sus trazos, resaltando la inclusión de la esquina izquierda del rectángulo en el triángulo, así como el conteo de las líneas verticales dentro del semicírculo.
Resultados de la Evaluación neuropsicológica infantil breve
En las tareas que evalúan elementos del analizador cenestésico y memoria táctil, no presentó dificultad alguna en las tareas de reproducción de posiciones de los dedos en la mano contraria, reconocimiento de objetos y reproducción de posiciones del aparato fonoarticulador. Sí presentó dificultades en la repetición de sílabas y sonidos, así como sustitución de los fonemas /n/ por /d/, /d/ por /l/.

En las tareas que evalúan la organización cinética de movimientos (coordinación recíproca de manos, intercambio de posiciones de los dedos, y copia y continuación de una secuencia) la niña logro un apropiado desempeño.

En tareas que evalúan la memoria audio - verbal y visual, presentó dificultades en la repetición y evocación de una serie de palabras simples (ver ejemplo en la tabla 2).

Los errores en la repetición involuntaria y voluntaria fueron de naturaleza fonológica (luna por duna; duda por duna; luna por bruma). No presentó dificultades en las tareas de copiar figuras geométricas.

En las tareas que evalúan síntesis espaciales simultáneas, no presentó dificultades en las proporciones del dibujo de una casa, pero si sustituyó la forma triangular del follaje del árbol por una circular (véase figura 4).

Por otra parte, MA presentó dificultades al copiar letras: cuando copió las letras p - b - t - f - p - q - d - b, sustituyó la "t" por la "l" y la "f " por la "l". La copia de números la realizó correctamente.

En las tareas que evalúan regulación y control presentó dificultades ( tabla 3). La naturaleza de los errores (mantener en memoria la instrucción y la tarea) apuntan a dificultades en la memoria de trabajo y su componente fonológico. En esta tarea, ante la palabra rojo la niña debía dar un golpe en la mesa y ante la palabra blanco dar dos golpes.

En las tareas que evalúan las imágenes objetales presentó ligeras dificultades en el dibujo de una niña y un niño (omisión de dedos de las manos, cejas y oídos. Ver figura 5). Sí logró un desempeño apropiado en las tareas de correspondencia palabra - objeto y en la de denominación de objetos presentes.

Entre tanto, en la evaluación posterior a la intervención mejoró sustancialmente esta tarea de regulación y control, presentando solo cinco errores, mientras que en el dibujo de un niño y una niña, logró dibujar las manos, y las orejas de los personajes, manteniendo la omisión de las cejas.

Por su parte, en las tareas que evalúan el oído fonemático (repetición de pares de palabras, repetición de sílabas e identificación de fonemas) se presentaron dificultades. Por ejemplo, la niña dijo "pela-pela" ante "pera-perra"; dijo "ba-fa" por "ba-pa"; dijo que los fonemas /p/ y /b/, /d/ y /t/, /f/ y /v/, /g/ y /k/ eran iguales.
Resultados de la evaluación de conciencia fonológica
Ante esta tarea, MA no ubicó el número de palabras en oraciones (la casa verde; María comió una torta caliente); no segmentó e identificó todos los fonemas de palabras estímulo (ejemplo: /p/ /a/ /t/ /o/, /c/ /a/ /s/ /a/); presentó dificultades para segmentar sílabas; y no deletreó las palabras. Estas mismas tareas fueron realizadas adecuadamente al final de la intervención, aunque en el deletreo era muy lenta, y ocasionalmente presentaba errores.
Resultados de la evaluación de lectura, escritura y cálculo
La lectura de sílabas, palabras y frases cortas no fue posible. La escritura al dictado de palabras se caracterizó porque solo escribió letras sin orden y sin sentido (para "jabón" escribió "ardhr"). Sin embargo, sí pudo escribir su nombre sin apellidos, así como "papá" y "mamá", lo que sugería una escritura basada en la memoria del dibujo más que en el uso de la fonemática para escribir.

La niña sí pudo copiar palabras, letras y frases, aunque se lentificaba su desempeño a medida que se aumentaba la extensión de la copia. La niña conocía el nombre de muchas letras, pero no podía identificar el fonema que las representaba.

La lectura y escritura de números hasta el número 20 se encontró correcta, no obstante, no pudo realizar sumas de un dígito (1+2; 2+2; 2+3).

Como parte del protocolo de atención de pacientes de nuestra institución se le realizó un electroencefalograma digital que registra un trazo en vigilia, en reposo y sin desvelo, con el sistema 10 - 20 internacional, montaje monopolar, calibración de velocidad y amplitud de acuerdo a las normas internacionales. Se analizaron: ojos cerrados, abiertos, hiperventilación y fotoestimulación. El reporte fue un trazo anormal con actividad de ondas agudas de hasta 164 mV y ondas lentas de 4 Hz en zonas temporoparietales bilaterales.
Resultados del programa Tareas visopráxicas y ubicación espacial.
Cuatro meses después de haber iniciado la intervención, la niña podía ubicar, mediante el lenguaje, las orientaciones espaciales de izquierda - derecha, arriba - abajo, atrás - adelante. Asimismo, podía referir verbalmente partes de su cuerpo y ubicaciones de objetos.
Tareas fonoarticuladoras.
Nueve meses después del inicio de la intervención, la fluidez articuladora de la niña mejoró sensiblemente. Concretamente, ella podía articular palabras largas y de baja frecuencia del tipo: "estreptococos, galamatías, tiranosaurio", sin embargo, lo hacía de forma trabajosa y lenta.
Tareas de conciencia fonológica y lectoescritura fonema - grafema.
A los 15 días de iniciada la intervención, la niña había comprendido la regla fonema - grafema, comenzando a reproducir letras y palabras sencillas conocidas de tres y cuatro letras (oso, mamá, pato), aunque de forma lenta y con frecuentes errores (ver figura 6). Hacia los tres meses, la niña podía escribir palabras de cuatro y seis letras (masa, peso, piso, pozo, pepino, papaya). Cinco meses después de iniciado el programa ( figura 7), la niña podía escribir al dictado oraciones de cuatro palabras del tipo "la casa es verde; el carro es rojo; la mesa es grande".

Al cabo de 11 meses se realizó una evaluación general de la lectoescritura, la cual incluyó la escritura al dictado y comprensión de textos breves en forma de cuento. La evaluación de estos consistió en las respuestas de comprensión del tipo: ¿de qué trata el texto?, ¿qué personaje es el central?, ¿pueden narrar la secuencia de la historia? Los resultados fueron que MA pudo leer y escribir oraciones y textos ("vino mi tía Pola y llevó a mi tío Carlos al doctor, yo fui a la escuela y dormí temprano"), aunque con cierta lentitud, omisión de letras y errores ortográficos; en algunos casos, la niña empleó lectura silábica. Por su parte, la niña logra escritura libre, aunque con omisiones de letras, unión de palabras, confusión de fonemas (p. ej. escribe /c/ en lugar de /p/) en la palabra pan), y múltiples errores ortográficos ( figura 8). La comprensión de la lectura fue adecuada para narrativas breves, manteniendo dificultades en la comprensión y velocidad de narrativas más extensas.

