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Entendendo os planos genéticos do desenvolvimento...

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Entendendo os planos genéticos do desenvolvimento...

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O conceito de mediação, segundo Vygotsky, envolve a noção de que o funcionamento psicológico dos seres humanos está relacionado a quatro planos genéticos principais:
1) Filogênese: História da espécie.
- Limites e possibilidades de funcionamento psicológico dos seres, no caso dos seres humanos: bipedismo, visão binocular, movimento de pinça, plasticidade cerebral, entre outros.

2) Ontogênese: História do indivíduo.
- Cada indivíduo de uma espécie tem uma trajetória própria de desenvolvimento, com características em comum com outros indivíduos de sua própria espécie, mas com características específicas provenientes das experiências que viveu.

3) Sociogênese/Histórico-Cultural: História da cultura na qual os indivíduos estão inseridos.
- Formas de funcionamento social que interferem nas formas de funcionamento psicológico. Trata-se de uma significação do ser pela cultura na qual está inserido.

4) Microgênese: Aspecto mais microscópico do desenvolvimento.
- Análise mais focal e pormenorizada dos fenômenos. Está fortemente relacionada ao potencial da singularidade do sujeito.

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A prática de ensino, por ser uma disciplina teórico-prática, talvez a única com essa característica em se tratando da formação de professores, hoje, desenvolve-se a partir de vivências pedagógicas no interior da escola, teorizando-a. Em seu desenvolvimento o contato com o espaço educativo da escola é imprescindível, pois é dessa realidade que as propostas de ensino devem emergir. A falta de um vínculo mais efetivo dos alunos com a realidade da escola, ainda tem restringido a vivência pedagógica a um contato artificial, de cumprimento formal da prática de ensino, o que não garante uma reflexão aprofundada sobre o vivido.
Em tempos de covid-19 e isolamento social, escolas no mundo inteiro têm enfrentado os desafios do ensino remoto emergencial para crianças e adolescentes. Quando esses estudantes apresentam deficiências, o desafio pode ser ainda maior. Assim como no ensino presencial, para manter virtualmente a qualidade da educação inclusiva Site externo, são fundamentais reflexões constantes.
Esta experiência narra soluções digitais e operacionais construídas pelos agentes da comunidade escolar na busca de acessibilidade   para todos os alunos aos conteúdos pedagógicos, garantindo o contato humano, essencial ao processo educativo.
O Brasil apresenta grande desigualdade social e, no que se refere à educação inclusiva Site externo, a rede pública de ensino pode ser considerada mais inclusiva que a rede privada, por abarcar maior diversidade social e racial e ter o maior número de estudantes com deficiência. Contudo, o que se observa no país, que possui dimensões continentais, é que a qualidade do ensino público não é abrangente o suficiente, e iniciativas educacionais da rede privada acabam por se destacar com recursos materiais assegurados e boa formação do corpo docente .
Quando as autoridades governamentais responsáveis anunciaram o fechamento das escolas em março de 2020, as iniciativas de ensino não presencial começaram a ser geradas.
Com toda dificuldade pois ninguém estava preparado para essa situação foram iniciadas flexibilizações curriculares que favoreçam a aprendizagem. Onde iniciamos com atividades e aulas por grupos WhatsApp, logo em seguida para os que ainda não tinham acesso à internet foi pensado atividades impressas para serem entregue aos alunos. Em um tempo depois foi realizado plataforma on line, onde na minha opinião não funcionou muito pois muitos alunos não possuem ainda acesso informática.
Muitas ações foram realizadas para dar suporte ao aprendizado dos alunos, muitas delas situações que professor nunca esteve preparando para realizar. Ser professor na atualidade, ainda mais num ano de pandemia, nos faz rever a responsabilidade para a formação, na perspectiva da autonomia e empoderamento. Não podemos esquecer que as tecnologias não são fim e nem remédios para as soluções dos problemas educacionais, mas são meios, assim como tantos outros. Porém, meios diferenciados que podem ser carregados de informações, subjetividades, fake news, pós-verdades, etc que precisam ser descortinadas por nós professores e utilizadas criticamente para que nossos estudantes também possam fazê-lo. Nós professores fomos e continuamos sendo nesse momento de pandemia, juntamente com os estudantes, aqueles que fazem, que vão à luta, mesmo nas mais incríveis dificuldades.

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A professora regente X, do 4º ano, de uma escola da rede pública, apresentou o conceito de bairro/ cidade e localização geográfica (perto ).

Ela pediu para que os alunos fizessem uma pesquisa sobre o seu bairro, rua, e endereço, redigindo um texto e fotografando o que tem perto de sua residência.

Essa turma tem um estudante Y, autista, que gosta de construir objetos concretos a partir de materiais descartáveis.

