# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
batería de preguntas : un método de aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.title
Batería de preguntas : un método de aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.description
Autoría: Macarena Castro Conte. Localización: La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior, 2012. Artículo de Libro en Dialnet.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La estrategia de "pensamiento en voz alta" y los procesos estratégicos de comprensión lectora

El pensamiento en voz alta en relación a las estrategias de comprensión lectora

Quiero comenzar esta entrada planteando que, cualquier aproximación a la idea del control y supervisión de la comprensión lectora nos describe a un lector que :

1.- Es consciente de si está o no comprendiendo lo que lee.

2.-Intencionadamente pone en acción aquellas herramientas de la mente más adecuadas ( estrategias), para resolver cualquier problema de comprensión.

Por lo tanto, En este sentido, diversos estudios han demostrado que los estudiantes que aprenden a verbalizar sus pensamientos mientras están comprendiendo la toma de conciencia de la actividad metacognitiva (ser capaz de reflexionar sobre los propios procesos estratégicos para comprender), es un componente esencial del aprendizaje de la comprensión lectora.
reflexionando en voz alta, en relación al uso que hacen de las estrategias de acercamiento al significado, obtienen niveles de rendimiento superior en pruebas de comprensión lectora Ghaith y Obeid (2004) .

Reflexionar en voz alta mientras se trata de comprender un texto conlleva que el lector aprenda a detener la lectura periódicamente, juzgue acerca de si el texto lo está comprendiendo o no, y exprese oralmente qué hace (qué estrategia está utilizando) para entender lo que lee.

El docente como modelador

Es necesario modelar estas funciones de control ejecutivo, dado que se trata de instrumentos esenciales que ayudan a los estudiantes a autorregular la comprensión de lo que leen y cómo leen. Todo docente debería mostrar de un modo explícito a sus alumnos cómo él mismo está construyendo significado, a partir del texto que les lee, dentro de un proceso de instrucción y andamiaje que tenga como objetivo lograr lectores autónomos en el uso de las distintas estrategias lectores que les faciliten la comprensión. Ello nos lleva a situar a la actividad del docente como precursora de tales capacidades cognitivas.

Es el profesor quien debe modelar tal conducta en el aula. Substancialmente porque, cuando el docente es quien verbaliza sus pensamientos estratégicos para comprender, se acrecientan las posibilidades de que los alumnos capturen el sentido y el significado de los mismos, para descubrir aquellos recursos reflexivos más adecuados que su maestro o maestra está poniendo en juego en una tarea de comprensión de un texto concreto.

Cuando el docente para la lectura de un fragmento de un texto, y reflexiona en voz alta cuestionándose sobre lo que está leyendo, o planteando una inferencia a partir de lo que ha leído para comprender mejor el texto y comparte su pensamiento con sus alumnos, les está ayudando a descubrir el misterio de qué es comprender. Es triste, pero muchos estudiantes no son conscientes de la actividad mental que conlleva leer. Piensan que la comprensión surge mágicamente de la lectura mecánica del texto.

Es, por tanto, esencial que el estudiante aprenda que para comprender es necesario despertar la voz de sus mentes, para así poder entablar una activa y continuada conversación con el texto y consigo mismo.

Al servicio del docente y de los propios estudiantes, esta estrategia de enseñanza crea lectores reflexivos que:

-Entran en contacto con aquellos procesos de pensamiento de lectores expertos como sus maestros, que posibilitan el significado de las estrategias y los pasos a seguir para clarificar, aplicar y reparar el significado perdido.

-Concentran su atención sobre procesos de regulación metacognitiva, más fácilmente asimilables cuando el docente, siguiendo su proceso de reflexión, focaliza el uso particular de cualquier de la estrategia que se trabaje.

En consecuencia, toda propuesta de desarrollo metacognitivo debe contemplar la necesidad de descubrir a los alumnos un modelo de pensamiento estratégico en acción, durante el proceso de comprensión y autoevaluación de las destrezas lectoras que se pretendan enseñar.

Ese modelo de pensamiento lo escenifica un lector competente (el docente, u otro alumno) cuando, de un modo intencionado, verbaliza el pensamiento estratégico que observa para comprender el texto, revelando además las decisiones que adopta, en función de los indicadores del texto en que se basa.