El programa de intervención para mejorar las habilidades lectoras de MA estuvo centrado en fortalecer los componentes de conciencia fonológica, ubicación espacial y fonoarticulación asociados al proceso lector. En términos generales, el programa de intervención fue exitoso para lograr que la niña mejorara su aprendizaje de la lectura y escritura, aunque MA siguió presentando algunas dificultades. Por ejemplo, su lectura sigue siendo lenta, con presencia ocasional de omisiones de fonemas y dificultades en la comprensión de textos breves. Además, el trabajo de intervención realizado con la niña permitió identificar que su dificultad en el proceso lectoescrito incluye una dificultad en su memoria audioverbal, particularmente, para retener el contenido de líneas leídas, así como lentitud en su lectura. Lo anterior sugiere que en la DD están involucrados l a memoria de trabajo y su componente fonológico, implicando el uso del lenguaje interno como del procesamiento fonológico.

El programa aplicado a MA, de 11 meses de duración, no fue suficiente para la automatización del proceso (lectura fluida y no silábica), la comprensión lectora de textos extensos o la superación de errores de omisión, sustitución, separación o aglutinamiento en la escritura. El hecho de que estos problemas de la escritura se presenten en niños con un desarrollo típico de otros grados de primaria (Piacente y Querejeta, 2012) sugiere que la automatización de la lectoescritura es un proceso largo que requiere constante ejercitación.

Lo anterior implica que en la comprensión de textos opera no solo la decodificación fonema - grafema, sino otros procesos como la memoria audioverbal, memoria de trabajo, especialmente, su componente fonológico, el cual sustenta el uso del lenguaje interno para la comprensión semántica del texto. Las bases neurobiológicas implicadas sugieren la posibilidad de que procesos de memoria (lóbulo temporal) y de procesamiento espacial o de síntesis simultáneas (giro angular y supramarginal, zona temporo - parieto - occipital, TPO) estén siendo activadas para llevar a cabo la actividad de leer.

Cuando se revisa el resultado del EEG, tomado antes de la intervención, se encuentran anormalidades en zonas temporo - parietales. Este dato apoya la hipótesis de que las estructuras vinculadas al procesamiento fonológico, memoria audioverbal y síntesis simultáneas (zonas TPO) están relacionadas con la DD (Tuchman, 1999).

Desde una aproximación neuropsicológica luriana, los factores neuropsicológicos implicados en el procesamiento fonológico son el factor fonemático (ubicado en zona temporal izquierda), cenestésico (en zona parietal izquierda) y audioverbal (ubicada en zona temporal medial izquierda (Solovieva y Quintanar, 2007). De ahí que un método efectivo para la enseñanza de la lectura sea el llamado fonético - fonológico de las palabras (Solovieva y Quintanar, 2009), el cual enfatiza en la distinción fonética de las palabras y los fonemas antes de trabajar con letras, utiliza fichas como representación materializada de las palabras y fonemas, después realiza el análisis verbal de la estructura de la palabra antes de pasar a la escritura de las letras.

En el caso de la DD, las dificultades en la conciencia fonológica se reflejan en las dificultades en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, de ahí que los programas de intervención que han enfatizado en la concienciación fonológica en etapas iniciales del proceso lector muestren resultados aceptables (Singer y Cuadro, 2010). En el caso de la intervención realizada a MA, se logró que la niña aprendiera el nombre de las letras, no obstante, seguía con dificultades en el manejo de su conciencia fonológica. Este dato sugiere que no es suficiente el reconocimiento del alfabeto para la adquisición de la lectura (Villalón, Bravo y Orellana, 2009). Si bien es cierto que MA aprendió a reconocer la forma de las letras, así como a nombrar la mayoría de ellas, incluso escribir su nombre y algunas palabras, este conocimiento alfabético no es suficiente para consolidar sus conocimientos y manejo de las relaciones fonema - grafema. Es decir, la niña podía identificar visualmente las letras y palabras, podía dibujarlas, pero no leerlas.

El caso de MA resultó claramente fonológico. Por esto, el uso de la estrategia de codificación fonológica de letras resultó relativamente pronto. Concretamente, en las primeras sesiones MA comprendió la relación sonido - grafema y pudo reproducir algunas palabras. Seis meses después de iniciada la intervención, la niña podía escribir al dictado y leer oraciones sencillas, y hacia los 11 meses, escribir libremente varios párrafos. Sin embargo, sus dificultades fonológicas siguieron influyendo su lectura y escritura, manteniendo la presencia de omisiones, sustituciones, aglutinamiento de palabras y errores ortográficos.

Por otra parte, se considera que las dificultades articulatorias que presentaba MA para pronunciar ciertos fonemas (p. ej. generar sonidos oclusivos alveolares sonoros como la pronunciación de la /d/ o generar sonidos nasales alveolares sonoros como la /n/) contribuyen a sus limitaciones en el procesamiento fonológico de la lectura, lo cual pareciera apoyar la tesis de que disfunciones articulatorias subyacen también a la DD (Heilman, Voeller y Alexander, 1995).

Con respecto a la compresión de lectura, después de 11 meses de intervención, MA comprendía textos sencillos y cortos, manteniendo las dificultades para abordar textos más extensos. En este orden de ideas, su lectura seguía siendo lenta, silábica y con poca fluidez, lo cual coincide con los reportes de lentitud, fluidez laboriosa y errores de lectura que se han reportado en este tipo de casos en la literatura científica (Preilowski y Matute, 2011). La comprensión de la lectura, más allá de las palabras aisladas en las que la correspondencia fonema - grafema tiene éxito, parece depender de otro nivel cognitivo en la adquisición de la lectoescritura, inclusive en niños con desarrollo típico (Piacente y Querejeta, 2012). En este sentido, la separación de palabras en oraciones, párrafos y textos más amplios implica el reconocimiento de las unidades léxicas que lo componen y la relación entre ellas para comprender el significado pleno del texto, y no solo de las palabras aisladas. Como ilustración de esta dificultad, se consideró que en la evaluación inicial de MA se le leyó un cuento corto, no siendo capaz de relatar su contenido, mientras que en la evaluación final (11 meses después de iniciada la intervención) MA pudo describir a grandes rasgos los personajes, la historia, y cierre del cuento. Después de escuchar el cuento, sin embargo, mantuvo las dificultades para su comprensión cuando ella debía leerlo. Esto sugiere que la memoria fonológica implicada en el lenguaje interno durante la lectura está comprometida en sus dificultades fonológicas lectoras.

