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École de psychoéducation - Université de Montréal

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Mes intérêts de recherche portent essentiellement sur l'étude de l'adaptation et de l'inadaptation des jeunes en contexte scolaire et plus précisément sur:

l'engagement, la motivation et l'expérience scolaire des jeunes aux prises avec différentes problématiques (TDAH, opposition, anxiété, décrocheurs, etc.).

l'expérience scolaire et le bien-être des élèves issus de l'immigration et des élèves de différents groupes ethnoculturels.

l'étude du climat interculturel dans les écoles secondaires (attitudes, relations, pratiques, développement identitaire)

l'influence des enseignants, de l'environnement de la classe, de l'école et de la famille.

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Mes intérêts de recherche portent essentiellement sur l'étude de l'adaptation et de l'inadaptation des jeunes en contexte scolaire et plus précisément sur: l'engagement, la motivation et l'expérience scolaire des jeunes aux prises avec différentes problématiques (TDAH, opposition, anxiété, décrocheurs, etc.). l'expérience scolaire et le bien-être des élèves issus de l'immigration et des élèves de différents groupes ethnoculturels.

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Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches

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Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches

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Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud

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Yves REUTER

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A l'école des compétences psycho-sociales

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A l'école des compétences psycho-sociales

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Dossier de veille de l'IFE n°121 Janvier 2018

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Extrait du rapport de la mission bien-être et santé des jeunes - Novembre 2016

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Extrait du rapport de la mission bien-être et santé des jeunes - Novembre 2016

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Pages19 à 21 - Se sentir heureux à l’école : la revendication émergente du bien-être comme condition de la réussite scolaire ou universitaire de chacun

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Catherine GUEGUEN

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C GUEGUEN La bienveillance est fondamentale

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Catherine GUEGUEN

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Catherine Gueguen - Heureux d'apprendre à l'école

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Construire un climat de classe positif et propice aux apprentissages

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Construire un climat de classe positif et propice aux apprentissages

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

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Article rédigé par Rebecca SHANKLAND, Maître de conférences en psychologie clinique Université Grenoble 2 publié dans Cerveau & Psycho 2013

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Une illustration : renforcer les conditions du bien-être des jeunes par une éducation à l'empathie

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Une illustration : renforcer les conditions du bien-être des jeunes par une éducation à l'empathie

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la formation des enseignants?

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la formation des enseignants?

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Frédérique CUISINIER - Recherche & formation  2016/1 (n° 81)

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1Depuis une trentaine d'années, la recherche scientifique explore les émotions dans le champ scolaire. En ce qui concerne la psychologie, l'histoire de la discipline et la défiance à l'égard des émotions expliquent en partie cet intérêt assez tardif. Cette défiance fait désormais place à un engouement d'autant plus grand que les émotions commencent à être bien documentées (Sander et Scherer, 2009) et sont à l'honneur dans les médias. Ceci est plutôt de bon augure pour le domaine des apprentissages scolaires car les émotions semblent y jouer un rôle important bien qu'encore assez mystérieux (Boekaerts, 2010 ; Linnenbrick-Garcia et Pekrun, 2011 ; Cuisinier, Tornare et Pons, 2015). Par ailleurs, les émotions sont de plus en plus en souvent évoquées par les acteurs de l'école, sous l'angle des compétences émotionnelles, considérées comme l'un des leviers du " vivre ensemble ". Les références aux émotions dans les programmes scolaires augmentent et les initiatives pédagogiques sur ce thème se multiplient. Cependant, les émotions fascinent et déroutent à la fois, tant il est parfois délicat ou malaisé de composer avec elles. Dès lors, comment et avec quelles finalités intégrer la thématique des émotions dans la formation des enseignants ?

2Cet article propose une réflexion théorique fondée sur des recherches récentes. Il argumente en faveur de l'articulation dans la formation de deux données majeures : d'une part, l'importance du ressenti lié à la déstabilisation, cognitive et émotionnelle, inhérente à l'apprentissage et à ses inévitables péripéties, souvent sources de dévalorisation ; d'autre part, la nécessité de l'accompagnement éducatif du développement émotionnel. Après avoir évoqué ces deux grands points, et rappelé les exigences des programmes concernant les émotions, nous pointerons les implications pour la formation des enseignants.

3La recherche scientifique cherche à comprendre la nature et le développement des émotions depuis près d'un siècle. Les études visent à décrire et à expliquer l'émotion en tant que phénomène éminemment intime, parce qu'intérieur et subjectif, mais aussi social, parce que contagieux et partageable. Comme dans tout champ scientifique, plusieurs conceptions et approches se distinguent (Ekman, 1994). S'il est délicat de synthétiser une littérature aussi riche et complexe, on retiendra que les émotions surviennent dans des situations signifiantes pour l'individu, au sens où elles constituent, par exemple, une source de plaisir ou de déplaisir, de bien-être, de risque ou de menace. Plusieurs auteurs s'accordent sur une fonction essentielle de l'émotion : elle signale à l'individu ce que la situation représente, pour lui, à ses yeux, à un moment donné. En outre, l'émotion prépare l'individu à agir en cohérence avec ce ressenti (Frijda, 1993). L'émotion ne survient donc pas ex nihilo. Contrairement à ce que l'on imagine parfois, l'émotion n'est pas déclenchée automatiquement par une situation donnée. Elle résulte, au contraire, de la façon dont l'individu perçoit cette situation, à ce moment-là. L'émotion conjugue ainsi, désirs, croyances, connaissances et histoire personnelle. La plupart des auteurs considèrent que plusieurs composants se mettent en jeu de façon extrêmement rapide, à tel point que cela échappe en grande partie à la conscience. Ces composants s'organisent autour de la perception et de l'évaluation de la situation (que ce passe-t-il ? cela m'est-il agréable ou non ? puis-je y faire face ?). L'évaluation subjective de la situation s'accompagne de - et suscite des - changements physiologiques concernant notamment l'éveil, la tension musculaire, le rythme cardiaque ou la pression sanguine et, éventuellement, les mouvements observables (expressions, actions de fuite, d'attaque, de détente, d'approche...). Les changements en lien avec cette évaluation peuvent aussi se faire plus discrets (pensées, émergence de souvenirs, sensations, sentiments). L'émotion relève donc de l'expérience intérieure psychophysiologique, en lien avec les caractéristiques perçues de la situation. Elle affecte l'ensemble de la conduite, observable ou non, et les interactions sociales. En ce qui concerne les expressions émotionnelles, il convient de souligner qu'elles sont universellement reconnues mais variables selon les cultures (Ekman et Friesen, 1971). Leur rôle dans la communication est essentiel car elles sont interprétées comme des indices des états internes, dont la prise en compte est indispensable dans les interactions humaines. Ces expressions se caractérisent en particulier par des configurations d'activations musculaires faciales nuancées par des règles d'expression liées à la culture, de sorte que la joie ou la colère ne s'expriment pas de la même façon selon les cultures.

4La recherche dans ce domaine se déploie dans plusieurs directions. Certaines études explorent l'influence des émotions sur la réussite académique tandis que d'autres cherchent à décrire les émotions ressenties ou l'influence du contenu émotionnel des supports d'apprentissages.

5L'influence de l'émotion sur les performances est abordée à partir de paradigmes expérimentaux permettant de comparer les performances, selon l'état émotionnel, dans des tâches plus ou moins proches des activités scolaires. Dans ces études, l'état émotionnel est modifié par des procédures d'induction de façon à instaurer une humeur ou une émotion spécifique, en général plaisante ou, plus rarement, déplaisante. Dans leur ensemble, ces études pointent la difficulté à instaurer un état émotionnel spécifique stable. Les inductions se révèlent en général assez labiles (Westermann, Spies, Stahl et Hesse, 1996), ce qui réduit sensiblement leur effet éventuel sur la performance. Cette influence ne se manifeste d'ailleurs pas toujours (Tornare, Czajkowski et Pons, 2016) ou se révèle de faible amplitude (Efklides et Petkaki, 2005). En outre, l'influence de l'état émotionnel artificiellement induit varie selon la complexité de la tâche réalisée par les enfants ou selon leur compétence par rapport à cette tâche (Tornare, Cuisinier, Czajkowski et Pons, 2016).

6Ainsi, alors que l'effet des inductions émotionnelles est bien établi chez l'adulte (même si les mécanismes d'influence sous-jacents sont encore discutés), il semble que le phénomène diffère chez l'enfant. Une des questions que de futures recherches pourront éclairer est de savoir pourquoi. La recherche sur les variations de l'état émotionnel au fur et à mesure de l'activité ouvre, à cet égard, des pistes prometteuses. Plusieurs études observent que l'émotion prendrait sa source dans la réalisation de l'activité elle-même. Bien que les études dans cette perspective soient encore peu nombreuses, elles constatent des profils de variations assez similaires, caractérisés par une diminution des émotions plaisantes pendant l'activité en même temps qu'une augmentation des émotions déplaisantes, puis à l'issue de l'activité, de nouveau une augmentation des émotions plaisantes. De futures études devraient permettre de préciser l'influence de variables telles que l'enjeu (exercice ou évaluation par exemple), les compétences, l'intérêt ou l'appréciation de celle-ci. Récemment, Tornare, Pons et Czajkowski (2015) ont examiné, chez des enfants de CM2, les prédicteurs des émotions ressenties à l'issue d'une activité de mathématiques. En lien avec la littérature, quatre prédicteurs ont été pris en considération : le sentiment de compétence en mathématiques, l'état émotionnel préalable à l'activité, le sentiment de difficulté et le sentiment de réussite pendant l'activité. Leurs analyses montrent que seuls ces deux derniers prédicteurs contribuent significativement aux émotions post-activité. Ceci souligne l'importance du sentiment subjectif en relation avec l'activité. En effet, si un observateur extérieur regardant un enfant en train d'effectuer une opération ou de conjuguer un verbe, peut repérer les mouvements du crayon, les modifications ou les interruptions d'activité décelable, l'enfant de son côté ressent et éprouve intérieurement la réalisation de l'activité. En quelque sorte, il se regarde intérieurement. Il se sent en action. Ce sentiment qui nourrit et accompagne son activité intègre probablement la représentation subjective de l'activité (appréciation, jugement sur la faisabilité), ses propriétés intrinsèques (complexité et distance avec les connaissances disponibles par exemple), le sentiment d'effort, de difficulté ou de réussite, ainsi que le plaisir ou le déplaisir associé à la réalisation.

1 Achievement emotion peut se traduire par " émotions d'accomplissement ", c'est-à-dire les émotions (...)

7Les émotions des apprenants sont généralement étudiées à l'aide d'entretiens qualitatifs ou de questionnaires pour identifier les relations avec les stratégies d'apprentissage, l'intérêt ou encore les situations de travail. Le Achievement Emotion 1 Questionnaire de R. Pekrun permet ainsi d'étudier les émotions des étudiants, et dans une moindre mesure, des enfants de fin de primaire (Cuisinier et coll., 2015, pour une présentation synthétique). Les résultats montrent l'extrême diversité des émotions selon les individus. Ils montrent aussi que les émotions varient pour une même personne selon les disciplines et, toujours pour une même personne et une même discipline, selon le contexte (examens, cours, travail personnel). Cependant, les émotions agréables semblent plus stables que les autres. En outre, les émotions présentent des liens avec les stratégies d'apprentissage. Les émotions agréables (joie, espoir) sont associées à des stratégies de travail visant la compréhension profonde tandis que l'anxiété, la colère ou l'ennui sont associés à des stratégies superficielles comme apprendre par cœur (Pekrun, 2006). D'autres travaux basés sur des entretiens avec des apprenants montrent l'importance du ressenti à l'égard de l'objet d'apprentissage. C'est notamment le cas des mathématiques qui sont décrites par les adolescents comme menaçantes ou au contraire sécurisantes (Nimier, 1976).