El proceso es bastante simple. El maestro lee en voz alta un libro apropiado, e interrumpe periódicamente su lectura para aclarar el significado de las palabras, hacer predicciones, hacer conexiones personales, preguntarse a sí mismo por aspectos de la lectura, cuestionar al autor, resumir lo que ha leído; y lo que es importante, identificar y manifestar qué estrategias está manejando como herramientas que mejoran su comprensión lectora en ese momento.

Esto Esta supone para el alumnado poder caminar con el pensamiento de otro, de un lector hábil que les ofrece una muestra del discurrir estratégico a seguir para utilizar y autoevaluar destrezas de comprensión lectora. Al verbalizar sus pensamientos en el proceso de búsqueda del sentido del texto, y en la utilización y valoración de cada una de las estrategias de comprensión lectora, el docente está modelando y transfiriendo al estudiante el control de habilidades importantes para la mejora de su capacidad lectora y, como consecuencia, de su desarrollo intelectual. no es una actividad para ser utilizada una o dos veces. Su uso frecuente por profesores y alumnos clarifica a estos últimos el pensamiento estratégico asociado a la comprensión lectora.

El trabajo de modelado de esta conducta autorreguladora se incrementa cuando el docente explica a los alumnos que verbalizar el propio pensamiento es una habilidad que les ayuda a implicarse más en la tarea de comprensión, y también a autocontrolar cómo están comprendiendo. De ese modo, los estudiantes se sienten motivados a poner en voz alta el proceso que siguen para comprender, y para saber si lo están haciendo bien. Por ejemplo, el profesor puede plantear a un alumno concreto las siguiente sugerencias:

"Si yo fuera tú, me diría a mí mismo: ¿estoy relacionando lo que leo con lo que siento, pienso o creo para comprender mejor... ?"; o, alternativamente, ¿estoy releyendo aquellas partes del texto que no comprendo?...

A continuación, los estudiantes practican en grupos las destrezas aprendidas, mostrando sus reflexiones a sus pares, o al resto de los alumnos de la clase, en actividades específicas de comprensión en las que están aprendiendo a compartir el control sobre el uso estratégico de su pensamiento, para así mejorar su capacidad de comprensión (Calero, 2017).

Concluimos afirmando que un uso regular de esta estrategia reflexiva da oportunidades a los lectores para elaborar suficiente conocimiento estratégico, acostumbrándolos a transferirlo a otras situaciones de aprendizaje. En otras palabras, cuando la aplicación de esta estrategia se convierte en rutina en el aula, crece la confianza y la habilidad de los estudiantes para utilizarla de una manera natural e independiente para aprender.

Andrés Calero

# data[].attributes.attachment_link.title
La estrategia de "pensamiento en voz alta" y los procesos estratégicos de comprensión lectora - Comprension-lectora.org

# data[].attributes.attachment_link.description
Quiero comenzar esta entrada planteando que, cualquier aproximación a la idea del control y supervisión de la comprensión lectora nos describe a un lector que : 1.- Es consciente de si está o no comprendiendo lo que lee. 2.-Intencionadamente pone en acción aquellas herramientas de la mente más adecuadas ( estrategias), para resolver cualquier problema de comprensión.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comparación de medias del pre-test y post-test al evaluar el aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.description
Comparación de medias del pre-test y post-test al evaluar el aprendizaje

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fuente: Resultados del pre-test (22-08-16) y post-test (19-12-16) aplicado a estudiantes 2° "C".-IE "Luis Negreiros Vega"- Pósope Diciembre 2016

Este gráfico muestra los resultados del pre-test y post-test del grupo control respectivamente. Podemos observar que en el pre-test el 100% de los estudiantes que conforman el grupo control se encontraban en el nivel de inicio en la adquisición de vocabulario. Al aplicar el post-test el 91.18 % continuaban en el mismo nivel.