En este orden de ideas, las dificultades en la codificación fonológica y de articulación en el habla, que muchos niños con DD suelen presentar, agregan una dificultad mayor para esta automatización de la lectoescritura (Pérez-álvarez y Timoneda-Gallart, 2000). El hecho de que el niño esté constantemente pendiente del proceso de concienciación fonológica sin duda altera la comprensión final del texto, sin embargo, ello no parece suficiente para explicar todas las dificultades en la comprensión de textos que estos niños presentan. En este sentido, las dificultades en el procesamiento fonológico pueden llegar a afectar también el procesamiento sintáctico de un texto, particularmente, en la concordancia de género y número (Jiménez et al., s.f.), lo que influye en la comprensión lectora, entre otras razones, por los efectos de la sintaxis en la memoria audioverbal.

La conclusión práctica de este trabajo es que en los programas de intervención apoyados en tareas que facilitan la decodificación fonema - grafema hay que incluir tareas que fortalezcan la memoria de trabajo, la memoria audioverbal, la concienciación de las relaciones sintácticas entre las palabras y la comprensión semántica de la lectura.

Por otra parte, el principal resultado de este trabajo consiste en confirmar las fortalezas de la enseñanza de la lectoescritura individualizada, basada en métodos fonológicos y evidenciar que esta no es suficiente para lograr fluidez lectora y comprensión excelente de la lectura. Por esta razón, otros procesos implicados deben ser atendidos, como el fortalecimiento de la memoria audioverbal y del lenguaje interno que está implicado en la lectura en silencio y análisis fonológico de las palabras.

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Intervención de la lectoescritura en una niña con dislexia

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Intervención de la lectoescritura en una niña con dislexia1 Intervention Program for the Development of Reading and Writing Skills in a Dyslexic Girl IntervençÃo da leito escritura de uma menina com dislexia Eduardo Alejandro Escotto Córdova 2 Universidad Nacional Autónoma de México, Distrito Federal (México) 1Programa realizado por la línea de investigación sobre dificultades en el desarrollo del lenguaje, como parte de las actividades investigativas del Laboratorio de Psicología y Neurociencias de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM.

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Comprender la discalculia para intervenir...

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la discalculia un trastorno específico del aprendizaje de la matemática (revisión)

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La discalculia un trastorno específico del aprendizaje de la matemática (Revisión)

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Autorías: Fredi Fonseca Tamayo, Pedro Ángel López Tamayo, Luis Manuel Massagué Martínez. Localización: Roca: Revista Científico - Educaciones de la provincia de Granma. Nº. 1, 2019. Artículo de Revista en Dialnet.

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Comprender la Discalculia para intervenir...

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Discalculia: Diagnóstico e Intervención | UTAE y HSJD | Integratek

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Deficit

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El rol predictivo de la red neuronal por defecto sobre la atención sostenida en edades escolares: una revisión sistemática

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comprender causas de la disgrafía para intervenir.

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La reeducación de las disgrafías: perspectivas neuropsicológica y psicolingüística