8Par ailleurs, la recherche étudie l'influence du contenu émotionnel des supports d'apprentissage sur la performance (mémorisation, production orthographique ou compréhension de texte). Il apparait de façon convergente que les contenus émotionnels affectent les performances, dans une direction qui peut surprendre. En effet, les performances sont perturbées par l'introduction de contenus émotionnels. On pourrait penser que l'introduction d'émotions dans un texte, en particulier plaisantes, en facilite la compréhension ou l'écriture sous la dictée. Or, au contraire, cela altère la performance, et ce d'autant plus que le contenu émotionnel est plaisant (Clavel et Cuisinier, 2008 ; Cuisinier, Sanguin-Bruckert, Bruckert et Clavel, 2010). L'étude de la mémorisation de récits à contenu émotionnel éclaire le mécanisme sous-jacent en montrant que les enfants privilégient le contenu émotionnel. Cela réduit les ressources attentionnelles dédiées aux autres dimensions de la tâche comme faire des inférences sur le texte pour le comprendre, retrouver l'orthographe d'un mot ou mobiliser la bonne règle orthographique (Tornare et coll., 2016).

9La recherche sur la survenue et l'influence des émotions dans le cadre des activités scolaires met donc progressivement en lumière en quoi le ressenti de l'enfant représente une des composantes des apprentissages scolaires. Dans sa conquête des savoirs et des compétences, l'enfant est sans cesse confronté à la nouveauté et/ou à la difficulté. De fait, il est perpétuellement en situation de déséquilibre et d'inconfort. Paradoxalement, l'un des enjeux de l'activité pédagogique réside dans la construction de contextes favorables à de tels déséquilibres dont le dépassement implique la transformation des savoirs ou de leur fonctionnalité. C'est parce que l'enfant est confronté à la nouveauté qu'il peut apprendre ; c'est parce qu'il transforme sa représentation de la nouveauté en l'articulant à des savoirs antérieurs ou en découvrant de nouvelles façons d'agir qu'il apprend. Or le déséquilibre, l'incertitude de parvenir à maîtriser la situation, en principe provisoire et les éventuelles erreurs pouvant, de surcroît, être considérées de façon réprobatrice, sont inconfortables et sources d'émotions déplaisantes voire douloureuses. En conséquence, il importe que l'accompagnement pédagogique permette d'inscrire ce déséquilibre dans un contexte de sécurité favorable à la régulation des émotions générées par l'activité d'apprentissage.

10Comme nous venons de l'évoquer, les études sur les émotions dans le contexte de l'apprentissage révèlent l'importance de celles-ci pour l'enfant. Ses émotions lui signalent la nature de la situation pour lui (situation de sécurité, de risque, de menace, par exemple). Elles cristallisent son point de vue sur l'activité. Il aime cette activité, se sent bien ou au contraire la redoute, peine à l'effectuer. Les émotions sont aussi un sujet de curiosité puisqu'elles captent son attention. Cette curiosité représente un levier pour la compréhension de ses émotions ou de celles des autres. Parvenir à cette compréhension demande plusieurs années, ce que l'adulte ne soupçonne pas toujours. En effet, cela implique d'être capable d'intégrer en un ensemble cohérent des informations sur le ressenti, les désirs, les intentions et les buts, les connaissances et les croyances, les expressions et sur la situation. L'enfant doit parvenir à distinguer apparence et réalité et à concevoir que les états internes (désirs, pensées, croyances ou connaissances) sont des éléments décisifs dans l'explication du comportement et du ressenti. Cette compréhension suppose ainsi d'avoir élaboré ce que l'on appelle une " théorie de l'esprit ". Introduite en 1978 par D. Premack et G. Woodruff, cette expression désigne la capacité à inférer les états mentaux qui sous-tendent le comportement. Les travaux sur l'enfant ont permis de dresser le tableau développemental de cette capacité. Progressivement l'enfant comprend que les êtres humains pensent, rêvent, se souviennent, désirent, etc. (Astington, Harris et Olson, 1988 ; Thommen et Rimbert, 2005 pour une synthèse en langue française). Elle suppose en outre de parvenir à différencier les ressentis au-delà de la dichotomie plaisant-déplaisant. L'entourage éducatif y contribue en aidant l'enfant à reconnaitre les expressions et en dialoguant avec lui au sujet des émotions (Saarni, 2000).

11La littérature sur le développement de la compréhension des émotions, assez riche (Pons, Doudin et Harris, 2004), révèle que les émotions sont identifiées jusqu'à 4 ans environ sur la base d'indices externes, en particulier les expressions faciales. Elles sont ensuite conçues par l'enfant jusque vers 6/8 ans comme une expérience mentale dans laquelle désirs et connaissances jouent un rôle décisif. Cela marque le début de la compréhension de la subjectivité. Au cours de cette période, l'enfant commence à distinguer les émotions de même tonalité (peur, colère, par exemple) et à comprendre la possibilité d'éprouver des émotions mixtes ou celle d'un décalage entre l'expression et le ressenti intérieur, autrement dit la possibilité de dissimuler l'émotion. Puis, vers 8/12 ans l'enfant a une compréhension qualifiée de réflexive car il intègre dans son explication de l'émotion la conscience de soi et l'existence de règles sociales ou morales (fierté, honte, culpabilité...). C'est aussi la période au cours de laquelle se développent la compréhension des émotions ambivalentes (joie mêlée de tristesse) ainsi que des possibilités de régulation, par la mise en œuvre de stratégies permettant le maintien ou l'inflexion de l'émotion dans son intensité (diminution ou intensification) ou sa nature (ressentir une autre émotion).

2 L'écriture de ce texte, dont la traduction française date de 2014, se situerait entre 1928 et 1932.

3 Étant donnée la nature dynamique des émotions, le terme " régulation " est plus adapté que le terme (...)

12On peut s'étonner du fait que la capacité de régulation émotionnelle se développe si lentement. Cependant, réguler l'émotion mobilise des processus complexes d'identification du ressenti (savoir ce que l'on ressent), de contrôle de l'attention et d'inhibition (orienter pensées et actions dans un sens donné ; s'empêcher de penser ou de faire quelque chose, etc.) ainsi que des connaissances sur le contexte social, les codes d'expression et de conduite. La régulation émotionnelle, c'est-à-dire le maintien ou l'inflexion intensionnelle de l'émotion dans son intensité ou sa nature, semble dans un premier temps dépendre fortement de l'entourage. Les adultes exercent une régulation externe de l'émotion de l'enfant. Variables selon les cultures, les régulations externes visent à aider l'enfant à apaiser ses craintes, ses colères ou son chagrin, à intensifier ou contenir sa joie ou encore à surmonter une peur ou une aversion (Saarni, 2000). Le langage, les interactions adulte-enfant et les relations entre pairs contribuent au développement de la régulation. L'attention apportée aux émotions, à leur expression et à leur régulation, les discours sur les émotions et la régulation émotionnelle ou encore les modèles de fonctionnement émotionnel que l'enfant peut observer caractérisent l'étayage parental essentiel au développement émotionnel de l'enfant (Rimé, 2005, p. 380-383). Ceci conforte la perspective ouverte par Vygotski d'un développement psychologique de l'enfant résultant de l'intériorisation progressive de significations ou de processus d'abord pris en charge par l'entourage (Vygotski, 2014 2). Cette médiation ne relève pas exclusivement de l'entourage familial. Elle s'inscrit dans des pratiques culturelles, collectives, dont l'école est un vecteur important. D'ailleurs, si les difficultés d'apprentissage, l'hétérogénéité des compétences ou des rythmes d'acquisition occupent toujours une place importante dans les interrogations des enseignants, on note que la régulation émotionnelle en général désignée par l'expression " gestion des émotions " 3 émerge comme question vive, voire centrale. Les programmes scolaires (2002, 2008 et 2015) font explicitement référence aux émotions avec une évolution à cet égard résultant peut-être de l'intégration subtile des besoins des acteurs et des connaissances sur l'enfant.

13De façon générale, les programmes de 2002 et 2008 font référence aux émotions dans des proportions et avec des objectifs comparables. En maternelle, ces références s'inscrivent dans les domaines du langage, de l'expression corporelle, du devenir élève et de l'expression artistique. Le contrôle des émotions qui renvoie, sans la nommer, à la notion de " régulation émotionnelle " apparait dans les compétences transversales attendues en fin de maternelle en 2002 et dans le domaine " devenir élève " en 2008. Dans ce domaine, " éprouver de la confiance en soi " apparait également dans les objectifs. Dans le cycle des apprentissages fondamentaux (GS-CE1), l'éducation physique et sportive, les pratiques artistiques et l'histoire de l'art concentrent la totalité de ces références. Dans le cycle des approfondissements (CE2-CM2), les émotions sont évoquées dans les domaines du langage oral (CE2) puis du langage écrit (CM2) et de la culture humaniste. Dans l'ensemble, ces références aux émotions se limitent à leurs composantes d'expression verbale (connaissance du lexique) et non verbale (expression corporelle ou artistique).

4 Programme d'enseignements de l'école maternelle, Bulletin Officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 et (...)

5 Souligné par nous (cf. BO, n° 10, 2015, p. 58).

6 Selon le site Eduscol du ministère de l'Éducation nationale : " Le message clair vise à orienter la (...)

14Les programmes de 2015 4 marquent une évolution dans leur approche de l'enfant et des apprentissages. En maternelle, ils posent le principe " d'une école bienveillante " et affirment le rôle de l'enseignant, tout au long du cycle, dans le développement " de la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il [ l'enseignant] est attentif à ce que tous les enfants puissent développer leur estime de soi, s'entraider et partager avec les autres. " (BO, 2015, n° 2, p.6). Les pratiques physiques représentent un levier de développement, non seulement moteur mais aussi des expériences émotionnelles et d'exploration de sensations nouvelles. Dialoguer, mettre en mots les émotions, exprimer des intentions et des choix figurent parmi les objectifs sous la rubrique " agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques " ( op. cit., p.13). À l'école élémentaire, les programmes s'organisent en cinq grands domaines qui effacent les frontières classiques inhérentes à une perspective disciplinaire. Les contenus de chaque domaine articulent approche conceptuelle et fonctionnelle en lien avec l'activité psychologique et sociale caractérisant l'être humain. Ainsi, le domaine " Les langages pour penser et communiquer " réunit-il la langue française, les langues étrangères, les langages mathématiques, scientifiques et informatiques et les langages des arts et du corps. Cette évolution des programmes se caractérise également par un élargissement de la conception des émotions. Bien que la composante d'expression soit toujours très présente dans les objectifs, les références à d'autres dimensions importantes du développement émotionnel se glissent ici ou là, voire s'affirment à certains endroits. En cycle 2 (apprentissages fondamentaux, CP-CE2), les émotions sont évoquées, dans leurs composantes d'expression et de partage, dans le domaine " Les langages pour penser et communiquer " (domaine 1). Elles sont également évoquées en termes de connaissance de soi et de compétences interactionnelles dans le domaine de la formation de la personne et du citoyen (domaine 3). On relève à ce sujet des objectifs tels que " identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments " ou encore " s'estimer et être capable d'écoute et d' empathie " 5. Ces objectifs mobilisent des processus complexes dont le développement est à peine amorcé à la période considérée. Les situations pédagogiques suggérées sont la rencontre avec des œuvres d'art et l'appropriation du langage plastique, la lecture de contes et mythes fondateurs, l'écoute musicale, l'éducation physique et sportive et la technique des messages dits " clairs " 6.