Gráfico N° 22: Frecuencia de

notas

Pre- test vs Post-test

9 8 8 7 6 5 7 7 6 5 44 4 4 4 3 2 1 0 3 3 Pre- test 2 1 1 2 2 Post- test 1 1 1 1 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Nota vigesimal Nú mero d e alum n o s

CONCLUSIONES

1. Se elaboró el instrumento adecuado pre-test, para determinar el nivel de vocabulario de los estudiantes de 2° grado de secundaria de la I. E. "Luis Negreiros Vega" del distrito de Pátapo evaluándose los siguientes criterios: identificación de funciones, identificación de significados y grupos semánticos, identificación de falsos cognados, traducción de falsos cognados, identificación de colocaciones e identificación de partes de la oración.

2. Los resultados obtenidos en el pre-test mostraron un bajo nivel en el manejo de vocabulario del idioma inglés, con un 93% de estudiantes en nivel de inicio con notas igual o menores a 10; tal es así que el total de los estudiantes que conformaron el grupo control y experimental respectivamente presentaron un nivel de inicio.

3. Se diseñó y aplicó un programa de estrategias didácticas basado en la teoría del enfoque lexical de Michael Lewis para mejorar el manejo de vocabulario del idioma inglés; el cual se desarrolló en 19 sesiones de aprendizaje en un periodo de 7 semanas.

4. Después de aplicar el post-test al grupo que recibió las sesiones de aprendizaje se comprobó que los estudiantes mejoraron el manejo de vocabulario: 60 % se encuentra en nivel destacado, 8 % en nivel satisfactorio y 4 % en nivel de proceso con notas igual o mayores a 12.

5. Basado en el estudio y resultados obtenidos de los instrumentos se puede decir que el uso de actividades del idioma basados en el enfoque lexical mejoró el manejo de vocabulario en el aprendizaje de los estudiantes de 2° grado de secundaria de la I. E. "Luis Negreiros Vega" del distrito de Pátapo.

Como podemos ver en el análisis comparativo, 28 estudiantes se encontraban en nivel de inicio y sólo 2 en nivel de proceso.; sin embargo, después de aplicar la propuesta 18 estudiantes se encuentran en nivel destacado, 8 en nivel satisfactorio y sólo 4 en nivel de proceso. Los criterios que más

destacaron fueron: identificación de funciones, identificación de significados y grupos semánticos, identificación de falsos cognados y traducción de falsos cognados.

RECOMENDACIONES

1. El docente debe ser consciente que la enseñanza del idioma es fundamental dentro de un contexto comunicativo donde los estudiantes tienen que emplearlo como parte de su aprendizaje. Es por ello que antes de aplicar una sesión de aprendizaje debe conocer la realidad del alumno como: contexto necesidades, habilidades y su nivel del idioma. Además, hay que recordar que las estrategias de enseñanza aprendizaje no anula ni reemplaza la función del docente; por el contrario, la favorece si a ésta se suman otros materiales didácticos más a utilizar.

2. El docente debe conocer el Diseño Curricular Nacional en el área de idioma extranjero para seguir las orientaciones pedagógicas y así planificar su actividad de aprendizaje, diversificando contenidos para adecuarlo a nuestra propia realidad.

3. A los profesores de inglés, se les recomienda el uso de estrategias didácticas basadas en la teoría del enfoque lexical de Michael Lewis para fortalecer la adquisición de vocabulario de los estudiantes, el cual les va a permitir comunicarse efectivamente.

4. Los equipos de las instituciones educativas deben implementar un banco de material didáctico en el área de inglés el cual puede incluir: crucigramas, tarjetas lexicales, juegos de memoria, posters, worksheets etc.; para consolidar el aprendizaje de los estudiantes.

5.

A los profesores de inglés, el uso de estrategias didácticas basadas en el enfoque lexical de Michael Lewis con actividades que incluyan colocaciones, verbos frases, expresiones idiomáticas, para mejorar el manejo de vocabulario; y propiciar así el interés y participación los estudiantes.

6. A los docentes del área continuar con la investigación ya que el tiempo de aplicación del programa fue sólo de un mes y 15 días; a pesar del corto tiempo se logró una mejora significativa en el manejo del vocabulario.