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La reeducación de las disgrafías: perspectivas neuropsicológica y psicolingüística The Reeducation of Dysgraphia: Neuropsychological and Psycholinguistic Perspectives A reeducação das disgrafias: perspectivas neuropsicológica e psicolingüística Rosa María Rivas Torres1 Santiago López Gómez2 Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela (España) 1Doctora en Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Psicología, Rúa Xosé María Suárez Núñez, s/n. Campus Sur 1 5782 Santiago de Compostela, España. Correo de correspondencia: rosa.rivas@usc.es 2Doctor en Psicología Recibido: 19/06/2015 Aceptado: 20/05/2016 Para citar este artículo/ to cite this article / para citar este artigo Rivas-Torres., R. M. y López-Gómez, S. (2017). La reeducación de las disgrafías: perspectivas neuropsicológica y psicolingüística. Pensamiento psicológico, 15(1), 73-86. doi:10.11144/Javerianacali.PPSI15-1.RDPN Resumen Objetivo. Esta investigación tuvo como objetivo efectuar una revisión actualizada de los modelos neuropsicológicos y psicolingüísticos de la intervención en las dificultades de la escritura. Método. Se partió de una revisión y un estudio teórico de documentos especializados, utilizando diversos descriptores específicos (disgrafía-neuropsicología, disgrafía-psicolingüística, reeducación/educación-disgrafía) de la Web of Science. Resultados. De modo habitual, la literatura especializada plantea que la intervención neuropsicológica y psicolingüística debe ser integral, en el sentido de centrarse en los procesos tanto generales como específicos que subyacen a la escritura de cada niño. De la misma forma, se identifica que la adaptación del modelo de trabajo a las necesidades reales del alumno en cuanto a su grafismo, calidad del escrito y dificultades concretas permite la optimización del resultado. Conclusión. Resulta necesario considerar que una adecuada intervención en la escritura no debe ser genérica, sino individualizada y específica. De ahí que la adopción de un modelo de trabajo integral le aporte beneficios al niño, dado que se centra en los factores que determinan su acto gráfico, su calidad de la composición y la corrección de sus errores concretos. Palabras clave: Disgrafía, dificultades escolares, aprendizaje de la escritura, neuropsicología, psicolingüística. Abstract Objective. This study aimed to carry out an updated review of neuropsychological and psycholinguistic models in the intervention of writers who demonstrate poor acquisition of writing skills. Method. We have started a comprehensive review and theoretical study of specialized documents, using various specific descriptors (dysgraphia - neuropsychology, dysgraphia - psycholinguistic, reeducation / education - dysgraphia) in the Web of Science. Results. Regularly, the literature suggests that neuropsychological and psycholinguistic intervention must be comprehensive, in the sense of focus on both general and specific processes that underlie each child’s writing. The adaptation of the working model to the real needs of the student in terms of graphics, quality of writing and their particular difficulties allows the optimization of the result. Conclusion. We need to consider that a good intervention in writing can’t be generic, but must be individualized and specific. The adoption of a model of integrated work brings benefits to the child, since it focuses on the factors that determine their graphic act, the quality of the composition, and correction of their specific errors. Keywords: Dysgraphia, school difficulties, learning to write, neuropsychology, psycholinguistic. Resumo Escopo. Esta pesquisa teve como objetivo efetuar uma revisão atualizada dos modelos neuropsicológicos e psicolinguísticos da intervenção nas dificuldades da escritura. Metodologia. Tem se partido de uma completa revisão e estudo teórico de documentos especializados, utilizando diversos descritores específicos (disgrafia-neuropsicologia, disgrafia-psicolinguística, reeducação/educação-disgrafia) na Web of Science. Resultados. De maneira habitual, a literatura especializada argumenta que a intervenção neuropsicológica e psicolinguística deve ser integral, no sentido de se enfocar nos processos tanto gerais como específicos que são subjacentes à escritura de cada criança. Do mesmo jeito, é identificado que a adaptação do modelo de trabalho às necessidades reais do aluno em quanto ao seu grafismo, qualidade do escrito e as suas dificuldades concretas permitem a optimização do resultado. Conclusão. É necessário considerar que uma boa intervenção na escritura não pode ser genérica, ao contrário, deve ser individualizada e específica. Assim, centra-se nos fatores que determinam seu ato gráfico, sua qualidade da composição e a correção de seus erros concretos. Palavras-chave: Disgrafia, dificuldades escolares, aprendizagem da escritura, neuropsicológica, psicolinguística. Introducción Las habilidades de escritura son un predictor de éxito académico y un requisito imprescindible para tener una adecuada participación cívica en la economía global (Santangelo y Olinghouse, 2009). Sin embargo, cada año miles de estudiantes finalizan su escolarización obligatoria sin alcanzar niveles básicos en sus dominios de escritura (sea esta manual o digital), lo que influye tanto en su desempeño académico como en el desarrollo de su autoestima (Feder y Majnemer, 2007). El aprendizaje de la escritura es un proceso psicológico complejo que permite a las personas comunicar ideas a través de signos gráficos que representan los elementos del lenguaje oral (Ellis y Young, 1992). La escritura es una actividad que requiere del despliegue de múltiples procesos cognitivos, del acceso flexible a diversas representaciones mentales (p. ej.: memoria a largo plazo) y de un amplio control en la coordinación de operaciones cognitivas y de conocimiento (Carretti, Re y Arfe, 2013). La escritura manual supone la planificación o la ideación de un pensamiento que se vincula directamente con la evocación de impresiones perceptivas y la posibilidad de relacionarlas con signos gráficos, lo que permite la elaboración de imágenes motrices que pueden estar o no automatizadas, para ejecutar los movimientos que definen el trazado de los signos. En el caso de la escritura digital, dicho proceso se manifiesta por movimientos de búsqueda y de digitación que, con mayor o menor automatismo y destreza, se realizan en el teclado (Johansson, Wengelin, Johansson y Holmqvist, 2010). Algunos investigadores coinciden en que se necesitan varios procesos para la coordinación de las operaciones cognitivas de tipo lingüístico y perceptivo-motrices, los cuales posibilitan transformar una idea o un pensamiento en signos gráficos (Jiménez y Artiles, 1989; Kim et al., 2011; Kurlat y Politis, 2005). Entre los procesos cognitivos que se presentan a modo de estadios de procesamiento jerárquicamente organizados (Cuetos, 2008; Ellis, 1982; Kurlat y Politis, 2005; Morton, 1980; Rapcsak, 1997) se encuentran: (a) la ideación y planificación del mensaje, (b) la selección de las formas sintácticas, (c) la elección y ajuste de las palabras y (d) los procesos motores y grafomotores. Los dos primeros procesos son de orden superior o centrales, mientras que los dos últimos son de rango inferior o de tipo periférico, en los que apenas hay implicación directa del pensamiento o de los procesos cognitivos complejos. Estos procesos cognitivos se producen de manera fluida y con bajo gasto cognitivo en el normoescritor (Graham y Weintraub, 1996), quien mejora sus destrezas con la tiempo y la escolarización (Graham y Harris, 2000). La participación de dichos procesos depende también del tipo de escritura y de sus requerimientos para el uso de estrategias (Graham y Harris, 1994), pues si se trata de una escritura más automatizada, como llenar un formulario o escribir al dictado, se pondrán en marcha mayoritariamente los procesos inferiores, tanto de selección de palabras