15Au cours du cycle de consolidation (cycle 3 couvrant la période CM1-6 e), la connaissance de soi s'articule à l'expression des sentiments personnels essentiellement à travers la poésie. Les langages des arts et du corps ou encore les situations d'expression écrite et de dialogue représentent des leviers pour l'expression, la communication et le partage des goûts et des sentiments. Le domaine 3 (formation de la personne et du citoyen) comprend une rubrique qu'il convient de souligner, " la sensibilité, soi et les autres ". La connaissance de soi et des autres recouvre l'identification, l'expression et la régulation des émotions. La littérature et le travail sur la langue sont indiqués comme contextes privilégiés de développement de ces connaissances et compétences.

16En définitive, la comparaison des programmes de 2002, 2008 et 2015 révèle une évolution dans la prise en compte des émotions. Alors que celles-ci étaient considérées essentiellement dans leurs composantes d'expression verbale et non verbale, elles représentent dans les programmes de 2015 un aspect important de la progression de l'enfant. En cohérence avec la perspective affirmée de permettre un développement de la pensée articulant connaissances, compétences et réflexivité, ces programmes abordent les émotions dans leur dimension phénoménologique, c'est-à-dire comme expériences subjectives essentielles, et comme objet de connaissance. La progression proposée vise ainsi la connaissance, le partage et la régulation des émotions humaines. La présence équilibrée de la thématique des émotions pourrait traduire une intention de stimuler le développement émotionnel concernant la compréhension des émotions et des sentiments, leur mise en mots et leur régulation au même titre que le développement de la cognition. Cependant, les situations proposées éludent la complexité des processus psychologiques impliqués dans l'expérience émotionnelle, la compréhension des émotions ainsi que le développement de la conscience des émotions et de leur régulation. Néanmoins, ces programmes invitent à s'engager dans une réflexion concernant les besoins de formation des enseignants relatifs aux émotions et au développement émotionnel.

17Concernant l'émotion, tout projet de formation se heurte au moins à trois obstacles. Le premier réside dans l'existence très fréquente d'un sentiment de savoir d'autant plus intense qu'il s'agit d'un phénomène dont tout un chacun fait l'expérience à des degrés divers. Le deuxième réside dans la croyance que le fonctionnement psychologique est transparent alors que des dispositifs de recherche parfois très sophistiqués sont nécessaires pour comprendre " ce qui se passe à l'intérieur " (Flavell, 1992). Ces deux premiers obstacles doivent être pris en compte dans la définition des apports conceptuels. Il est toutefois essentiel de les articuler au troisième obstacle, celui de la distance entre recherche et pratique professionnelle et à la spécificité de leur posture respective (Brisset, 2010).

18Les apports conceptuels doivent permettre l'appropriation de quelques connaissances fondamentales sur les émotions, comme celles évoquées précédemment, à savoir :

- les émotions constituent des phénomènes dynamiques, qui se différencient et se nuancent au fur et à mesure du développement de l'enfant ;

- la culture et l'éducation, non seulement parentale mais aussi scolaire, constituent des facteurs importants de ce développement.

19En lien avec les programmes 2015, il est indispensable que les enseignants futurs ou en exercice puissent s'approprier ces connaissances afin d'être en mesure de les intégrer dans leurs pratiques.

20Parmi les enjeux de formation, il convient de souligner la nécessaire déconstruction de quelques idées, très fortement ancrées dans les représentations des non-spécialistes. L'une d'entre elles consiste à considérer que le fonctionnement psychologique de l'enfant, notamment émotionnel, est identique à celui de l'adulte. Or l'aventure développementale se caractérise par la transformation progressive des activités mentales et motrices impliquées dans la perception, l'attention, la mémorisation, la production et la compréhension du langage oral et écrit, le raisonnement et l'expérience émotionnelle. Bien que la distinction entre les missions d'instruction et d'éducation continue d'alimenter des débats parfois animés, les données scientifiques sur le développement constatent l'interdépendance des apprentissages et du développement, laquelle s'impose comme l'un des faits majeurs des recherches en psychologie de l'enfant. En ce qui concerne spécifiquement les émotions, il convient d'élargir les situations éducatives afin de stimuler et d'accompagner le développement des connaissances sur le fonctionnement psychologique. En effet, comme nous l'avons relevé, les programmes privilégient, en particulier au cycle 2, les situations mobilisant le langage des arts et du corps, sans doute en raison de l'importance accordée à la compétence à exprimer les émotions par un langage approprié, verbal ou non. Or cette compétence repose aussi sur des processus de régulation, lesquels intègrent la capacité à comprendre les émotions en lien avec les situations ainsi que la conscience des émotions. En outre, la dimension sociale des émotions et des processus empathiques implique de construire des situations didactiques permettant l'exploration des états internes de soi et d'autrui, sans que cette exploration ne constitue une intrusion ou ne soit animée par une intention de contrôle. Cependant, si les situations de communication et de partage du ressenti s'imposent a priori comme une évidence, elles appellent à la plus grande prudence. En effet, si le partage social de l'émotion offre en général un soutien affectif bénéfique, il se heurte à des limites, voire expose à des risques de reviviscence de l'émotion qu'il convient de connaitre dès lors que ce soutien ne s'accompagne pas de réélaboration cognitive (Rimé, 2005). D'autres activités permettant l'exploration à distance du ressenti méritent d'être recherchées. Ceci est en particulier fortement recommandé lorsque les processus de régulation interne sont peu développés et que les enfants peinent à contenir ou à infléchir leur ressenti. Au-delà du souci d'éviter que les émotions des uns et des autres n'entrent en résonnance ou ne s'entrechoquent, cela permet aux enfants de maintenir dans la sphère privée des ressentis qu'ils ne souhaitent pas toujours partager ou exposer publiquement.

21Une autre idée à déconstruire tient au fait de s'intéresser aux émotions uniquement lorsqu'elles envahissent l'espace de la classe ou de l'école et qu'elles s'accompagnent de comportements problématiques, et cela pour deux raisons. La première est que les émotions jouent un rôle majeur dans les apprentissages, et dans l'autorégulation des conduites d'apprentissage (Boekaerts, 2010). La compréhension et la régulation des émotions sont essentielles au maintien dans l'activité, spécialement face à la difficulté ou aux situations stressantes. Ainsi, stimuler et accompagner le développement émotionnel en relation avec les apprentissages scolaires représentent des composantes essentielles de ces apprentissages, relevant de " l'apprendre à apprendre " et ouvrant la voie à la régulation interne des conduites d'apprentissage. La seconde raison est que des émotions déplaisantes voire douloureuses comme l'ennui, l'inquiétude, la honte ou le désespoir, susceptibles de surcroit d'avoir des effets à plus long terme, sont très souvent silencieuses et passent ainsi inaperçues. C'est d'ailleurs l'un des paradoxes de la régulation de l'expression qui peut conduire à dissimuler l'émotion sans pour autant l'apaiser. Or, dans une perspective de développement harmonieux et de bien-être à l'école, il importe de considérer le ressenti des enfants en lui-même, indépendamment du fait qu'il puisse engendrer des troubles pour autrui. Dans le même ordre d'idée, il importe également de considérer les émotions de l'enseignant, lesquelles peuvent trouver leurs sources dans la densité de l'acte d'enseignement, au moins aussi déstabilisant que l'acte d'apprendre, dans les multiples dimensions de la vie de la classe, ou encore dans les attentes et demandes sociétales.

22Comme cela est souvent le cas dans le champ de la formation à l'enseignement, il est essentiel d'articuler les apports conceptuels aux programmes de l'école et à l'analyse de situations scolaires. Une démarche de formation, initiale ou continue, reposant sur ce principe, offre la possibilité de construire des connaissances fonctionnelles, susceptibles d'être mobilisées, voire enrichies par la pratique professionnelle, et de prendre en compte les émotions de l'enseignant. Cependant, une telle démarche requiert une certaine temporalité, et de fait exclut l'apport d'informations sous forme exclusive de conférences ou de textes. Elle implique de prévoir des accompagnements de pratiques en classe ainsi que des temps d'analyse et d'échanges sur ces pratiques associant des spécialistes du développement de l'enfant, notamment émotionnel, et de l'éducation. Cela permettrait de penser les objectifs, contenus et mises en œuvre des séquences pédagogiques en lien avec les connaissances scientifiques sur les émotions et leur régulation qui entrent résonnance avec les questionnements de l'école et le souci de contribuer au développement émotionnel. Ces connaissances sont cependant complexes et il serait illusoire de penser pouvoir les maîtriser avec un simple apport d'informations (illusion qui présenterait d'ailleurs des risques pour les acteurs, enfants comme adultes). Cependant, cet intérêt partagé pour cet aspect du fonctionnement humain représente une formidable opportunité de croiser les approches et les compétences. L'enseignement et la recherche s'enrichiraient mutuellement. Le respect des programmes de 2015 l'impose.

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la forma...

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Over the past thirty years, the study of emotions in education has emerged as a major theme in research on school-based learning. The manifestations of emotions, their contributions and their connection to motivation or learning strategies are beginning to be explored. Meanwhile, references to emotions in school curricula have been increasing.

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LE RITUEL DU PASSAGE AU TABLEAU » : une modalité d'évaluation de l'ambiance empathique de la classe 

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LE RITUEL DU PASSAGE AU TABLEAU » : une modalité d'évaluation de l'ambiance empathique de la classe 

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Omar ZANNA

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Les messages clairs, technique de prévention et de résolution des petits conflits

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Les messages clairs, technique de prévention et de résolution des petits conflits

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement pour l’enseignement moral et civique aux cycles 2, 3 et 4

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Parmi les les stratégies pédagogiques favorables à l’engagement et à la motivation des élèves, le travail sur l’empathie constitue un facteur protecteur puissant.

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Projet « Que d'émotions ! » à l'école maternelle

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Projet « Que d'émotions ! » à l'école maternelle

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Travail visant à améliorer le climat scolaire et le bien-être des élèves à l’école, afin de favoriser la réussite de tous.

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Projet « Que d'émotions ! » à l'école maternelle

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Projet « Que d'émotions ! » à l'école maternelle

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Travail visant à améliorer le climat scolaire et le bien-être des élèves à l’école, afin de favoriser la réussite de tous.