REFERENCIAS

 AbdaouI, Mounya (2010) Teaching Lexical Collocations to raise proficiency in foreign language writing. Universite Mentouri - Constantine, Algeria. 

 Ausubel D. Novak. Educational Psycology: a cognitive view.

 Baddeley, A.D. (1990): Human memory: theory and practice. Hove: Eribaum Associates.

 Baker, S.K., Simmons, D.C., & Kame'enuI, E.J. (1995). Vocabulary acquisition: Synthesis of the research. (Tech. Rep. No. 13). Eugene: University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators.

 Benedict, H. (1979). Early lexical development: Comprehension and production. Journal of Child Language, 6, 183-200. 

 Biemiller, A. & Slonim, N. (2001). Estimating root word vocabulary growth in normative and advantaged populations: Evidence for a common sequence of vocabulary acquisition. Journal of Educational Psychology, 93, 498-520. 

 Biemiller, A. (2003). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction needed. In J. F. Baumann & E. J. Kame'enui (Eds.), Vocabulary instruction: Research to practice (pp. 28-40). 

 Bongaards, P. & Laufer, B. (2004). Vocabulary in a second language. Amsterdam: John Benjamins.

 Brett, A., Rothlein, L. & Hurley, M. (1996). Vocabulary acquisition from listening to stories and explanations of target words. Elementary School Journal, 9, 415-422. 

 Chaucard, P. (1985): Conocimiento y dominio de la memoria. Bilbao: Ediciones mensajero.

 Coady, J. & Huckin, T. (Eds.) (1997). Second language vocabulary acquisition. A rationale for pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. 

 Coyne, M. D., Mccoach, B., Kapp, S. (2007). Vocabulary intervention for kindergarten students: Comparing extended instruction to embedded instruction and incidental exposure. Learning Disabilities Quarterly, 30, 74-88. 

 Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2000) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Segunda edición. McGraw-Hill Interamericana Editores,  S.A. Colombia. p. 216.

 Ellis, R. (1994) The study of second language adquisition. Oxford: OUP

 Ellis, R. (1997) SLA Research and language teaching. Oxford: OUP

 Elley, W. B. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quarterly, 24, 174-187. 

 Entwisle, D. R. (1966) Word Associations of Young Children. Baltimore: Johns Hopkins U n i v e r s i t y Press.

 Gálvez Vásquez, José. Métodos y Técnicas de Aprendizaje. Cuarta edición. Editorial San Marcos. Cajamarca-Perú

 Harmer, J. (1998) How to teach English.Londres: Longman.

 Herraiz, María Luisa. Formación de formadores. Manual Didáctico.Limusa Noriega Editores.Mexico.p.103.

 Justice, L. M., & Ezell, H. K. (2001). Written language awareness in preschool children from low-income households: A descriptive analysis. Communication Disorders Quarterly, 22, 123-134. 

 Justice, L. M., Meier, J., & Walpole, S. (2005). Learning new words from storybooks: An efficacy study with at-risk kindergartners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 17-32.

 Krashen, S. (1983): The natural approach. Oxford: Pergamon Press

 Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman.

 Kojic-sabo, I. & Lightbown, P. (1999). Students´ approaches to vocabulary learning and their relationship to success. The Modern Language Journal, 83:2, 176-192. 

 Laufer, B. ( 1991) 'Some properties of the foreign language l e a r n e r ' s l e x i c o n as evidenced by lexical confusions,' IRAL 29: 317-30. 

 Laufer, B. (1998). The development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different? Applied Linguistics, 19:2, 255-271. 

 Laufer, B. (2005). Focus on form in second la n g ua g e v o c a b u l a r y l e a r n i n g . EUROSLA Yearbook, 5:1, 223-250. 

 Lengyel, Z. & Navracsics, J. (Eds.) (2007). Second language lexical processes. Applied linguistics and psycholinguistic perspectives. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

 Lewis, M. (2000). Introduction. In M. Lewis (Ed.), Teaching collocation. Further developments in the lexical approach. Hove: Language Teaching publications, pp. 49.

 Meara, Lightbown & Halter (1997) Classrooms as lexical environments. Meara et al. Language Teaching Research.; vol.1, pp 28-46.