como grafomotores (Jones y Christensen, 1999). Por otro lado, si se trata de escritura creativa o productiva intervienen directamente los procesos superiores de planificación del mensaje y la construcción de la estructura sintáctica (Cuetos, 2008). El aprendizaje de la escritura supone, en todos los casos, un proceso lento y complejo que puede ser incluso mucho más dificultoso y madurativamente posterior al de la lectura, habilidad con la que tiene diferencias, pero también isomorfismos y procesos mentales análogos (Anderson y Briggs, 2011; Chan, Ho, Tsang, Lee y Chung, 2006; Fitzgerald y Shanahan, 2000). Sin embargo, otras investigaciones reportan evidencias de que tanto la lectura como su comprensión se ven facilitadas por la escritura (Graham y Herbert, 2011; Herbert, Gillespie y Graham, 2013). Desde la perspectiva del procesamiento, se pueden establecer estrategias recíprocas que permitan mejorar las experiencias en los alumnos con dificultades en la lectura y la escritura (Anderson y Briggs, 2011). El lenguaje oral, las habilidades ortográfico-fonológicas y de deletreo, las habilidades visomotrices y del grafismo, la fluidez en la redacción y la propia lectura son destrezas directamente relacionadas con el aprendizaje exitoso de la escritura (Berninger et al., 1992; Kim et al., 2011). La escritura impone la coordinación y la automatización de múltiples habilidades neuropsicológicas y psicolingüísticas (Cuetos, 2008; Flower y Hayes, 1980; Ellis, 1982), de ahí que las personas que no han desarrollado adecuadamente la adquisición de estas estrategias se centre en aspectos parciales de la escritura, sin alcanzar un proceso integral frente a niveles superiores del procesamiento del texto. Un ejemplo de lo anterior es la escritura lenta y con errores ortográficos, característica de las personas con dislexia (Summer, Connelly y Barnett, 2013). Consecuentemente, la existencia de déficits en estos procesos se traduce en la presencia de dificultades que pueden llegar a ser diagnosticadas como disgrafías. Estas dificultades pueden presentarse en tres niveles: (a) alteraciones cognitivas relacionadas con la propia escritura de las palabras y con disfunciones en el resultado final del escrito; (b) procesos psicolingüísticos de planificación, redacción y composición; y (c) alteraciones en la coordinación visomotriz y de los procesos perceptivo-motrices (Correig, 2000). El diagnóstico de la disgrafía se produce únicamente cuando se ha considerado el nivel de calidad del escrito y se ha valorado el nivel de desarrollo del alumno y la estabilidad de sus errores caligráficos (Overvelde y Hulstijn, 2011). En la actualidad, desde la perspectiva neuropsicoeducativa del aprendizaje de la escritura y de sus dificultades y trastornos, se apuesta por la multidisciplinariedad y se trabaja en el aprendizaje y la reeducación de la escritura, teniendo en cuenta los factores intrínsecos, como los neuropsicológicos y los psicolingüísticos, y extrínsecos, como los instruccionales. Diversos estudios relacionan algunas prácticas de la instrucción educativa con el resultado y la calidad de la escritura, lo cual es necesario considerar a nivel madurativo y, sobre todo, en el trabajo con los alumnos que presentan dificultades (Chartrel y Vinter, 2008; Fitzpatrick, Vander Hart y Cortesa, 2013; Karlsdottir y Stefansson, 2002). El modelo de intervención integral en las disgrafías es importante si se contempla su eficacia a la hora de corregir déficits del grafismo. La clave de su éxito radica en que posibilita ajustarse a las necesidades reales del alumno, que es lo que permite la optimización del resultado. En consecuencia, se trata de un modelo flexible que ofrece alternativas diversas en función de las dificultades específicas de los estudiantes. Desde esta óptica, algunos autores arguyen que la intervención en la escritura no solo debe ser integral, sino que tiene que incluir la reeducación de los factores que determinan el grafismo, la calidad de la composición y la corrección de los errores gráficos (Rivas y López,2015, 2016; Rivas, Taboada y López, 2006). En contraposición, otros modelos tradicionales se centran en la reeducación caligráfica y, aunque puedan considerar la singularidad del niño, basan su estrategia correctora en el perfeccionamiento del trazo, básicamente en la adecuación de la forma, el tamaño, la regularidad y la armonía de la letra, sin contar con los factores que determinan la mala ejecución gráfica. Ahora bien, el objetivo de este artículo fue efectuar una revisión teórica del panorama de la intervención en las dificultades de la escritura, teniendo en cuenta sus procesos intrínsecos (neuropsicológicos y psicolingüísticos) y los subprocesos que los condicionan (psicomotores y gráficos), con la finalidad de conseguir mayor destreza en la escritura. Las dimensiones neuropsicológica y psicolingüística ofrecen una mayor calidad en las intervenciones. Ello se debe, principalmente, a que consideran los errores del sujeto de manera individualizada, estudiando los procesos que subyacen a la dificultad/error. De ahí la necesidad de cubrir este vacío y de partir de una revisión sistemática que recoja ambas dimensiones y dé cuenta de los avances en este campo. Método Muestra Dado que este estudio se aborda desde una perspectiva psicoeducativa, se realizó una búsqueda selectiva de artículos que incluyeran la dimensión psicológica y educativa de la disgrafía. Para ello se empleó la plataforma de la Web of Science (WoS, de Thomson), actualizada a diciembre de 2015, utilizando los principales descriptores (en español, inglés y portugués) asociados al tema o título de manera simple y combinada (disgrafía-neuropsicología, disgrafía-psicolingüística, reeducación-disgrafía). Se encontraron 469 documentos que recogen los anteriores descriptores. Posteriormente, se seleccionaron los textos que emplean una perspectiva neuropsicológica o psicolingüística, aunque también se valoró su significatividad y trascendencia (p. ej.: número de citaciones reportadas; ver tabla 1). Se excluyeron de la revisión las cartas al editor, los editoriales y aquellas otras publicaciones que no respondieran de forma clara a los parámetros de selección. Procedimiento El interés del rastreo bibliográfico se centró más en los parámetros cualitativos que en los cuantitativos. Inicialmente, se revisó el resumen de cada texto preseleccionado; en aquellos en los que este apartado no ofrecía suficiente información, se procedió a revisar el método, los resultados y la discusión. Finalmente, en los documentos seleccionados se analizaron estos tres apartados y, aunque se dio prioridad a los estudios posteriores al año 2000, se tuvieron en cuenta otros representativos, por su alto índice de citaciones, su visibilidad y soporte de los procesos valorados. Los resúmenes de los estudios preseleccionados fueron revisados por dos doctores expertos en el tema, quienes, por separado, valoraron cada una de las investigaciones que conformaron el cuerpo de trabajo, fijándose un grado de acuerdo del 100%. Su revisión se focalizó en el contenido de los métodos de trabajo con las disgrafías, desde las dimensiones neuropsicológica y psicolingüística de los procesos implicados en las mismas. Este análisis permitió definir con mayor precisión no solo los parámetros de los estudios relacionados con las disgrafías, sino que también la línea de investigación del presente trabajo (véase Rivas y López 2006; 2015; Rivas, Taboada y López, 2006; tabla 2). Resultados Los procesos neuropsicológicos El desarrollo del grafismo en el niño depende tanto de su maduración neuropsicológica y de sus procesos cognitivo y motor como de su propio ejercicio y desenvolvimiento neuromotriz (Zesiger, 1995). La escritura es una habilidad que exige el control de los movimientos finos de la mano, la muñeca y los dedos; su aprendizaje requiere un largo y complejo proceso en el que está involucrada la instrucción derivada de la propia escolarización junto con el desarrollo