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Un espace proactif pour favoriser l'autonomie des élèves

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Un espace proactif pour favoriser l'autonomie des élèves

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Projet porté par la DANE de l'académie de VERSAILLES

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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ÉLÉA communauté

Café #Éléa
Venez échanger autour d'un café virtuel sur le parcours hybride PSC1 disponible dans la #Éléathèque
Au programme, tous les détails techniques pour mettre en oeuvre efficacement ce parcours et répondre à vos questions sur l'espace collaboratif m@gistère
Mardi 7 février de 17h30 à 18h30

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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ÉLÉA communauté Café #Éléa Venez échanger autour d'un café virtuel sur le parcours hybride PSC1 disponible dans la #Éléathèque Au programme, tous les détails techniques pour mettre en oeuvre efficacement ce parcours et répondre à vos questions sur l'espace collaboratif m@gistère Mardi 7 février de 17h30 à 18h30

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Témoignage des mesures de responsabilisation sur la pause méridienne

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Témoignage des mesures de responsabilisation sur la pause méridienne

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Témoignage de Brigitte Ly-Richard, conseillère principale d'éducation (CPE) sur les mesures de responsabilisation organisées à l’interne sur la pause méridienne au collège Château-Rance à Scey-sur-Saône en 2011-2012. Ces mesures peuvent être envisagées comme une sanction à part entière ou une alternative à l’exclusion.

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Expérimentation soutien au comportement positif (SCP)

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Expérimentation soutien au comportement positif (SCP)

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Mise en place sur l'académie de BESANCON d'une démarche comportementaliste qui propose un système de soutien sur le plan de la gestion des comportements afin de créer un milieu propice aux apprentissages. La démarche doit concerner l’ensemble d’une communauté éducative pour favoriser le travail en équipe et se fonde sur un diagnostic des comportements problématiques.

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L'académie de Besançon a été l'une des premières académies visitée par la mission ministérielle de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire courant 2015 pour suivre le déploiement d'un dispositif innovant sur plusieurs unités éducatives du territoire.

Il s'agit d'une démarche de soutien au comportement positif (SCP) conçue par l'université du Québec en Outaouais et tout particulièrement par le professeur Bissonette. Sept "coachs" ont été formés à la démarche lors d'un stage au Canada. Le financement de cette opération a été possible grâce au partenariat avec la MGEN.

C'est une démarche comportementaliste qui propose un système de soutien sur le plan de la gestion des comportements afin de créer un milieu propice aux apprentissages. La démarche doit concerner l'ensemble d'une communauté éducative pour favoriser le travail en équipe. Il part d'un postulat établi par un diagnostic des comportements problématiques.

Son implantation peut se faire dans le primaire comme dans le secondaire et répond à neuf points :

1. Un engagement collectif

2. Un comité de pilotage SCP

3. Une auto-évaluation

4. Des valeurs pour l'ensemble de l'établissement

5. Un système de valorisation

6. Un système pour gérer les écarts de conduite

7. Les éléments de vie scolaire

8. Une réflexion sur la fonction du comportement

9. Un système d'appui au réseau SCP (accompagnatrice - comité de pilotage académique).

Objectifs de la démarche

proposer un environnement favorable au développement des comportements positifs : réussite scolaire, engagement, collaboration...

créer un milieu scolaire sécuritaire, coopératif et positif où les élèves, les parents et les membres du personnel se sentent - et sont - en sécurité

développer des relations respectueuses, sans discrimination ni harcèlement,

renforcer les principes d'équité et d'éducation inclusive ainsi que les stratégies de prévention du harcèlement.

Méthodologie

Pour suivre et accompagner les réseaux (établissements et écoles) qui souhaitent s'engager dans cette démarche, un groupe SCP est constitué sur l'académie.

Il est composé des sept accompagnatrices de la démarche (enseignantes, formatrice en gestion des ressources humaines, conseillère en mobilité carrière), du proviseur vie scolaire, des IA-IPR EVS, du PARDIE (Pôle académique recherche-développement, innovation, expérimentation) et de chercheurs de l'université de Franche-Comté.

Avant de faire acte de candidature pour bénéficier de l'accompagnement du projet, l'établissement devra réaliser un état des lieux du climat scolaire de sa structure (élèves, personnels).

Ce diagnostic posé et partagé par la communauté éducative, devra permettre de définir en lien avec les membres du groupe SCP les modalités d'accompagnement et d'évaluation de l'expérimentation.

Aide au diagnostic

enquête locale climat scolaire (ELCS) à destination des élèves et des personnels (depuis cette rentrée scolaire, l'ELCS développée nationalement en lien avec la mission ministérielle de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire permet d'établir ce premier état des lieux),

questionnaires élèves et personnels que l'académie de Besançon a développé, en partenariat avec l'université de Franche-Comté.

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L'académie de Besançon a été l'une des premières académies visitée par la mission ministérielle de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire courant 2015 pour suivre le déploiement d'un dispositif innovant sur plusieurs unités éducatives du territoire.

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Piloter le climat scolaire au niveau d'une circonscription Agir sur le climat scolaire pour améliorer la vie de tous et favoriser la réussite de tous les élèves de la circonscription de Torcy : l’affaire de toute la communauté éducative.

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Piloter le climat scolaire au niveau d'une circonscription Agir sur le climat scolaire pour améliorer la vie de tous et favoriser la réussite de tous les élèves de la circonscription de Torcy : l’affaire de toute la communauté éducative.

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Projet innovant de la circonscription de TORCY, académie de CRETEIL, département de Seine et Marne

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14 fiches pratiques pour agir sur le climat scolaire à l’école, au collège et au lycée

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14 fiches pratiques pour agir sur le climat scolaire à l’école, au collège et au lycée

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Le climat scolaire est l'un des axes du projet 2013-2016 de l'académie de Paris. Dans ce cadre, un livret pratique a été élaboré, fruit de plus de deux ans de travail.  Chaque fiche peut être utilisée de manière autonome; elle présente un scénario à partir d'un objet professionnel précis (l'exclusion de cours et le climat scolaire par exemple) ou une démarche d'ensemble.

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Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

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Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

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Parmi les sept facteurs déterminants du climat scolaire, la médiation par les pairs est une stratégie pédagogique favorable à l’engagement et à la motivation des élèves.

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Un exemple au collège Van Gogh D'Emerainville Seine et marne académie de CRETEIL

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La persévérance scolaire dans le 1er degré

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La persévérance scolaire dans le 1er degré

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Projets développés dans les écoles et les circonscriptions

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Réaménager l’espace intérieur pour améliorer le climat scolaire  

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Réaménager l’espace intérieur pour améliorer le climat scolaire  

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Au collège, un réaménagement des salles de classe a commencé au service du mieux-être des élèves, de la motivation et de la réussite de tous.

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Le collège Monthéty à Pontault-Combault n'est pas un établissement en éducation prioritaire de notre académie. Mais une de ses plus récentes réalisations est une remarquable source d'inspiration pour tous les personnels de direction et enseignants.

Dans ce collège, un réaménagement des salles de classe a commencé au service du mieux-être des élèves, de la motivation et de la réussite de tous.

L'initiative en revient à M. Alexis MARTINEZ, Principal adjoint et architecte DPLG. Le 12 juillet 2016, il nous a reçu afin de présenter son projet. Le 10 mai 2017, nous avons pu constater une fort belle réalisation, présentée par des enseignants, M. Alexis MARTINEZ et M. Fabrice DELIAVAL, chef d'établissement. Cinq salles ont été réaménagées.

Ils ont bien voulu nous communiquer huit documents que l'on trouvera ci-contre en fichiers joints, en bas de cet article :

- une présentation globale du projet :

- un répertoire des différentes configurations possibles d'une salle de classe ;

- le projet de réaménagement d'une salle d'espagnol, présenté par Mme Alicia ARNON, professeure. Il indique un budget et on pourra constater la faiblesse relative des dépenses engagées :

- une réalisation dans une salle d'histoire géographie, lieu de travail de Mme Élise DENOMMÉ et de ses élèves : le document est disponible en suivant le lien suivant : https://drive.google.com/file/d/0B9wiR6DU0jkuUmFMbkh3SUxiRWc/view?usp=sharing

- la réalisation dans une salle de français (la salle 17), présentée par Mme Julie DABRIOU, professeure de lettres, et par ses élèves. En cliquant sur l'icône en bas à gauche des diapositives du fichier, on entendra le témoignage des élèves sous Quicktime ;

- un questionnaire adressé aux élèves de Mme DABRIOU afin de recueillir leur opinion sur ces aménagements ;

- une synthèse des réponses des élèves ;

- une analyse de l'utilisation d'une salle réaménagée. Ce premier bilan indique les différents usages qu'en font les élèves. Il propose une synthèse des liens que l'on peut établir entre l'aménagement de la classe et le climat scolaire d'une part, et entre l'aménagement des espaces scolaires et l'acquisition des compétences de base du XXIème siècle, d'autre part.

Nous avons ajouté quelques-unes de nos photographies de la salle de musique.

De quoi susciter des projets pour la prochaine année scolaire !

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Réaménager l'espace intérieur pour améliorer le climat scolaire

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Le collège Monthéty à Pontault-Combault n'est pas un établissement en éducation prioritaire de notre académie. Mais une de ses plus récentes réalisations est une remarquable source d'inspiration pour tous les personnels de direction et enseignants. Dans ce collège, un réaménagement des salles de classe a commencé au service du mieux-être des élèves, de la motivation et de la réussite de tous.

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Version imprimable

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Education& formations n°95 2015 / DEPP

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Catherine GUEGUEN

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Bienveillance et bien-être à l'école : Plaidoyer pour une éducation humaine et exigeante

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Bienveillance et bien-être à l'école : Plaidoyer pour une éducation humaine et exigeante

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Mars 2018 - Collectif (Sous la direction de) Aziz Jellab et Christophe Marsollier, IGEN

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Bienveillance et bien-être à l’école - Chef d’établissement - Enseignement - Ouvrages | La boutique Berger-Levrault

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La Boutique Berger-Levrault : votre partenaire en ligne pour les ouvrages métiers, les formulaires réglementaires et le matériel informatique

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Les sentiments de justice à et sur l'école

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Les sentiments de justice à et sur l'école

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Sous la direction de Marie Duru-Bellat et Denis Meuret

Année : 2009

Pages : 280

Collection : Pédagogies en développement

Éditeur : De Boeck Supérieur

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Dossier "Prévention des violences en milieu scolaire"

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Dossier "Prévention des violences en milieu scolaire"

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eduscol.fr

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La lutte contre le harcèlement entre élèves

La journée nationale de lutte contre le harcèlement, le 9 novembre 2023, est l'occasion de mobiliser l'ensemble de la communauté éducative et tous les partenaires institutionnels et associatifs de l'École.

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Climat scolaire et prévention des violences

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Climat scolaire et prévention des violences

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Climat scolaire et prévention des violences

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education.gouv.fr

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Climat scolaire et prévention des violences

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Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l’épanouissement des élèves. La grande masse des violences en milieu scolaire est constituée d’actes d’incivilité et de victimation souvent mineures mais répétées. L’action publique fait porter ses efforts prioritairement sur la lutte contre toutes les formes de harcèlements, violences quotidiennes que l’école de la République ne peut accepter.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Ne minimisons pas ce que vivent les enfants : une campagne nationale pour sensibiliser à la lutte contre le harcèlement à l'École

Le harcèlement à l'École prend des formes variées : violences verbales, psychologiques, physiques. Le plus souvent, le harcèlement se dissimule derrière des violences qui s'accumulent jusqu'à susciter un sentiment de honte, de persécution et d'isolement chez l'élève harcelé. C'est un fléau qui frappe des centaines de milliers d'élèves chaque année, avec parfois des conséquences dramatiques.