 Nagy, W. E., & Herman, P. A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction. In M. G. McKeown & M. E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 19-36). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 

 Nation, I. S. P. & Waring, R. (1997), 'Vocabulary Size, Text Coverage and Word Lists', TESL journal. http://www1.harenet.ne.jp/~waring/papers/cup.html

 Nation, I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge Applied Linguistics.

 Nation, P. (2005). Nation, I. S. P. (2005). Teaching and learning vocabulary. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning Mahwah , NJ: Erlbaum, pp. 23-26, 133, 264, 283-284, 239

 Nyikos, M. & Fan, M. (2007). A review of research on vocabulary learning strategies. In A. Cohen & E. Macaro (Eds.), Language learner strategies: 30 years of research and practice. Oxford: Oxford University Press, 251-273. 

 Penno, J. F., Wilkinson, I. A. G. & Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they overcome the Matthew effect. Journal of Educational Psychology, 94, 23-33. 

 Perozzi, J.A., & Chavez Sanchez, M. L. (1992). The effect of instruction in L1 on receptive acquisition of L2 for bilingual children with language delay. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 23, 348-352.

 Pucci, S. L. (1999). Learning words from books: the effects of read aloud on second language vocabulary acquisition. Bilingual Research Journal, 23, 319-332. 

 Read, J. & Chapelle, C.A. (2001). A framework for second language vocabulary assessment. Language Testing, 18, 1-32. 

 Rhode, A. & Tiefenthal, C. (2000). Aspects of lexical acquisition: Fast mapping in early L2 acquisition. Studia Linguistica, 54, 167-174. 

 Rice, M. L., Buhr, J. C., & Nemeth, M. (1990). Fast mapping word-learning abilities of language-delayed preschoolers. Journal of Speech and Hearing Disorders, 55, 33-42. 

 Scott Thornbury.How to teach vocabulary. Segunda edición. Series editor: Jeremy Harmer.pp 106-128

 Schmitt, N. (200). Vocabulary strategies. In N. Schmitt & M. McArthy(Eds.), Vocabulary.Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Presspp.199-228.

 Schmitt, N . & Mc art h y , M. (Eds.). (1997). Vocabulary. Description, a c q u i s i t i o n and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Ulanoff, S. H., & 

 Singleton, D. (1999). Exploring the second language mental lexicon. Cambridge: Cambridge University Press.

 Singleton, D. (2007). How integrated is the integrated mental lexicon? In Z. Lengyel & J. Navracsics (Eds.), Second language lexical processes. Applied linguistics and psycholinguistic perspectives. Clevedon, UK: Multilingual Matters, pp. 3-16. 

 Xu, Hu (2011) Exploring students' adoption of vocabulary learning strategies. Kristianstad University - Sweden

 Wolter, B. (2001) 'Comparing the L1 and L2 mental lexicon: A depth of individual word knowledge model,' Studies in Second Language Acquisition 23: 41-69. 

REFERENCIAS DE FUENTES ELECTRÓNICAS

 Bachelor Thesis-Using pictures in teaching vocabulary - IS MU recuperado en abril

14,2016.Página web. Disponible en

https://is.muni.cz/th/123676/pedf_b/Bachelor_Thesis Using_pictures_in_teaching_vocabulary.pdf

 Teaching lexical collocations to raise proficiency in foreign language writing - Semantic Scholar recuperado en abril 20, 2016. c https://pdfs.semanticscholar.org/5044/fb0f6a5261677eebfc4fce55daff09b8a0a1.pdf

 The correlation between vocabulary learning strategies and vocabulary recuperado en abril 20, 2016. Página web. Disponible en http://digilib.iain- palangkaraya.ac.id/286/2/Abstract%20TP.pdf



EF English Proficiency Index recuperado en mayo 12, 2016. recuperado en mayo 24, 2016.http://mediakey1.ef.com/ /~/media/centralefcom/epi/downloads/full-

reports/v5/ef-epi-2015-spanish.pdf





EF English Proficiency Index recuperado en mayo 12, 2016. recuperado en junio 03, 2016.http://mediakey1.ef.com/ /~/media/centralefcom/epi/downloads/full-

PRE-TEST

Score:

Name: .........Grade:......Section:........Date:.........Time: ............