motor, perceptivo y cognitivo del niño (Chartrel y Vinter, 2004, 2008). No obstante, la escritura va más allá del desarrollo motor. Las propias características de los movimientos que precisa la escritura de las letras tienen un impacto en su reconocimiento y suponen una ayuda hacia el acceso lector (Longcamp, Lagarrigue y Velay, 2010). Desde el momento en que el niño realiza sus primeros garabatos con trazos sin intención y descoordinados hasta que consigue un adecuado control visomotor, media un largo proceso de aprendizaje (Sturm, Cali, Nelson y Staskowski, 2012). Si bien dentro de los procesos neuropsicológicos que conlleva la escritura se pueden identificar múltiples subprocesos, la psicomotricidad general y específica, junto con la reeducación específica del grafismo, son las que se trabajan de manera habitual debido a su implicación en el acto escritor. Por ello, estos procesos constituyen el objeto principal en la reeducación y el aprendizaje gráfico. Reeducación psicomotora general. Generalmente, en la escritura, siguiendo un orden de dificultad creciente, deben trabajarse las destrezas motrices, psicomotrices y grafomotrices para complementar el trabajo neuropsicológico previo, que implica enfatizar, ya en etapas más avanzadas, en la adquisición de los procesos de automatización gráfica, de velocidad y de exactitud escritora (García-Vidal y González-Manjón, 2000). En esta primera fase, el objetivo fundamental es mejorar las condiciones perceptivo-motrices y tónico-posturales del niño. Los principales componentes que se trabajan en esta fase son la relajación global y la segmentaria, la coordinación dinámica general, el esquema corporal, el control postural y el equilibrio y la lateralidad y la estructuración espacio-temporal. La relajación global y la segmentaria. En términos generales, la relajación puede inducirse tanto de forma segmentaria como global (Berruezo, 2000). La primera puede provocarse por segmentos corporales, relajando progresiva e independientemente las distintas partes del cuerpo. En cambio, la relajación global se dirige a lograr un estado de relajación en todo el cuerpo, induciendo el estado de relajación de modo general. La aplicación de la relajación segmentaria, en casos de disgrafía, tiene como objetivo mejorar el fondo tónico de la mano escritora. Aunque este tipo de relajación utiliza las mismas técnicas que la global, estas se dirigen expresamente a producir un estado de relajación de los miembros superiores y, de forma especial, de la mano dominante. Se debe ejercitar la parte superior del brazo y del hombro, para la diferenciación del brazo, la muñeca y la mano, y para la toma de conciencia dígito-manual. En cuanto a la aplicación de la relajación global en niños, existen algunos juegos introductorios basados en imágenes y prácticas que les permiten experimentar la sensación de tensión-distensión (Berruezo y Lázaro, 2009). La coordinación dinámica general. De la coordinación dinámica general depende el desarrollo de los aspectos cognitivos, lingüísticos, sociales y emocionales implicados directamente con la movilidad. Los progresos en la coordinación dinámica, conjuntamente con la coordinación estática, permiten al niño, de manera específica, un mayor control de sus movimientos, pero también una mayor precisión en sus ejecuciones y, con ello, una adecuada adaptación personal al medio social (Rivas y López, 2015). El entrenamiento de este aspecto tiene como objetivos lograr la toma de conciencia del desplazamiento y desarrollar la coordinación de movimientos de desplazamiento y la capacidad de ejecutar movimientos diversos (pédico, de reptación y de rotación), que son los protagonistas de la coordinación de esta dinámica (Berruezo, 2000). Las actividades incluyen marchas, carreras, gateo, reptación, así como otras que están presentes en múltiples juegos (p. ej.: carreras con saltos o con sacos, acrobacias, correr de puntas-talones sobre líneas, giros con aros, juegos de pelotas por parejas, saltos con cuerda haciendo giros, saltar sobre un pie siguiendo consignas hacia delante o atrás). El esquema corporal. En la actualidad se acepta que el esquema corporal es una etiqueta para las respuestas perceptivas y de localización referidas al propio cuerpo. Este suele identificarse con el de imagen corporal, utilizándose ocasionalmente ambos términos de manera indistinta. La adquisición del esquema corporal se produce inicialmente en posición estática y después en movimiento, se construye en relación con los segmentos y los límites del cuerpo, así como en su relación experiencial con el espacio y los objetos (Bernaldo de Quirós, 2006). Los elementos que entran en contacto con el esquema corporal son el control tónico, el control postural, el control relajatorio, el equilibrio, la coordinación y la respiración (Martín, 2008). La serie de ejercicios para lograr la integración del esquema corporal es extensa. Entre los más interesantes se destacan los de reconocimiento de partes básicas del cuerpo, seguidos sobre el espejo y en otra persona; y ejercicios de reconocimiento de cada uno de los segmentos corporales en sí mismo, acompañado de la identificación a través de las diversas posturas corporales (de pie, sentado, tumbado, de rodillas) y de las posiciones dinámicas del cuerpo (marcha, carrera, salto, cuadrupedia, equilibrio). El control postural y el equilibrio. La reeducación del control postural y del equilibrio se centra tanto en mejorar el sentido del equilibrio como en afianzar el control del cuerpo. Estos ejercicios deben orientarse a los siguientes fines: (a) la toma de conciencia del equilibrio mediante las sensaciones de variación del peso corporal; (b) la mejora del equilibrio estático para que el sujeto aprenda a guardar el equilibrio en posición de quietud; y (c) la mejora del equilibrio dinámico, que se puede ejercitar recorriendo una línea marcada en el suelo, alternando punta-talón o por medio de juegos de equilibrio. La lateralidad. La lateralidad hace referencia al predominio funcional de un hemicuerpo sobre el otro. Este proceso supone la supremacía y la maduración que ejerce un hemisferio cerebral sobre el otro (Fonseca, 2006; Hill y Khanem, 2009), cuyo dominio se encuentra contralateralizado a nivel hemisférico. La lateralidad está directamente implicada con múltiples procesos del aprendizaje escolar (Fonseca, 1998, 2006; Rider, Imwold, Griffin y Sander, 1985; Vlachos y Bonoti, 2004) y puede condicionar manifestaciones de dificultades de aprendizaje en niños de temprana edad, como en el caso de la escritura en espejo (Mather, 2012). Las formas de expresión de la lateralidad varían entre personas totalmente diestras (en mano-pie-ojo: DDD en una actividad, lo que quiere decir que todas las actividades las realiza del mismo lado), totalmente zurdas (III), ambidextras (DDD, III), con lateralidad cruzada (DID) e indefinida o mal consolidada (DII). Existen evidencias de que los niños con lateralidad cruzada presentan un peor desempeño en lectura y escritura en comparación con niños con lateralidad completa, lo que justifica la relevancia del adecuado desarrollo psicomotor infantil como un factor esencial en el propio proceso del aprendizaje escolar (Fonseca, 1998; Rosa et al., 2013). Para conseguir el afianzamiento de la lateralidad, la secuencia de progresión a trabajar incluye, en primer lugar, movimientos globales de fuerza y, en segundo lugar, movimientos finos de fuerza y precisión. La estructuración espacio-temporal. La estructuración espacio-temporal es la toma de conciencia de los movimientos en el espacio y en el tiempo de forma coordinada. Esta estructuración se trata de una habilidad para seguir la direccionalidad tanto izquierda-derecha como arriba-abajo (Martín, 2008). La orientación espacial está asociada al espacio perceptivo e incluye, esencialmente, relaciones topológicas, lo que significa poder establecer relaciones entre el cuerpo y los demás objetos (Condemarín y Chadwick, 1998). Para estructurar el espacio