Aujourd'hui plus que jamais, notre écoute et une perception juste du vécu des enfants et adolescents sont essentielles pour lutter contre le harcèlement.

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Ne minimisons pas ce que vivent les enfants : une campagne nationale pour sensibiliser à la lutte contre le harcèlement à l'École Le harcèlement à l'École prend des formes variées : violences verbales, psychologiques, physiques. Le plus souvent, le harcèlement se dissimule derrière des violences qui s'accumulent jusqu'à susciter un sentiment de honte, de persécution et d'isolement chez l'élève harcelé.

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Climat scolaire - Des outils de diagnostic, de mesure et d'analyse

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Climat scolaire - Des outils de diagnostic, de mesure et d'analyse

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Climat scolaire - Articulation avec les apprentissages

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Climat scolaire - Articulation avec les apprentissages

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Climat scolaire - Agir en faveur du sentiment de justice scolaire

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Climat scolaire - Agir en faveur du sentiment de justice scolaire

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Climat scolaire - Répondre aux besoins psychiques fondamentaux

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Climat scolaire - Répondre aux besoins psychiques fondamentaux

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Climat scolaire - Les compétences psychosociales

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Climat scolaire - Les compétences psychosociales

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Climat scolaire - Travailler l'empathie à l'école

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Climat scolaire - Travailler l'empathie à l'école

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Le climat scolaire, quelques repères pour comprendre et agir

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Le climat scolaire, quelques repères pour comprendre et agir

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Les dix nouvelles mesures contre le harcèlement scolaire

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À l’occasion de la remise du prix Non au harcèlement ce lundi 3 juin 2019, le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Jean-Michel Blanquer, a annoncé dix nouvelles mesures contre le harcèlement scolaire.

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Les 9 composantes de l'approche éducative globale pour lutter contre le harcèlement et le cyber harcèlement

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Les 9 composantes de l'approche éducative globale pour lutter contre le harcèlement et le cyber harcèlement

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Analyser et résoudre les situations collectivement

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Analyser et résoudre les situations collectivement

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Les situations de harcèlement ou de cyber harcèlement ne peuvent pas être résolues en école ou en établissement par une seule personne. Il s'agit toujours de privilégier le travail en équipe pour l'analyse, la construction , la mise en œuvre et le suivi des réponses auprès de l'ensemble des protagonistes de la situation.

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Des personnels aux compétences plurielles (croisement des regards et des expertises)

Des personnels formés et outillés

Des personnels accompagnés par les référents départementaux et par le réseau départemental d'intervention

Des personnels pouvant être disponibles pour intervenir auprès des élèves (1er degré : enseignant spécialisé, psychologue EN, conseiller pédagogique, PEMF, directeur d'école déchargé, ... / 2nd degré : CPE, infirmier scolaire, assistant social, enseignant, psychologue EN, ...)

Une équipe pilotée par un de ses membres identifié comme référent ou relais NAH dans la circonscription ou dans l'établissement et conseiller de l'IEN CCPD ou du chef d'établissement sur les questions relatives à la prévention et à la prise en charge des situations de harcèlement.

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Préparer les travaux du CESC et du CVC / CVL relatifs à l'élaboration du plan de prévention des violences intégrant un volet dédié au harcèlement, au protocole de prise en charge des situations et à la mise en place du dispositif "Élèves ambassadeurs"

Construire et/ou adapter les outils de prévention et de prise en charge mobilisables et exploitables en école ou en EPLE

Organiser et conduire une communication auprès de la communauté éducative sur la politique de prévention et de lutte contre le harcèlement pensée et mise en œuvre

Définir, planifier et contribuer à la mise en œuvre le programme annuel d'actions de sensibilisation destinées aux élèves et aux familles

Être alertée des situations préoccupantes, repérées ou révélées

Organiser le recueil d'informations

Analyser les données recueillies et évaluer la situation

Définir et planifier les réponses apportées

Suivre et réguler les réponses apportées

Effectuer un suivi dans la durée des élèves concernés par une situation (victime, auteur(s), témoins) et ce aussi longtemps que nécessaire (+ 3 mois, + 6 mois, n+1, scolarité dans l'école ou l'établissement)

Assurer les conditions de la transmission des informations utiles concernant la victime et le ou les auteurs lors d'un changement d'école ou d'établissement

Conduire un RETEX après chaque situation prise en charge

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Des outils à ajuster - La fiche d'évaluation d'une situation

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Des outils à ajuster - La fiche d'évaluation d'une situation

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Climat scolaire - Démarche et domaines d'action

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Climat scolaire - Démarche et domaines d'action

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Des outils à ajuster - La fiche de prise en charge et de suivi d'une situation

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Des outils à ajuster - La fiche de prise en charge et de suivi d'une situation

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Des outils à ajuster - La grille de repérage des signaux faibles

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Des outils à ajuster - La grille de repérage des signaux faibles

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Définis et rendus obligatoires par la circulaire n°2013-100 du 13-8-2013 - Prévention et lutte contre le harcèlement à l'École 

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Définis et rendus obligatoires par la circulaire n°2013-100 du 13-8-2013 - Prévention et lutte contre le harcèlement à l'École 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La prévention et la lutte contre le harcèlement dans les écoles et les établissements du second degré sont des conditions nécessaires à l'accomplissement des missions de l'éducation nationale. Elles constituent un enjeu majeur pour la réussite éducative et sont un sujet de préoccupation : en effet, le fait d'être victime ou auteur de harcèlement entre élèves peut être à l'origine de difficultés scolaires, d'absentéisme, voire de décrochage, mais aussi engendrer de la violence ou des troubles de l'équilibre psychologique et émotionnel. Cela peut conduire à des crises de dépression graves pour celui qui en est victime, menant parfois jusqu'au suicide.

La loi n° 2013-595 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République prévoit, dans son rapport annexé, que la lutte contre toutes les formes de harcèlement constitue une priorité pour chaque établissement d'enseignement scolaire.

Prévenir et lutter contre le harcèlement est donc un devoir qui s'impose à tous les membres de la communauté éducative.

Assurer la sécurité et la sérénité de tous les élèves et de tous les personnels dans les écoles et les établissements, c'est transmettre et faire respecter les valeurs essentielles que sont la solidarité, la fraternité, la dignité de tous, le dialogue, l'écoute et le respect mutuels.

Un climat scolaire serein permet de réduire les violences à l'École, dont les plus silencieuses comme le harcèlement entre élèves. La création de 500 assistants chargés de prévention et de sécurité à la rentrée 2012, et d'une délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre la violence en milieu scolaire auprès de la direction générale de l'enseignement scolaire, alliant recherche et action, sont le signe d'une politique ministérielle globale, concrète et volontariste.

Une première campagne de lutte contre le harcèlement a permis de sensibiliser la communauté scolaire en faisant connaître le phénomène et ses conséquences.

Il faut désormais franchir une nouvelle étape, décisive, pour faire reculer le harcèlement de manière significative à l'école, voire l'éradiquer. Une action déterminée doit être mise en œuvre en prenant appui sur différents leviers pour que les établissements puissent faire face aux situations.

La campagne de lutte contre le harcèlement lancée dès la rentrée 2013-2014 sera organisée autour de trois axes opérationnels : engager les écoles et les établissements à élaborer un programme d'actions et mettre à leur disposition des ressources pédagogiques, améliorer la formation des personnels, mieux impliquer les élèves et les parents. L'ensemble de cette démarche devra être accompagné par un pilotage structuré à tous les niveaux de responsabilité.

1 - Prévenir le harcèlement et lutter contre toutes ses formes dans chaque école et chaque établissement scolaire

La diffusion de la connaissance du harcèlement et de ses conséquences auprès de la communauté éducative constitue une étape nécessaire. Le phénomène doit en effet être prévenu et traité en premier lieu dans la classe, l'école et l'établissement.

1.1 Savoir définir et reconnaître une situation de harcèlement entre élèves

La définition (définition établie par Dan Olweus, professeur de psychologie à l'université de Bergen, 1993) du harcèlement que peuvent subir les élèves doit être connue de tous les membres de la communauté éducative : " Un élève est victime de harcèlement lorsqu'il est soumis de façon répétée et à long terme à des comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la part d'un ou plusieurs élèves ". Il s'agit d'une situation induisant une souffrance psychologique, qui se répète régulièrement.

10 % des écoliers et des collégiens rencontrent des problèmes de harcèlement et 6 % subissent un harcèlement qu'on peut qualifier de sévère à très sévère (source : " Note d'information 11-14 MEN-DEPP ", première enquête nationale de victimation au sein des collèges publics réalisée auprès de 18 000 élèves, octobre 2011 ; Debarbieux, E., " À l'école des enfants heureux, enfin presque ", Paris, 2011, Unicef).

Cette violence est susceptible d'être exercée sous diverses formes, verbales, physiques, morales, voire sexuelles. L'usage des nouvelles technologies peut parfois, par des utilisations détournées, favoriser, accroître ou induire des situations de harcèlement. On parle alors de cyberharcèlement.

En effet, si les médias numériques, et en particulier les médias sociaux, offrent aux élèves de nombreuses opportunités d'expression, de collaboration et d'accès à la culture et à la connaissance, ils présentent également des risques qu'il ne faut pas sous-estimer et pour lesquels il est indispensable que l'École apporte des éclairages et des réponses.

L'éducation nationale doit contribuer au bon usage des médias sociaux. Elle doit être systématiquement présente en cas de diffamation des élèves et des personnels.

Les enquêtes de victimation et de climat scolaire développées tant au niveau national qu'au niveau local permettent de mieux connaître et analyser la fréquence des phénomènes de harcèlement afin de mieux les prévenir et les traiter.

Le site " Agir contre le harcèlement à l'École " ( http://www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr/) met à disposition des matériaux variés sous forme de films, de quiz, de guides pédagogiques (" Le harcèlement entre élèves : le reconnaître, le prévenir, le traiter ", Nicole Catheline, pédopsychiatre ; " Guide pratique pour lutter contre le cyberharcèlement entre élèves ", Association e - enfance, 2011), pour informer les équipes éducatives, les parents et pour aborder ce sujet avec les élèves.

1.2 Mettre en œuvre un programme d'actions dans les écoles et les établissements

Ce programme est élaboré avec l'ensemble de la communauté éducative et adopté par le conseil d'école pour le premier degré et par le conseil d'administration dans les établissements publics locaux d'enseignement. L'article R. 421-20 du code de l'éducation prévoit en effet que le conseil d'administration adopte un plan de prévention de la violence. La prévention du harcèlement doit y être intégrée. Ce programme sera régulièrement évalué pour être amendé si nécessaire. Il sera mis en oeuvre dans le cadre du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) et du CESC inter degrés.