A) Read the expressions carefully and label them according to the chart below. (2.5 p)

(FUNCTION) A: Would you like something to eat? B: Yes, I'd like a piece of cake.

A: Hello Tom. This is my sister Fanny. B: Nice to meet you.

A: Take these pills every two hours. B: Thank you, doctor.

A: How much is the red t- shirt? B: It is S/30.

A: Hi! How are you? B: Fine, thanks.

B) Classify the words in the following categories. (5 p) (MEANING AND LEXICAL SETS)

strawberry Greek teacher Switzerland sweater

uncle live t-shirt student England

drink shoulder rice German cheese

secretary Spain mouth scarf daughter

hand Russian have sister finger

/20 p

d. Greeting e. Ordering food

Verbs:

make / do / have / take / go / take

Expressions:

* breakfast

* an appointment * a taxi * home * homework * a shower NIVEL DE LOGRO 0-10 Inicio 11-13 Proceso 14-17 Satisfactorio 18-20 Destacado

C) Circle and write the correct word in the gaps. (2.5 p) (FALSE COGNATES)

1) How are you? (sane - healthy)

2) The takes me to the airport. (conductor - driver) 3) Jack is rich. He doesn't need any . (dinner - money) 4) The children play soccer with a . (balloon - ball)

D) Translate the following words into Spanish. (2.5 p) (FALSE COGNATES/SPANISH INTERFERENCE)

TAKE a taxi

F) Write the suitable category as in the example. (2.5 p) (PARTS OF SPEECH)
* I
(

have

: main verb).

a) Carlos is an intelligent student. (intelligent: ... ) b) The waiters are talking to the customers. (customers ... ) c) Do you work in an office? (Do ... ) d) We aren't mechanics. (We ... ) e) Who lives in this house? (lives ... )

Teacher: Flor de María Gonzales Salazar * main verb * noun * adjective * auxiliary verb * pronoun

POST-TEST

Score:

Name: .........Grade:......Section:........Date:.........Time: ............

A) Read the expressions carefully and label them according to the chart below. (2.5 p)

(FUNCTION) A: Would you like something to eat? B: Yes, I'd like a piece of cake.

A: Hello Tom. This is my sister Fanny. B: Nice to meet you.

A: Take these pills every two hours. B: Thank you, doctor.

A: How much is the red t- shirt? B: It is S/30.

A: Hi! How are you? B: Fine, thanks.

B) Classify the words in the following categories. (5 p) (MEANING AND LEXICAL SETS)

strawberry Greek teacher Switzerland sweater

uncle live t-shirt student England

drink shoulder rice German cheese

secretary Spain mouth scarf daughter

hand Russian have sister finger

C) Circle and write the correct word in the gaps. (2.5 p) (FALSE COGNATES)

1) How are you? (sane - healthy)

/20 p

d. Greeting e. Ordering food

Verbs:

make / do / have / take / go / take

Expressions:

* breakfast

* an appointment * a taxi * home * homework * a shower

3) Jack is rich. He doesn't need any . (dinner - money) 4) The children play soccer with a . (balloon - ball)

G) Translate the following words into Spanish. (2.5 p) FALSE COGNATES/SPANISH INTERFERENCE)

TAKE a taxi

E) Write the suitable category as in the example. (2.5 p) (PARTS OF SPEECH)
* I
(

have

: main verb).

a) Carlos is an intelligent student. (intelligent: ... ) b) The waiters are talking to the customers. (customers ... ) c) Do you work in an office? (Do ... ) d) We aren't mechanics. (We ... ) e) Who lives in this house? (lives ... )

Teacher: Flor de María Gonzales Salazar

NIVEL DE LOGRO 0-10 Inicio 11-13 Proceso 14-17 Satisfactorio 18-20 Destacado 13 * main verb * noun * adjective * auxiliary verb * pronoun

LEYENDA

D Deficiente A Aceptable

B Bueno E E xcelente

TABLA DE EVALUACIBN DE EXPERTOS

)

Apellidos y nombres del expeUo: . ....?. . ... . *.*OCT.0.C.'. ...