Eu como professora de apoio, fiz a mediação escolar, baseando-me na teoria vigotskiana, que promove a socialização, a interação e a experiência, gerando um aprendizado significativo.

Interagi com ele na tentativa de encontrarmos um caminho para ajudá-lo a entender e realizar a atividade proposta pela professora X.

Partindo desse pressuposto, fiz uma entrevista com ele perguntando sobre:

1- Você mora em casa, apartamento ou sobrado?

R: apartamento

2- Qual é o nome do lugar onde você mora? (nome do bairro)

R: São Miguel – São Gonçalo

3- O que tem ao lado do seu do seu apartamento?

R: outro apartamento

4- O que tem na frente do prédio onde você mora?

R: uma loja

A partir das respostas obtidas e sabendo do que ele gosta de construir, sugeri que representasse através de uma “maquete,” o local onde morava, para que de forma imagética, apresentasse sua pesquisa oral a professora X

O aluno aceitou a ideia e levou para escola na aula seguinte: papelão, caixa de remédios, papel colorido e cola.  Enquanto o aluno fazia, eu mediava o conhecimento em processo de construção, fornecendo pistas para que ele cortasse, colasse e montasse seu trabalho. Perguntava qual o nome da sua rua, o número do apartamento e sobre loja.

Enquanto os alunos típicos apresentavam suas redações, o aluno Y, conseguiu apresentar a professora e os colegas sua maquete.

Observei que diante da interação entre o estudante e a professora de apoio, a linguagem foi o instrumento da comunicação e da aprendizagem, por meio da troca de experiências.

Ao final da apresentação, o mesmo foi aplaudido pelo trabalho e pela forma de se expressar.

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Furadeira ou Pistola? Mediação Docente no Chão da Escola [Desirée Ramos]

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Furadeira ou Pistola? Mediação Docente no Chão da Escola [Desirée Ramos]

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A docência é um ofício complexo e extremamente desafiador. Envolve, obviamente, o domínio de conhecimentos teórico-conceituais, de conhecimentos pedagógicos mas também de habilidades interrelacionais apuradas. Demanda formação inicial consistente e formação permanente e continuada. Mas seria a formação garantia de tais habilidades?
Ser professor demanda a noção de que a própria formação está sempre em curso, porque precisamos aprender para ensinar, mas também aprendemos ensinando. Cada educando, cada turma promove mudanças no professor, que se torna outro a partir dali.
Entre o planejamento das aulas (de fundamental e inquestionável importância) e a aula efetivamente lecionada, há muitas vezes um abismo gigantesco, o que não necessariamente é ruim. Muitas vezes nos vemos frustrados por não termos conseguido "cumprir o planejamento" e acabamos correndo o seríssimo risco de ignorar que não cumprir o planejamento, promoveu situações e debates muito mais ricos do que havíamos pensado a princípio.
Foi em uma dessas situações que colocam face a face o planejamento e o contexto dinâmico da sala de aula que me vi confrontada por questões que emergem dos educandos e da importância de que, ao invés de oferecer respostas prontas, eu consiga, enquanto docente, proporcionar oportunidades de discussão, raciocínio e desenvolvimento a partir dessas demonstrações espontâneas.
Ao apresentar brinquedos voltados para as brincadeiras de "faz de conta" para as crianças do meu grupo de 2 anos pude observar, com extremo prazer, a alegria demonstrada por eles ao explorar brinquedos novos. Enquanto professora, pensei que aquilo representava novas possibilidades de brincar, pensar e narrar. Meus devaneios idealistas foram interrompidos pelo ato de uma das crianças de segurar uma pequena furadeira de brinquedo frente a testa de uma colega e dizer "pow pow, te matei com a minha pistola.". A sensação de perplexidade que eu senti não pode ser plenamente explicada com palavras, mas fato é que me senti como que paralisada por um momento. Eu não sabia o que dizer ou o que fazer. Sabia que aquele não era o intuito da brincadeira que eu propus, sabia que era uma discussão extremamente destoante com a leveza da infância e com a proteção que a escola, enquanto instituição do Estado, deveria proporcionar e que claramente não se estende ao ambiente urbano vivenciado por aquelas crianças.
Meu primeiro impulso foi dizer "Não não. Isso não é uma arma. É uma furadeira, uma ferramenta.". A criança me olhou como se eu fosse louca. "Eu sei, tia. Tô só brincando."
O que eu poderia falar? Minha proposta não era justamente de que eles brincassem? Meu intuito não era estimular as habilidades criativas necessárias ao processo narrativo da brincadeira de faz de conta?
Enquanto as crianças brincavam, me vi perdida em pensamentos. Me pareceu tão injusto que crianças de 2 anos soubessem o que era uma pistola e sua finalidade. Do mesmo jeito, me questionei se aquele era necessariamente um marcador social ou uma consequência de uma sociedade que valoriza a violência nos espaços de convivência e na própria mídia. Me lembrei de uma situação em que ouvindo o som de fogos de artifício, as crianças do meu grupo me olharam aflitas e perguntaram se eram sons de tiros. Havia sim, obviamente, um marcador social ali. Enquanto moradoras de comunidades empobrecidas, as crianças viviam cotidianadamente imersas num contexto de violência e expostas às consequências deste contexto. Por outro lado, havia também a valorização midiática das representações simbólicas da violência: a arma, o som "pow pow", o medo e talvez o fascínio que tais assuntos suscitavam.
"Por que a gente não brinca de outro jeito? Isso não é uma pistola, é uma furadeira." - Propus.
"Furadeira, igual do papai." - Ela me devolveu. - "Mas também parece uma pistola."
"Mas ferramenta serve para construir coisas, arma 'destlói' tudo." - Argumentou uma delas.
As crianças continuaram a brincar, não interferi novamente. Me limitei a observar. As duas se juntaram e começaram a fingir que estavam consertando uma das cadeiras.
Fiquei surpresa com o argumento utilizado, pensei que eu deveria ter sido capaz de pensar nele sozinha, por outro lado, fiquei orgulhosa de que ele tenha sido levantado por uma das crianças.
Não resolvi o problema da segurança pública naquele dia. Não apaguei dos pequenos corpos ao meu redor, as possíveis marcas que a violência deixou e infelizmente, poderá vir a deixar. Tudo começou com uma fala inesperada da criança e terminou com uma fala inesperada de outra. Entre a frase de uma e da outra, tudo o que houve da minha parte foi "Por que a gente não brinca de outra coisa?". Mediar, muitas vezes, demanda a disponibilidade da escuta sensível, da fala acertada, mas também da postura respeitosa de entender que cada um aprenderá da sua maneira e no seu tempo. Nisto, há algo de fascinante mas também algo de apavorante.