Il importe en particulier :

- de prendre en compte et de traiter chaque situation, avérée ou supposée. Un protocole de traitement actualisé des situations de harcèlement est mis en ligne sur le site Éduscol ( http://eduscol.education.fr/cid55921/le-harcelement-en-milieu-scolaire.html#lien3). Il met l'accent sur la responsabilité des chefs d'établissement, des directeurs d'école et plus largement des équipes éducatives. Il précise les modalités qui peuvent être mises en place pour ce traitement : accueil de l'élève victime, des témoins, de l'auteur, rencontre avec les parents, suivi au sein de l'établissement ; l'appui des référents académiques ou départementaux en charge du harcèlement peut être sollicité, si nécessaire ;

- de rendre éducatives les sanctions dont l'importance est manifeste tant vis-à-vis des victimes que des auteurs, en y associant les parents. Chaque cas nécessite une écoute bienveillante pour éviter de susciter malentendus ou conflits entre les différents acteurs ;

- de responsabiliser les enseignants et les personnels d'éducation à la fois dans le repérage et dans le suivi des situations ;

- d'impliquer les élèves, de leur donner la parole ;

- d'associer les parents et leurs représentants dans la mise en place des projets de prévention ;

- d'instaurer des dispositifs de repérage et de signalement à destination des équipes ainsi que des protocoles de prise en charge des victimes à destination des élèves, des parents et des personnels.

2 - Améliorer la formation des personnels pour mieux prévenir, mieux repérer les situations de harcèlement et agir face aux situations

Un programme de formation de formateurs se déroulant sur trois ans est engagé. Il concerne des publics intercatégoriels : référents académiques et départementaux " harcèlement ", personnels sociaux et de santé, référents " gestion de classe ", membres des équipes mobiles de sécurité. L'objectif de ces formations est de créer une culture commune de prévention entre ces différents personnels afin de coordonner l'action d'équipes académiques interprofessionnelles. Le contenu porte principalement sur la reconnaissance des signes de harcèlement, sur le traitement des situations par le respect de procédures précises, mais aussi sur l'intégration de la dimension du " climat scolaire " comme levier essentiel de prévention.

Ce seront, à terme, près de 500 personnes qui seront ainsi formées.

3 - Mieux impliquer les élèves et les parents dans la prévention et la lutte contre le harcèlement

Les élèves doivent devenir des acteurs à part entière de la lutte contre le harcèlement :

- au niveau national, les élus lycéens sont associés à la préparation de la campagne et aux réflexions sur les enquêtes de victimation en lycée. Dans les académies et les établissements scolaires, les conseils académiques à la vie lycéenne (CAVL) et les conseils de la vie lycéenne (CVL) doivent également être impliqués ; dans les collèges, les conseils de la vie collégienne en cours d'expérimentation pourront être associés. Les représentants de ces instances seront formés, s'ils en effectuent la demande, à la reconnaissance du harcèlement et pourront ainsi informer leurs camarades dans un esprit d'éducation par les pairs ;

- les expériences de médiation entre élèves seront encouragées et valorisées. Une charte de la médiation sera disponible à la rentrée 2013 sur les sites du ministère pour aider les écoles et les établissements souhaitant favoriser cette pratique.
Les possibilités de recours pour les signalements d'élèves victimes seront élargies.
Des référents académiques et départementaux chargés du suivi du traitement par les écoles et les établissements sont mis en place et des plateformes téléphoniques d'appel sont créées dans chaque académie (liste jointe en annexe). Ces dispositifs doivent être connus des écoles et des établissements.

Pour les situations qui ne seraient pas résolues au sein des établissements, un numéro vert " Stop harcèlement " d'écoute, d'information et d'orientation dédié (0800 807 010), géré par l'École des parents et des éducateurs d'Ile-de-France (EPE-IDF) est mis en place depuis janvier 2012. Une procédure de transmission sécurisée de signalements d'élèves victimes de harcèlement aux référents est établie depuis novembre 2012. En octobre 2013 elle sera sensiblement améliorée pour un meilleur suivi du traitement des situations par les établissements. Pour les situations particulières de " cyberharcèlement ", un numéro vert Net Écoute géré par l'association E-enfance (0 800 200 000) est mis à disposition.

Si le litige persiste, les médiateurs académiques peuvent être sollicités.

4 - Organiser un pilotage structuré pour accompagner les écoles et les établissements

4.1 Au niveau académique

La question du harcèlement doit être intégrée dans le projet académique et dans le programme de travail académique des corps d'inspection. Des formations doivent être organisées en s'appuyant sur les équipes formées au niveau national.

Les académies s'assureront en priorité de la prise en compte par les établissements de cette problématique et les accompagneront tant dans la mise en place de leurs projets que dans le traitement des situations.

Les référents académiques et départementaux doivent être clairement identifiés et leur rôle connu des écoles et des établissements de l'académie. Ce rôle comprend, entre autres, le suivi du traitement des situations transmises par le numéro vert national " Stop harcèlement ", le traitement des appels, courriels, courriers reçus en académie, l'organisation de la plateforme académique, de manière à ce que toute situation signalée reçoive une réponse.

4.2 Au niveau national

Un comité de pilotage placé auprès du directeur général de l'enseignement scolaire assurera le suivi et l'animation de ce dispositif. Il s'appuiera sur la délégation ministérielle de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire, l'inspection générale de l'éducation nationale, la médiatrice de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et l'école supérieure de l'éducation nationale.

Ce comité aura pour mission :

- d'assurer le suivi de la plateforme nationale " Stop harcèlement " et de veiller à l'évolution de l'application permettant l'adaptation de la transmission des signalements aux besoins des académies ;

- de suivre les dispositifs mis en place par les académies ;

- d'impulser les formations.

Je vous remercie pour votre implication dans la mise en œuvre de cette politique de prévention et de lutte contre le harcèlement, essentielle pour la réussite et le bien-être des élèves.

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La prévention et la lutte contre le harcèlement dans les écoles et les établissements du second degré sont des conditions nécessaires à l'accomplissement des missions de l'éducation nationale.

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Définis et rendus obligatoires pour les écoles par l'article D.411-2 du code de l'éducation : démarches de prévention des violences et du harcèlement

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Définis et rendus obligatoires pour les écoles par l'article D.411-2 du code de l'éducation : démarches de prévention des violences et du harcèlement

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Définis et rendus obligatoires pour les collèges et les lycées par l'article R.421-20 du code de l'éducation

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Définis et rendus obligatoires pour les collèges et les lycées par l'article R.421-20 du code de l'éducation

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Imposés par la LOI n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui nous oblige individuellement et collectivement à penser et organiser les moyens de la prévention et de la prise en charge des situations de harcèlement entre élèves (voir jurisprudence).

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Imposés par la LOI n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui nous oblige individuellement et collectivement à penser et organiser les moyens de la prévention et de la prise en charge des situations de harcèlement entre élèves (voir jurisprudence).

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Aucun élève ne doit subir, de la part d'autres élèves, des faits de harcèlement ayant pour objet ou pour effet une dégradation de ses conditions d'apprentissage susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité ou d'altérer sa santé physique ou mentale.

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Article L511-3-1 - Code de l'éducation - Légifrance

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Aucun élève ne doit subir, de la part d'autres élèves, des faits de harcèlement ayant pour objet ou pour effet une dégradation de ses conditions d'apprentissage susceptible de porter atteinte à ses droits et à sa dignité ou d'altérer sa santé physique ou mentale.

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Des outils pour les élaborer - Plan de prévention

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Des outils pour les élaborer - Plan de prévention

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Des outils pour les élaborer - Le protocole de prise en charge

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Des outils pour les élaborer - Le protocole de prise en charge

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Plan de prévention pour les écoles, les collèges et les lycées

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Plan de prévention du harcèlement entre élèves

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Des exemples de plans de prévention et de protocoles

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Des exemples de plans de prévention et de protocoles

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Des exemples de protocoles, de plan de prévention ? – Prévention du harcèlement dans l’académie de Versailles

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10 heures d’apprentissages pour sensibiliser les élèves du CP à la 3e aux différentes violences et à l’acceptation des différences

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10 heures d’apprentissages pour sensibiliser les élèves du CP à la 3e aux différentes violences et à l’acceptation des différences

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Des études montrent que l'apprentissage organisé et structuré des compétences sociales dès l'école primaire et de manière continuée sur au moins 3 à 5 ans entraine une baisse significative des phénomènes de violence.

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Programme EPLUCHE (de l'Empathie Pour LUtter Contre le Harcèlement entre Élèves)

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Programme EPLUCHE (de l'Empathie Pour LUtter Contre le Harcèlement entre Élèves)

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Un jeu éducatif pour développer l’empathie et diminuer la violence

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Un jeu éducatif pour développer l’empathie et diminuer la violence

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Un jeu éducatif pour développer l’empathie et diminuer la violence - C.P.E et Vie scolaire

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Le psychiatre Serge Tisseron est le concepteur d’un jeu éducatif pour développer l’empathie et diminuer la violence (physique et orale) dans les (...)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le dispositif des ambassadeurs “Non au harcèlement”

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Outre la lutte contre le harcèlement, ce dispositif permet de valoriser le rôle des élèves et de leur donner des responsabilités au sein de leur établissement.

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Un ambassadeur contre le harcèlement, c’est quoi ?  

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Un ambassadeur contre le harcèlement, c’est quoi ?  

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Devenir ambassadeur contre le harcèlement au collège

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Que fait un ambassadeur contre le harcèlement ?

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Que fait un ambassadeur contre le harcèlement ?

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Le Safer Internet Day, journée internationale pour un Internet plus sûr, a vu le jour pour sa première édition en 2004, portée alors par 14 pays de l'Union européenne. Aujourd'hui, ce rendez-vous médiatique est déployé chaque année dans près de 150 pays et est devenu une fenêtre annuelle de diffusion de messages de prévention et de valorisation de pratiques innovantes concernant les usages numériques des jeunes partout dans le monde.

Cet événement, initié par le programme Safer Internet, est mis en œuvre en France par Internet Sans Crainte au sein du consortium Safer Internet France.

La 21e édition du Safer Internet Day débutera le 06 février 2024

et se prolongera tout au long des mois de février et mars.

#SaferInternetDay #SID2024 #internetsanscrainte

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LE SAFER INTERNET DAY - SAFER INTERNET FRANCE

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Le Safer Internet Day, journée internationale pour un Internet plus sûr, a vu le jour pour sa première édition en 2004, portée alors par 14 pays de l'Union européenne. Aujourd'hui, ce rendez-vous médiatique est déployé chaque année dans près de 150 pays et est devenu une fenêtre annuelle de diffusion de messages de prévention et de valorisation de pratiques innovantes concernant les usages numériques des jeunes partout dans le monde.

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Conférence internationale sur la lutte contre le harcèlement entre élèves

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Conférence internationale sur la lutte contre le harcèlement entre élèves

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Novembre 2020

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La Conférence internationale sur la lutte contre le harcèlement entre élèves s'appuie sur les engagements pris lors de la réunion des ministres de l'Éducation du G7 sous la présidence française en juillet 2019, et a au lieu à l'occasion de la première Journée internationale contre la violence et le harcèlement à l'école, y compris le cyberharcèlement.