de forma adecuada se deben dominar, entre otras, las nociones de conservación, apreciación de las distancias, reversibilidad, manejo de superficies y volúmenes. Por ello, se trata de un largo proceso de adquisición que se configura a partir de los planos más elementales (dominio de las nociones arriba-abajo, delante-atrás, dentro-fuera) y se establece desde las acciones más simples hacia las más complejas; es decir, se inicia con acciones sobre el propio cuerpo, en el otro, en el espacio con los objetos y en el espacio gráfico, lográndose así su dominio completo. El otro componente de esta adquisición, la estructuración temporal, requiere el dominio de dos componentes esenciales: el orden (o aspecto cualitativo) y la duración (o aspecto cuantitativo). La comprensión del orden y de la duración tiene lugar durante los periodos preoperatorio (entre los dos y los siete años) y operatorio (entre los seis y los doce años; Seisdedos, 1988). La escritura manuscrita requiere del dominio de las anteriores habilidades. Diversos estudios han identificado dificultades perceptivo-motrices subyacentes en la planificación de la escritura a mano (Feder y Majnemer, 2007; Rosenblum, Parush y Weiss, 2003). En cuanto al espacio, lo más relevante es la toma de conciencia de las nociones espaciales básicas (derecha/izquierda, arriba/abajo, delante/detrás). Los ejercicios de reconocimiento de estos conceptos espaciales deben respetar la siguiente progresión: sobre el propio cuerpo, sobre otra persona, en posiciones cambiantes del cuerpo, en referencia a un objeto, sobre un espacio gráfico y en el aspecto simbólico. Reeducación psicomotriz específica. La programación de los movimientos implicados en la escritura conlleva la representación espacio-temporal abstracta del movimiento. Esta programación motriz de la escritura y de las praxias del brazo, la muñeca y la pinza tiene mucho en común con los mecanismos psicológicos y los sistemas neuroanatómicos implicados (Kurlat y Politis, 2005; Rosenblum et al., 2003). Estos componentes se relacionan directamente con el control de la motricidad fina, la integración visomotriz bilateral, la planificación motriz, la manipulación de la mano, la propiocepción, la percepción visual, la atención sostenida y la conciencia sensorial de los dedos (Feder y Majnemer, 2007). Coordinación dinámica de las manos. La reeducación manual y digital trata de conseguir la precisión en el dominio de la mano, razón por la que no solo evita los movimientos involuntarios de determinados grupos musculares (sincinesias), sino que perfecciona tanto la coordinación y la adaptación de los movimientos manuales en la escritura como la disociación y la flexibilidad de los movimientos de los dedos. De acuerdo con los criterios madurativos del desarrollo psicomotor, se deben trabajar inicialmente los movimientos gruesos y globales y, en segundo término, los finos y específicos. Las actividades implican la coordinación manual en actividades diversas (p. ej.: repartir cartas, montar piezas o encajables, juegos de pelota), los ejercicios digitales de independencia de los dedos y la coordinación digital en habilidades de motricidad fina. Coordinación visomotriz. La coordinación óculo-manual es esencial para lograr una adecuada calidad gráfica a la hora de escribir. El desarrollo de la coordinación visomotriz tiene una gran trascendencia para el aprendizaje de la escritura, debido a la importancia del ajuste y de la precisión de la mano en la prensión y en la ejecución del grafismo (Berruezo, 2000). Por ello, suele ser necesario mejorar la adecuación de los movimientos de la mano en combinación con la percepción visual. Los ejercicios más apropiados para garantizar este objetivo son los que favorecen la disociación de movimientos manuales y activan la pinza escritora, al mismo tiempo que fomentan la percepción visual. Reeducación del grafismo. La reeducación del grafismo tiene como finalidad mejorar las deficiencias observadas en la escritura, al trabajar la corrección de errores gráficos concretos en función del aspecto de la grafía comprometido (forma de las letras, irregularidad de las letras, espacios indebidos, enlaces inadecuados). Como señala Cuetos (2008), “la apariencia de la letra, en principio, no tiene por qué ser un problema grave, no obstante ha recibido una gran atención entre los profesionales” (p. 76). De hecho, el uso del teclado, conjuntamente con programas específicos de procesamiento de texto, contribuyen a mejorar la calidad de las producciones escritas en alumnos con bajos resultados en escritura (Morphy y Graham, 2012). El trabajo del grafismo y de la adquisición de los patrones motores repercute, al mismo tiempo, en otros procesos y destrezas (Longcamp et al.,2010). La reeducación de la disgrafía, empleando el escritor tradicional, requiere inicialmente de un entrenamiento grafomotriz de las capacidades básicas, como son la disociación de movimientos manuales, la coordinación óculo-manual, la prensión y la precisión de movimientos motrices. Para este entrenamiento previo se utilizan las técnicas pictográficas y las escriptográficas (Ajuriaguerra et al., 1984; Condemarín, 1990). Las técnicas pictográficas consisten en ejercicios de pintura y dibujo, orientados al perfeccionamiento de los aspectos cualitativos y estéticos. Las técnicas escriptográficas se enfocan en mejorar los movimientos y posiciones gráficas. De este tipo de técnicas cabe resaltar dos tipos de ejercicios: (a) de grandes trazos deslizantes con formas cerradas o semicerradas y (b) de progresión cinética de los movimientos adaptados a la escritura. Este tipo de estrategias contribuyen a mejorar la presencia de errores específicos del grafismo del niño, que pueden ser heterogéneos y suelen surgir en la disgrafía, relacionándose con ciertas características de su letra y de su elaboración (Hamstra-Bletz y Blote, 1993; Portellano, 2003; Rivas et al., 2006; Rivas y López, 2006, 2015). Concretamente, se alude al manejo de la forma de las letras, su tamaño, inclinación, espaciamientos y enlaces: Forma de las letras. Estos errores pueden ser debidos a un insuficiente conocimiento del grafema, a una incapacidad para ejecutar los movimientos gráficos necesarios para su configuración oauna deformación en el trazado de las letras como consecuencia de una velocidad escritora excesiva. Para corregir las alteraciones en el formato de las letras es importante repasar la configuración correcta de cada uno de los grafemas, lo que le ayuda a interiorizar su forma. Los métodos multisensoriales parecen ofrecer mejores resultados (Andrews y Lombardino, 2014; Lebrero y Lebrero, 1999). Tamaño de las letras. Los errores se deben, en la mayoría de los casos, a una mala combinación de movimientos brazo-mano-dedos. Generalmente, los movimientos del brazo y la sujeción alta del lápiz dan lugar a letras grandes, mientras que los movimientos exclusivos de los dedos y la sujeción baja del lápiz generan letras de menor tamaño. Este problema de dimensión puede derivarse de una mala percepción visomotriz. Para este tipo de errores resultan muy efectivas las cartillas de doble pauta, puesto que delimitan perfectamente el espacio de la escritura. Inclinaciones indebidas. Pueden afectar tanto a las propias letras como al renglón. Cuando se intenta corregir este tipo de alteraciones es necesario tener en cuenta la relación entre la posición del papel con el cuerpo durante la escritura, pues en muchas ocasiones lo que se observa es una mala posición del cuerpo o una mala colocación del papel. Ciertos ejercicios específicos favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la escritura: el trazado de líneas rectas, paralelas, ondas y bucles sin inclinación y la unión de puntos a pulso. Espaciamientos indebidos. Suelen aparecer entre líneas, entre letras o entre palabras del mismo renglón. Son provocados por una excesiva inclinación del papel. Lo más recomendable para corregir estos aspectos son las pautas, especialmente las