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A mediação é entendida por Vygotsky como uma relação de interposição, ou seja, a relação dos seres humanos com o mundo não é uma relação direta, mas mediada. Tal mediação pode ser realizada tanto por meio da interposição de instrumentos quanto de signos.
Enquanto que a mediação por meio de instrumentos está ligada a um processo mais concreto no qual os seres humanos utilizam-se de ferramentas criadas por outros indivíduos da mesma espécie, na mediação por meio de signos há uma mediação por símbolos concretos, como por exemplo uma figura, mas também simbólicos porque representam o significado que aquele símbolo assume dentro de uma cultura.

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O que o sistema simbólico nos possibilita?

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O que o sistema simbólico nos possibilita?

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- Nomear, classificar, generalizar, distinguir.

O sistema simbólico é constituído em grande parte partindo da linguagem.  O significado dos símbolos é construído de forma coletiva por meio da linguagem. Trata-se de um pacto social, partindo do princípio de que diferentes indivíduos compartilham da noção de que o significado do símbolo é tal.
Também o sentido dos símbolos é mediado pela linguagem, mas adquire um caráter muito mais personalizado. Embora haja um significado socialmente aceito para cada símbolo, há uma forma pessoal de compreensão do que aquele símbolo representa para aquele sujeito ou grupo.

- A cultura modifica o sujeito e o sujeito modifica a cultura.

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Cada sujeito é um mundo de possibilidades, mas o mundo não começa do zero com o nascimento de cada sujeito

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Cada sujeito é um mundo de possibilidades, mas o mundo não começa do zero com o nascimento de cada sujeito

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Compreendendo que todo sujeito representa um Universo de possibilidades criativas e de desenvolvimento, mas também que esse sujeito está inserido em um mundo cuja história do conhecimento já está em curso, o papel da escola é fundamental na medida em que deve proporcionar a ampliação das possibilidades de desenvolvimento dos sujeitos a partir da apresentação qualificada do conhecimento históricamente produzido pela sociedade.

Tal apresentação, inserida no contexto do processo de ensino-aprendizagem, não deve ser entendida como algo a ser memorizado, mas sim como uma oportunidade de instrumentalizar as ações dos sujeitos. A despeito da valorização exacerbada da memorização nos contextos institucionais, este processo de conhecer aquilo que já sabemos enquanto sociedade humano, está muito mais relacionado com a possibilidade de, partindo deste conhecimento já produzido, dar prosseguimento às descobertas ou mesmo, revolucioná-las.