Les conséquences du harcèlement et du cyberharcèlement

Le harcèlement à l'école prive des millions d'enfants et de jeunes du droit fondamental à l'éducation. Un rapport récent de l'Unesco révèle que plus de 30 % des élèves dans le monde ont été victimes de harcèlement, causant des conséquences dévastatrices comme la chute des résultats scolaires, l'abandon scolaire ainsi que des problèmes de santé physique et mentale. Le confinement imposé dans le cadre de la pandémie de Covid-19 a entraîné une hausse sans précédent du temps d'écran par les enfants et les adolescents. L'accroissement du temps passé en ligne et l'absence de structuration de celui-ci peuvent les exposer à un plus grand risque de cyberharcèlement.

Une dynamique pour mettre fin au harcèlement à l'école

La conférence, organisée le jeudi 5 novembre 2020 de 13h à 15h, vise à créer une dynamique mondiale pour mettre fin au harcèlement à l'école, en sensibilisant tous les acteurs, en partageant ce qui fonctionne et en mobilisant les gouvernements, les experts et la communauté éducative.

La conférence se composera de nombreuses séquences en direct, dont des tables rondes interactives impliquant des ministres, des experts et des représentants de la communauté éducative, y compris des messages de personnalités et des témoignages.

La conférence sera précédée de travaux d'experts renommés en matière de lutte contre le harcèlement, qui présenteront leurs conclusions lors de l'événement du 5 novembre.

Appel pour un code de bonnes pratiques sur internet afin de combattre le cyberharcèlement des mineurs
À l'occasion de la Conférence internationale sur la lutte contre le harcèlement entre élèves, qui marque la première "Journée internationale contre la violence et le harcèlement en milieu scolaire, y compris le cyberharcèlement", organisée le 5 novembre 2020, nous, ministres soutenant l'appel*, appelons à un internet plus éthique, plus soucieux de ses responsabilités à l'égard des jeunes, de l'éducation et de la vie civique. L'attentat abject qui s'est déroulé en France le 16 octobre démontre une fois de plus le rôle que peuvent avoir les réseaux sociaux dans l'escalade de la violence. Cet appel prend ainsi, au regard de ces circonstances dramatiques, une résonnance particulière.
Un tiers des jeunes interrogés par les Nations unies dans 30 pays ont déclaré avoir été victimes de cyberharcèlement.
Pour lutter contre ce phénomène, de nombreux États renforcent leur législation. Cependant, les lois peuvent être difficiles à appliquer du fait de la multitude des canaux utilisés, du caractère mondialisé des réseaux sociaux
aujourd'hui et de la difficulté à identifier les auteurs avec certitude. Il est également difficile d'établir une définition rigoureuse, juridiquement contraignante et utilisable du cyber harcèlement.

De nombreuses initiatives impliquant des États, des organisations non gouvernementales et des entreprises sont en cours de développement. Parmi celles-ci, on peut notamment citer The Alliance to Better protect Minors Online, lancée en 2017 avec le soutien de la Commission européenne.

Toutefois, nous devons faire plus. C'est pour ces raisons que nous :

1. Rappelons les recommandations formulées par les experts internationaux lors de la conférence organisée par l'UNESCO et la France à l'occasion de la première Journée internationale contre la violence et le harcèlement à l'école, y compris le cyberharcèlement, qui faisait suite à la déclaration des ministres de l'éducation au G7 de 2019 ;

2. Soulignons la nécessité d'établir de respecter et de renforcer des principes juridiques communs pour protéger les utilisateurs d'Internet, en particulier les mineurs, ainsi que les bonnes pratiques liées à l'utilisation des données personnelles (application rigoureuse de l'âge minimum d'utilisation, rédaction claire et accessible des conditions d'utilisation, accès simplifié aux données collectées, et facilitation du droit à l'oubli, etc.). Ceci, tout en accordant une attention toute particulière aux risques spécifiques auxquels sont confrontées les femmes et les jeunes filles, et tout en respectant les normes internationales sur la liberté d'expression ;

3. Encourageons l'adoption par les réseaux sociaux de normes éthiques essentielles, telles que la conception éthique des applications, la limitation de l'anonymat des mineurs, la collaboration entre les plateformes et les structures de prévention du cyber harcèlement, tout en assurant une transparence en termes de menaces identifiées et d'actions entreprises ;

4. Soulignons l'importance de l'éducation, y compris par les médias et l'information et/ou la culture numérique, pour construire des sociétés tolérantes et respectueuses ainsi que pour enseigner un comportement responsable en ligne.

Cet appel n'est pas destiné à être juridiquement contraignant et vise à favoriser une dynamique internationale durable et à long terme. C'est pourquoi, il est souhaité que des rendez-vous annuels de niveau ministériel puissent être organisés, à tour de rôle, par les pays qui le soutiennent et avec la participation des principaux acteurs de l'industrie des médias sociaux, afin d'évaluer les avancées qui auront pu être réalisées, mettre en valeur les résultats obtenus, actualiser les objectifs et priorités.

* Afrique du Sud : Mme Angelina Matsie Motshekga, Ministre de l'éducation de base
Allemagne :
Mme Stefanie Hubig, Présidente de la Conférence permanente des ministres de l'éducation et des affaires culturelles des Länder en République fédérale d'Allemagne (KMK)
M. Joachim Stamp, Vice-Ministre-Président de Rhénanie-Nord-Westphalie, Ministre pour les Enfants, Familles, Réfugiés et l'Intégration et responsable pour la lutte contre le harcèlement.
Argentine : M. Nicolás Alfredo Trotta, Ministre de l'éducation
Canada : M. JF Roberge, Ministre de l'Éducation du Québec et représentant du Conseil des ministres de l'Éducation du Canada (CMEC)
Costa-Rica : Mme Giselle Cruz Maduro, Ministre de l'éducation publique et présidente du Conseil de l'enseignement supérieur
Croatie : M. Rodovan Fuchs, Ministre des sciences et de l'éducation
Espagne : Mme Maria Isabel Celaa Diéguez, Ministre de l'éducation et de la formation professionnelle
Estonie : Mme Mailis Reps, Ministre de l'Éducation et de la recherche
France : M. Jean-Michel Blanquer, Ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports
Grèce : Mme Níki Keraméos, Ministre de l'éducation et des religions
Inde : M. Shri Ramesh Pokhriyal 'Nishank', Ministre de l'éducation
Luxembourg : M. Claude Meisch, Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse, Ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
Maroc : M. Saaïd Amzazi, Ministre de l'Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique
Mexique : M. Esteban Moctezuma Barragán, Ministre de l'Éducation Publique
Portugal : M. Brandão Rodrigues, Ministre de l'éducation
Royaume-Uni : Mme Ford, Sous-secrétaire d'État parlementaire pour l'enfance et la famille au ministère de l'éducation
Singapour : M. Lawrence Wong , Ministre de l' Éducation
Slovaquie : M. Branislav Gröhling, Ministre de l'éducation, des sciences, de la recherche et des sports
Slovénie : Mme Simona Kustec, Ministre de l'éducation, des sciences et des sports
Tunisie : M. Fethi Sellaouti, Ministre de l'éducation
L'UNESCO salue et soutient cet appel.
Afrique du Sud - L'appel de Mme Angelina Matsie Motshekga pour la lutte contre le harcèlement scolaire

Espagne - L'appel d'Isabel Celaá, Ministre de l'Éducation et de la Formation professionnelle

Maroc - L'appel de Saaid AMZAZI, ministre de l'Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique

Mexique - L'appel de M. Esteban Moctezuma Barragán, Ministre de l'Éducation Publique

Québec-Canada - L'appel de M. Jean-François Roberge Ministre de l'Education (Québec) et représentant le Conseil des Ministres de l'Education (Canada)

Rhénanie-Nord-Westphalie - l'appel du Dr Joachim Stamp, Vice-Ministre-Président de Rhénanie-Nord-Westphalie, Ministre pour les Enfants, Familles, Réfugiés et l'Intégration et responsable de la lutte contre le harcèlement

Royaume-Uni - L'appel de Vicky Ford, Sous-secrétaire d'État parlementaire pour l'enfance et la famille au Ministère de l'éducation

Singapour - Le message de M. Lawrence Wong Ministre de l'Education de Singapour

La force du collectif contre le harcèlement : le message des footballeurs

Le programme de la conférence

13h - 13h15 Ouverture

Mme Audrey Azoulay, Directrice-Générale, UNESCO Pourquoi cette conférence est-elle importante pour les jeunes ?

Emilie Bierre, 16 ans, Porte-parole de la Fondation Jasmin Roy, Québec, Canada

Shouptik Roy, 16 ans, Tagore International School, New-Delhi, IndeM.

Jean-Michel Blanquer, Ministre de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, France Présentation du clip de la campagne française de sensibilisation de lutte contre le harcèlement : "Ce n'est pas parce qu'on est petit qu'on a des petits problèmes"

13h15 - 13h20 La nouvelle Journée internationale contre la violence et le harcèlement en milieu scolaire, y compris le cyber-harcèlement

13h20 - 14h05 Les réponses efficaces au harcèlement

14h05 - 14h50 Combattre plus efficacement le cyber-harcèlement

14h50 - 15h Clôture

Exemples de pratiques et mobilisation internationale

Retrouvez en vidéo des exemples de pratiques et de mobilisation à travers divers pays du monde :

Exemple de pratiques et de mobilisation en Allemagne

L'Australie se mobilise : le message de Dan Tehan, Ministre de l'Education

L'Estonie se mobilise : le message de HE Mailis, la ministre de l'Education et de la Recherche

Le Japon se mobilise : Le message du Ministre de l'Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et des Technologies K. Hagiuda

Les Pays-Bas se mobilisent : le message d'Arie Slob, ministre de l'Enseignement primaire et secondaire et des Médias
Des ressources Unesco pour aller plus loin

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Conférence internationale sur la lutte contre le harcèlement entre élèves

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L'Unesco et le ministère français de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports ont organisé une Conférence internationale sur la lutte contre le harcèlement entre élèves le 5 novembre 2020. Elle s'est tenue au format virtuel à l'occasion de la Journée internationale contre la violence et le harcèlement à l'école, également consacrée au cyberharcèlement.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Calendrier 2023-2024

vendredi 26 janvier 2024 : date limite d'envoi des productions dans les académies ;

du lundi 29 janvier au vendredi 8 mars 2024 : phase académique du prix ;

vendredi 8 mars 2024 : date limite des remontées des lauréats académiques au ministère ;

du lundi 11 mars 2024 au vendredi 5 avril 2024 : phase nationale du prix (commissions nationales de pré-sélection, jury national, jury des élèves et jury de la communication) ;

entre le 13 mai et le 30 mai 2024 : publication et cérémonie de remise des prix.

Comment participer au prix "Non au harcèlement" 2023-2024 ?

Cette année marque la onzième édition du prix Non au harcèlement. Une catégorie inter-degré est créée pour permettre aux équipes éducatives des écoles élémentaires et des établissements du second degré de travailler ensemble sur la prévention du harcèlement en milieu scolaire.

En cette année où le sport est mis à l'honneur à l'occasion des Jeux olympiques et paralympiques de Paris 2024, une mention "valeurs du sport" récompensera une affiche ou une vidéo traitant de la prévention du harcèlement à travers l'éducation physique et sportive.

Modalités de candidature

Les élèves doivent réaliser un support de communication qui accompagne le projet de lutte contre le harcèlement qu'ils souhaitent mener dans leur établissement. Les participants doivent envoyer leur production ainsi que leur projet au référent harcèlement de leur académie.