cuadriculadas, ya que le permiten al niño delimitar los espacios entre palabras de forma controlada; además, se le debe recomendar que deje dos o tres cuadros de separación entre cada palabra. Enlaces o ligamentos inadecuados. Surgen, de modo habitual, por un conocimiento incorrecto del grafema o por su deficiente ejecución motriz. En este caso, el reaprendizaje de los grafemas favorece positivamente la intervención. Entre los ejercicios adicionales que se pueden efectuar se destacan los de inicio, frenada y salto; los de repaso de palabras o de frases o de copias caligráficas de palabras en papel pautado, sin levantar el lápiz; los de colocación de los enlaces correctos en textos en los que faltan las uniones entre letras; y los de corrección de dictados y composiciones propias, completando o reformando los enlaces erróneos. Los procesos psicolingüísticos La intervención psicolingüística está dirigida a incidir en aquellas dimensiones que conlleva el acto de la composición escrita, como es la transcripción, con sus procesos gráficos visomotores, y la composición, más relacionada con las habilidades de planificación y textualización (Williams y Larkin, 2013). Hasta el momento no está claro si son procesos autónomos entre sí que se activan de manera secuencial (Garrett, 1989), o si están interrelacionados en su funcionamiento (Stemberger, 1985). Aunque no existe un consenso al respecto y hay autores que ubican los procesos motores dentro de los psicolingüísticos (Cuetos, 2008; Cuetos, Ramos y Ruano, 2002), suele admitirse la existencia de tres grandes procesos psicolingüísticos en la escritura: la planificación, la textualización y la revisión (Burnett y Kastman, 1997; Flower y Hayes, 1980), que, a su vez, se relacionan directamente con las actividades que implica el acto de pensar, escribir y revisar el escrito. El proceso de planificación del mensaje, entendido como pensar en escribir, es infrecuente en las actividades escolares, las cuales se centran, sobre todo, en el aprendizaje de los aspectos formales del texto, como la caligrafía o la ortografía, siendo pocos los esfuerzos por enseñar a los niños a reflexionar, pensar y organizar (Salvador, 2005). Resulta notorio que la caligrafía y la ortografía son destrezas que influyen de manera directa en la expresión escrita, pero no son las únicas (Edwards, 2003). Estudios recientes ponen de manifiesto que el desarrollo de las habilidades de planificación es importante, pues desempeñan un papel crucial en el progreso de los inicios de la escritura (Adams, Simmons, Willis y Porter, 2013). La planificación de la escritura conlleva el manejo de una serie de operaciones que no existen en el lenguaje oral y que facilitan que el alumno muestre sus ideas de forma escrita. La calidad de sus expresiones escritas se afecta por diversos factores, entre ellos, la propia comprensión lectora o las características del texto que escribe (Carretti et al., 2013). Existe una relación significativa entre la capacidad de expresar ideas por escrito y la capacidad para comprender lo que otros han escrito. Estas capacidades no solo están asociadas a los procesos de adquisición y de dominio del lenguaje oral (Mackie, Dockrell y Lindsay, 2013), sino que implican la amplitud del vocabulario, la capacidad de la memoria de trabajo o el control de habilidades metacognitivas (Bishop y Clarkson, 2003; Carretti et al., 2013). La intervención en el proceso de planificación busca la activación de diversos subprocesos relacionados con la ideación del escrito, sobre todo la generación y la organización de metas y objetivos. Involucra, también, la búsqueda de las ideas y su organización a partir de objetivos diferentes. En función del nivel y de la dificultad encontrada, se pueden plantear actividades para los sujetos, entre ellas: (a) realizar pequeñas redacciones de temática diversa, en las que previamente se ha informado sobre algunos contenidos específicos. Luego debe organizar dichos contenidos, estructurarlos y finalmente redactarlos; (b) formar historias a partir de viñetas que debe ordenar; y (c) escribir un cuento a partir de unas palabras, expresiones o elementos que se le han presentado con anterioridad. El proceso de textualización, entendido como el acto de escribir o de componer, suele desarrollarse escasamente en los alumnos-escritores con poca experiencia y en aquellos con dificultades de aprendizaje. En ambos casos, los procesos cognitivos, metacognitivos y todo el repertorio de estrategias que necesita la escritura suelen verse pobremente trabajados (Arias-Gundín y García-Sánchez, 2006; Graves, 1991). El acto de la composición escrita es un proceso activo (Cassany, 1999) y creativo formado por un conjunto de estrategias (Cassany, 2007). La intervención en la textualización genera la recuperación tanto de las habilidades grafomotrices inmaduras (a partir de un mayor control voluntario y automático de los movimientos precisos de la mano y de la pinza) como del entrenamiento en los subprocesos activos implicados en la redacción(sintácticos, léxicos, semánticos y textuales). En este caso, se sugiere trabajar los aspectos: (a) sintácticos, para utilizar la oración como unidad de escritura; (b) léxicos, que en función de las dificultades concretas del alumno, deberá trabajarse el significado de las palabras, las reglas de conversión grafema-fonema y la ortografía y caligrafía de las palabras regulares e irregulares; (c) semánticos, aprendiendo y automatizando las reglas ortográficas; y (d) textuales y contextuales, mediante el trabajo con alógrafos, reglas ortográficas, signos de puntuación y expresión, adecuación y estilo del texto, etc. El proceso de revisión, es decir, editar y corregir el escrito, busca una mejora del texto en su formato definitivo, que implica la identificación de posibles problemas de la composición escrita. La corrección debe ser una ayuda y un estímulo para desarrollar un texto mejor en cuanto a su composición y sus contenidos. Es importante que el alumno vuelva a leer su escrito, pues aquellos que releen sus composiciones más adelante cometen menos errores y mejoran notablemente el resultado de sus trabajos (Cassany, 1993, 1999, 2007). Discusión El proceso de intervención específica en las dificultades de la escritura abarca dos grandes perspectivas: (a) neuropsicológica específica, dirigida a la estimulación multisensorial de los procesos psicológicos básicos, de los canales sensoriales y la recuperación psicomotriz y perceptivo-motriz; y (b) psicolingüística, que interviene en los procesos de la composición escrita, como la planificación e ideación del escrito (generación y organización de metas y objetivos), la textualización (producción del texto escrito) que conlleva el trabajo de las habilidades grafomotrices inmaduras y el entrenamiento de los subprocesos activos implicados en la redacción y la revisión (la identificación de posibles problemas de la composición escrita y su corrección). La intervención en la escritura debe incluir la reeducación de todos aquellos factores que, directa o indirectamente, determinan el grafismo y la calidad de la composición (sobre todo de índole neuropsicológico, a través de la reeducación psicomotriz general y específica); y debe finalizar con la corrección de los errores gráficos en sí mismos (formas, tamaños, inclinaciones, espaciamientos y enlaces de las letras). La intervención integral neuropsicológica y psicolingüística se centra en los procesos generales y específicos que subyacen a la escritura. Esta intervención debe adaptar el trabajo a las necesidades reales del alumno y a sus dificultades concretas para posibilitar la optimización del resultado. Referencias Adams, A. M., Simmons, F. R., Willis, C. S. & Porter, S. (2013). The Impact of the Development of Verbal Recoding on Children’s Early Writing Skills. 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¿CÓMO PREVENIR E IDENTIFICAR LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DESDE EL CONTEXTO ESCOLAR Y DEL HOGAR ?