Titulo y/o grado: PH. D. T ) Doctor- ( ) Magister: (g )

.P... .. ... ... ....

Universidad que obtuvo el post grado: ... .8* € a.!. .o. .... .ad... .; . ... .. /fi?...II..0...!.t6

Titulo del Informe de Tesis .

LEYE NDA D Deficiente

A Aceptable

B_ Bueno

LESSON PLANS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

"Luis Negreiros Vega"

LÍDER EN EDUCACIÓN

PÓSOPE ALTO - PÁTAPO

SESIÓN DE APRENDIZAJE # 1

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1 UGEL : Chiclayo

1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA : "Luis Negreiros Vega"

1.3 ÁREA CURRICULAR : Inglés

1.4 GRADO Y SECCIÓN : 2º "C"

1.5 DOCENTE RESPONSABLE : Lic. Flor de María Gonzales Salazar 1.6 NOMBRE DE LA UNIDAD : Meet me

1.7 LUGAR Y FECHA : Pósope Alto, 05 de noviembre del 2016

1.8 TIEMPO ESTIMADO : 45minutos

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

ES

Comprende

texto s orales

 Infiere el significado de textos orales.

 Identifica la intención del interlocutor.

 Reconoce formas de saludar en inglés.

Se expresa oralmente

 Interactúa mostrando interés en su

Interlocutor.

 Intercambia formas de saludar en inglés con su interlocutor.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO ( 10 MINUTOS)

 El docente saluda y se presenta a la clase; solicita a los estudiantes ponerse de pie y saludar al compañero de al lado en inglés mediante la frase "Hello, I'm x ".

 Luego propiciará que los estudiantes circulen por todo el salón y que logren intercambiar información con la

mayoría de compañeros.

 Los estudiantes observarán una lista con los saludos más frecuentes en un papelote: "Hi, hello. Good morning, good afternoon, good evening, how are you? Fine, thank you"; y otra con las despedidas más frecuentes: "See you later, see you tomorrow, good bye, take care, see you, see you soon, bye, good night".

 Luego llevan a cabo la práctica oral de las expresiones presentadas.

 El docente invitará a los estudiantes a sugerir acuerdos de convivencia que permitan que las clases de inglés fluyan en un ambiente de armonía y respeto. Todos toman nota de los acuerdos.

 Luego pide a los estudiantes clasificar frases relacionadas con saludos y despedidas.

Good evening Take care Good night I'm very well, thank you

Good bye Hello! How are you? Good morning

See you tomorrow See you soon Fine, thanks See you later

Hi! Hello ! Good morning Good afternoon Good evening Good night How are you?

I'm very well, thank you I'm fine ,thanks

Fine, thanks

See you later

See you tomorrow See you soon Take care Good bye Bye

 Los estudiantes brindan las respuestas y se corrige con toda la clase.

CIERRE (10 minutos)

 Los estudiantes hacen demostraciones para comprobar el aprendizaje esperado.  Se consolida el tema dando recomendaciones finales.

Metacognición:

 Los estudiantes responden las siguientes preguntas:

What did we learn today? Did you understand today's lesson? How did you feel in this class? RECURSOS DIDÁCTICOS

Pizarra, plumones para pizarra , papelote

1. https://www.youtube.com/watch?v=4pDlaA_bkgc 2. https://www.youtube.com/watch?v=TXRatHroSAs Instrumento de evaluación: Ficha de observación

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

"Luis Negreiros Vega"

LÍDER EN EDUCACIÓN

PÓSOPE ALTO - PÁTAPO

DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN: PERSONAL INFORMATION I. DATOS INFORMATIVOS

1.1 UGEL : Chiclayo

1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA : "Luis Negreiros Vega"

1.3 ÁREA CURRICULAR : Inglés

1.4 GRADO Y SECCIÓN : 2º "C"

1.5 DOCENTE RESPONSABLE : Lic. Flor de María Gonzales Salazar 1.6 NOMBRE DE LA UNIDAD : Meet me

1.7 LUGAR Y FECHA : Pósope Alto, 05 de noviembre del 2016 1.8 TIEMPO ESTIMADO : 45 minutos

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

Se expresa oralment e

 Interactúa y muestra interés en su Interlocutor.