Ils peuvent choisir entre deux supports :

une affiche : elle doit comporter obligatoirement un élément de texte, de type slogan et être lisible à une distance de 2 à 3 mètres ;

une vidéo d'une durée maximale de 2 minutes.

Quels sont les types de prix ?

Un jury académique sélectionne le meilleur projet de chaque tranche d'âge, chaque catégorie pour le jury national.

À l'issue du jury national, les prix suivants seront remis :

lutte contre le harcèlement, niveau école élémentaire (affiche/vidéo) ;

lutte contre le harcèlement, niveau collège (affiche/vidéo) ;

lutte contre le harcèlement, niveau lycée (affiche/vidéo) ;

lutte contre le harcèlement, inter-degré (affiche/vidéo) ;

prix spécial Prévention du harcèlement sexiste et sexuel, toutes classes confondues (vidéo uniquement) ;

prix spécial Prévention du cyberharcèlement, toutes classes confondues (vidéo uniquement) ;

prix spécial Inclusion, toutes classes confondues (vidéo uniquement).

Le jury académiquedécerne un prix Coup de cœur primé à hauteur de 1 000 euros par notre partenaire la Mutuelle assurance de l'éducation (MAE) et sélectionne les projets qui concourront dans la phase nationale du prix et la mention "valeurs du sport".

Le jury national prime une production par catégorie : ces lauréats reçoivent un chèque de 2 000 euros de la MAE afin de financer des actions de prévention qui mobilisent les élèves de l'école, de l'établissement ou de la structure périscolaire primée.

Le jury national décerne à titre exceptionnel une mention "valeurs du sport", récompensée par la MAE d'un chèque de 1 000 euros.

Le jury des élèves décerne une mention "coup de cœur" à une affiche et à une vidéo, récompensées par la MAE d'un chèque de 1 000 euros supplémentaire.

Le jury des professionnels de la communication sélectionne, parmi toutes les productions vidéo transmises au niveau national, sa vidéo "coup de cœur", valorisée à hauteur de 2 000 euros par la MAE.

Les prix nationaux seront remis par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ainsi que par le président de la MAE à l'occasion d'une cérémonie officielle.
Toutes les modalités sur Éduscol
Un prix pour la lutte contre le harcèlement à l'école

Le prix "Non au harcèlement" a pour objectifs de :

favoriser le bien-être des élèves à l'école ;

sensibiliser les élèves et les personnels au harcèlement à l'école ;

donner la parole aux élèves en les rendant acteurs de la prévention ;

inciter à la mise en place de projets pérennes dans les écoles, établissements et structures concernées.

Comme pour la journée nationale Non au harcèlement, le prix permet aux équipes de sensibiliser les élèves au phénomène du harcèlement dans le cadre des séquences pédagogiques et/ou du projet d'école ou d'établissement.

Destiné aux élèves du CP au baccalauréat, le concours consiste en la production d'un support de communication (affiche ou vidéo), sous la conduite des équipes pédagogiques et éducatives, en articulation avec le plan de prévention du harcèlement de leur école ou de leur établissement.

Le prix récompense les projets collectifs qui dénoncent le harcèlement en milieu scolaire et proposent des solutions pour lutter contre ce phénomène, dans le respect des valeurs de la République.

Qui peut participer au prix "Non au harcèlement" ?

Le prix est ouvert aux élèves des écoles et établissements publics et privés sous contrat :

écoles ;

collèges ;

lycées d'enseignement général et technologique ;

lycées professionnels ;

lycées agricoles.

Peuvent également participer au concours :

les jeunes inscrits dans le cadre des accueils de loisirs associés à l'école (ALAE) ;

les jeunes inscrits dans des structures d'animations avec ou sans hébergement ;

les jeunes élus dans les conseils des enfants ou des jeunes mis en place par les collectivités.

Les élèves de 6 à 18 ans doivent produire un support de communication ( affiche ou vidéo), sous la conduite des équipes pédagogiques et éducatives, en articulation avec le programme pHARe qui constitue le plan de prévention du harcèlement de leur école ou de leur établissement.

Les élèves concourent en fonction de leur classe et du support choisi : vidéo ou affiche.
Les catégories de présentation sont les suivantes :

élèves de classes de CP, CE1, CE2, CM1 et CM2 ;

collégiens ;

lycéens.

Le concours s'adresse également aux structures péri et extrascolaires et aux élus des conseils des enfants et des jeunes des collectivités. Les candidats doivent obligatoirement concourir en groupe (classe, groupe plus restreint, groupe en structure d'animation avec ou sans hébergement).

Les lauréats du prix "Non au harcèlement" 2022-2023

La cérémonie officielle de remise des prix nationaux s'est déroulée mercredi 24 mai 2023. Les productions lauréates ont été dévoilées à cette occasion.

Meilleure affiche lutte contre le harcèlement, niveau école élémentaire

École primaire Marguerite Yourcenar, Le Doulieu, académie de Lille - "En conjuguant nos efforts, nous gagnerons"

Meilleure affiche lutte contre le harcèlement, niveau collège

Mention "coup de cœur des élèves" - collège David Marcelle, Billy-Montigny, académie de Lille - "Face au harcèlement, faites le bon choix"

Meilleure affiche lutte contre le harcèlement, niveau lycée

Section d'enseignement professionnel du lycée privé Providence Sainte-Thérèse, Rouen, académie de Normandie - "Une main tendue est toujours la bienvenue"

Meilleure vidéo lutte contre le harcèlement, niveau école élémentaire

École primaire Massillargues, Avignon, académie d'Aix-Marseille - "La rengaine contre le harcèlement"

Meilleure vidéo lutte contre le harcèlement, niveau collège

Mention "coup de cœur des élèves" - collège Jacques Prévert, Saint-Orens-de-Gameville, académie de Toulouse - "La face cachée"

Meilleure vidéo lutte contre le harcèlement, niveau lycée

Lycée polyvalent Jean Zay, Orléans, académie d'Orléans-Tours - "Ma différence"

Prix spécial "prévention du harcèlement sexiste et sexuel", toutes classes confondues, vidéo

Collège Laëtitia Bonaparte, Ajaccio, académie de Corse - "Je suis avec toi"

Prix spécial "prévention du cyberharcèlement", toutes classes confondues, vidéo

École primaire Les portes du Marais, Villedoux, académie de Poitiers - "Ce n'était qu'un message"

Prix spécial "inclusion", toutes classes confondues, vidéo

École élémentaire Jean Bouchet, Beaugeay, académie de Poitiers - "Conte Le jeune prince, l'ogre et le maître magicien"

Prix du jury des professionnels de la communication

Collège Françoise Seligmann, académie de Paris - "Il suffit d'une personne"
Découvrez les productions de l'ensemble des lauréats de l'édition 2023

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Le prix "Non au harcèlement" organisé par le ministère chargé de l'éducation nationale avec le soutien de la mutuelle MAE, a pour objectif de donner la parole aux jeunes des écoles, collèges, lycées et structures péri et extrascolaires pour qu'ils s'expriment collectivement sur le harcèlement à travers la création d'une affiche ou d'une vidéo, qui servira de support de communication pour le projet qu'ils souhaitent mener dans leur établissement.

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Journée de mobilisation nationale contre le harcèlement à l'école

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Journée de mobilisation nationale contre le harcèlement à l'école

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5 novembre 2020

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Cyber harcèlement et EMI

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Harcèlement entre élèves : conséquences somatiques et psychologiques

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Harcèlement entre élèves : conséquences somatiques et psychologiques

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Agir ou ne pas agir ? Réactions des élèves témoins de harcèlement entre pairs

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Agir ou ne pas agir ? Réactions des élèves témoins de harcèlement entre pairs

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Comprendre le harcèlement pour mieux le prévenir

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Comprendre le harcèlement pour mieux le prévenir

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Compétences socio-émotionnelles : recherches et initiatives

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Compétences socio-émotionnelles : recherches et initiatives

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Nicole CATHELINE

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La médiation par les pairs est-elle une réponse adéquate face au harcèlement à l’école ?

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La médiation par les pairs est-elle une réponse adéquate face au harcèlement à l’école ?

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La médiation par les pairs est-elle une réponse adéquate face au harcèlement à l’école ? – Revue des sciences de l’éducation

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An article from Revue des sciences de l’éducation, on Érudit.

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Stratégies et réactions des victimes et de leur entourage face au harcèlement scolaire : une étude rétrospective

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Stratégies et réactions des victimes et de leur entourage face au harcèlement scolaire : une étude rétrospective

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Comment réagir face à une situation de harcèlement à l’école ? Une synthèse de la littérature

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Comment réagir face à une situation de harcèlement à l’école ? Une synthèse de la littérature

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Résumé

Un nombre important d'élèves est touché par le harcèlement scolaire et ces situations peuvent avoir des conséquences négatives graves en matière de santé physique et mentale. Il est donc nécessaire que le personnel éducatif sache comment réagir efficacement pour y mettre un terme. Or, il semble que cela ne soit actuellement pas toujours le cas. Le but de cet article est de décrire six approches couramment utilisées pour réagir au harcèlement (les sanctions directes, les pratiques réparatrices, le renforcement de l'élève victime de harcèlement, la médiation, la méthode du groupe de soutien et la méthode des préoccupations partagées), ainsi que de synthétiser les connaissances scientifiques concernant l'efficacité de chacune de ces approches. Il en ressort qu'aucune approche n'apparaît comme étant particulièrement efficace dans tous les cas et qu'il est donc nécessaire que les professionnels soient formés pour pouvoir choisir l'approche adaptée en fonction de la situation.

Abstract

Bullying affects a significant number of students and can have serious negative consequences in terms of physical and mental health. It is, therefore, necessary for education staff to know how to respond effectively to stop it. However, this does not always seem to be the case at present. The purpose of this article is to describe six commonly used reactive approach (direct sanctions, restorative practices, reinforcement of the victim, mediation, the support group method, and the shared concerns method), as well as to synthesize the scientific knowledge regarding the effectiveness of each of these approaches. It emerges that no approach appears to be particularly effective in all cases and that it is therefore necessary for professionals to be trained to be able to choose the appropriate approach according to the situation.

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Comment réagir face à une situation de harcèlement à l'école ? Une synthèse de la littérature

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Bullying affects a significant number of students and can have serious negative consequences in terms of physical and mental health. It is, therefore,...

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Filles et garçons face au harcèlement à l'école : deux réalités différentes ?

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Filles et garçons face au harcèlement à l'école : deux réalités différentes ?

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Galand, Benoît ; Tolmatcheff, Chloé

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L’aménagement des cours de récréation et l’organisation d’espaces de parole permettent-ils de réduire le harcèlement scolaire ?

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L’aménagement des cours de récréation et l’organisation d’espaces de parole permettent-ils de réduire le harcèlement scolaire ?

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Chloé Tolmatcheff, Neda Bebiroglu, Benoît Galand

Dans Revue française de pédagogie 2020/4 (n° 209), pages 129 à 147

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Benoit Galand

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Prévenir le harcèlement à l’école: Oui, mais comment ?

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Prévenir le harcèlement à l’école: Oui, mais comment ?

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Harcèlement scolaire, le vaincre c'est possible: La méthode de la préoccupation partagée

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Harcèlement scolaire, le vaincre c'est possible: La méthode de la préoccupation partagée