 Intercambia información personal con su interlocutor. Reconoce la intención del emisor del

texto oral. Comprende

textos orales

 Interpreta el contenido del mensaje Escuchado.

 Responde preguntas sobre información personal.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO ( 10 MINUTOS)

 El docente explica a los estudiantes que él es un personaje famoso y los invita a formular preguntas personales

 Escribirá en la pizarra las preguntas que los estudiantes sugieran  Practican la pronunciación.

DESARROLLO (25 MINUTOS)

 Coloca en la pizarra un papelote con preguntas de información personal: What´s your name? How old are you? What´s your phone number?

 Los estudiantes llevan a cabo la lectura oral del vocabulario presentado. Luego, practican con el compañero más cercano.

 El docente pide a los estudiantes circular por el aula y entrevistar a la mayor cantidad posible de compañeros. Los estudiantes deben anotar en sus cuadernos las respuestas que reciban.

 Se monitorea el avance de la actividad y se corrigen los errores de pronunciación cuando sea posible.

 Cuando la actividad haya terminado, algunos voluntarios pueden compartir información sobre

quienes entrevistaron y luego presentar a sus compañeros. Ejemplo:

This is Carlos, he is 12 years old. His phone number is 5679809

A: Hi! B: Hello!

B: Fine, thank you

A: What's your phone number? B: My phone number is 948 827 956 A: How old are you? B: I'm years old

A: Ok, see you soon. B: Bye bye.

 Los estudiantes efectúan la práctica oral del diálogo presentado

CIERRE (10 minutos)

 Los estudiantes personalizan la conversación utilizando sus propios datos y lo presentan a toda la clase Metacognición:

 Los estudiantes responden las siguientes preguntas:

What did we learn today? Did you understand today's lesson? How did you feel in this class? RECURSOS DIDÁCTICOS

Pizarra, plumones para pizarra , papelotes

1. https://www.youtube.com/watch?v=d4xHaGUx3c0 2. https://www.youtube.com/watch?v=KutS5YYOWyc# 3. https://www.youtube.com/watch?v=_pb-C5giRxc Instrumento de evaluación: Lista de cotejo

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

"Luis Negreiros Vega"

LÍDER EN EDUCACIÓN

PÓSOPE ALTO - PÁTAPO

DENOMINACIÓN DE LA SESIÓN: EXCHANGING PERSONAL INFORMATION I. DATOS INFORMATIVOS

1.1 UGEL : Chiclayo

1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA : "Luis Negreiros Vega" 1.3 ÁREA CURRICULAR : Inglés

1.4 GRADO Y SECCIÓN : 2º "C"

1.5 DOCENTE RESPONSABLE : Lic. Flor de María Gonzales Salazar 1.6 NOMBRE DE LA UNIDAD : Meet me

1.7 LUGAR Y FECHA : Pósope Alto, 05 de noviembre del 2016 1.8 TIEMPO ESTIMADO : 45 minutos

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDAD ES INDICADOR ES Comprende textos orales

 Interpreta el contenido del mensaje escuchado.

 Responde preguntas sobre información personal.

Se expresa oralmente  Interactúa y muestra interés en su interlocutor.

 Intercambia información al hacer preguntas a sus compañeros.

 Dialoga con sus pares intercambiando información personal.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

INICIO ( 10 MINUTOS)

 El docente coloca en la pizarra imágenes de personas famosas de diferentes países: Paolo Guerrero, Cristiano

# data[].attributes.attachment_link.title
Análisis comparativo del pre-test y el post-test del grupo control

# data[].attributes.attachment_link.description
Fuente: Resultados del pre-test (22-08-16) y post-test (19-12-16) aplicado a estudiantes 2° "C".-IE "Luis Negreiros Vega"- Pósope Diciembre 2016 Este gráfico muestra los resultados del pre-test y post-test del grupo control respectivamente. Podemos observar que en el pre-test el 100% de los estudiantes que conforman el grupo control se encontraban en el nivel de inicio en la adquisición de vocabulario.