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O conceito de zona de desenvolvimento proximal está relacionado com a noção de que entre o desconhecimento e o conhecimento existe um espaço, um lapso preenchido por outras experiências e compreensões que possibilitam essa "tomada de consciência", esse "passo adiante". Não é algo que possa ser medido de maneira pragmática ou quantificável porque está ligado ao potencial orgânico do processo de construção do conhecimento. Ou seja, diferentes experiências que não necessariamente estão diretamente ligadas entre si, podem contribuir para facilitar o aprendizado e a compreensão de um conceito ou contexto.

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A escola deve contribuir para a ampliação do repertório dos educandos: a importância da intervenção pedagógica

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A escola deve contribuir para a ampliação do repertório dos educandos: a importância da intervenção pedagógica

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A importância da intervenção pedagógica fixa explícita principalmente nesse movimento de transição entre a  Zona de Desenvolvimento Proximal ou Zona de Desenvolvimento Potencial e o Conhecimento Real.
A mediação docente deve ter por objetivo a ampliação do repertório dos educandos, de modo a promover uma série de referências, experiências e mesmo facilitadores do processo de ensino-aprendizagem que se interrelacionam de maneira orgânica.
Isto não significa supor que, se o docente se preocupou em oportunizar tais experiências, necessariamente os educandos aprenderam ou se desenvolveram. Embora avaliar a prática docente e o aprendizado dos educandos seja importante, precisamos compreender os limites e possibilidades da educação. Avaliamos aquilo que conseguimos observar acerca daquilo que os educandos demonstram ter apreendido. Da mesma maneira, o processo de ensino e aprendizagem e a própria construção do conhecimento não obedecem aos critérios arbitrários recorrentemente exaltados no âmbito escolar, como o marcador ano-série, bimestre/trimestre/semestre ou a própria lógica disciplinar. O conhecimento é orgânico e interrelacional, não tem data de validade nem se encerra com o fim da hora-aula ou do ano letivo.

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De início a ideia de sala de aula nos parece algo simples, não?  Um espaço de quatro paredes, porta, quadro, armários, mesas, cadeiras e etc. Mas eis que surgem os demais elementos, ou melhor, sujeitos que dão vida e movimento a este espaço. Existe uma frase um tanto popular sobre a realidade escolar e o ambiente sala de aula.E é com ela que eu inicio uma reflexão: "A sala de aula é uma caixinha de surpresa." Ouso adicionar um s, surpresas. Quantas surpresas cabem em uma sala de aula?

O planejamento é algo comum na rotina escolar e é uma grande ferramenta para nós educadores. Por mais que quando pensado e elaborado busque dar conta de possíveis imprevistos sabemos que na prática são muitas as situações que podem fugir do que lhe é esperado. E é aqui que somos pegos a pensar e agir rápido. E sobre essas surpresas encontradas na sala de aula que esse relato irá falar.

O caso a ser apresentado aconteceu em uma turma de 3º ano do ensino fundamental 1 durante a aula de artes. A turma possui 15 alunos sendo um deles autista nível 3 (Aluno B). A proposta da aula veio a partir das demandas tragas pelos estudantes que demonstraram insatisfação sobre a atitude da escola de desmontar o “Parque das pedrinhas”, único espaço da escola que possui elementos da natureza (árvores, canteiros, terra, pedrinhas, flores) e transformar em um espaço com grama sintética.

Diante desta situação as professoras (artes visuais e AEE) que atuam em codocência propuseram uma aula que iniciou com a leitura do poema “Bernardo é quase uma árvore” de Manoel de Barros, seguida de observação e  vivências no parquinho. As crianças foram convidadas a coletar diferentes elementos que encontrassem para levar para a sala de artes. Enquanto para a maioria das crianças a coleta dos elementos se tornou uma competição, para o Aluno B foi um momento de exploração das texturas encontradas naquele espaço.

De volta a sala de artes, foi proposto um desenho coletivo do personagem do poema de forma a utilizar os elementos da natureza explorados pelas crianças. As crianças dariam vida ao Bernardo em um grande cartaz. O aluno B demonstrou-se desatento a proposta e só buscou brincar com as pedras e folhas sozinho na mesa, enquanto as demais crianças  estavam no chão em volta do cartaz e se organizavam em suas funções.

O desenho foi iniciado e eis que o aluno B deita em cima do cartaz. Um silêncio na sala, as crianças param tudo o que estão fazendo, as professoras se olham, as crianças se olham, olhares de pergunta: “e agora?”, o aluno B segue feliz deitado e sorrindo. E então a primeira fala surge: "professora ele está atrapalhando!”  junto com essa aparecem outras: “Como vamos desenhar?”, “Vai amassar!!”, “Cuidado B você vai estragar.”, “B você quer desenhar?”.

E é com a última fala que a professora do AEE propõe: “e se usarmos o aluno B para desenhar o corpo do personagem?”.  A proposta é bem aceita por parte das crianças, mas outras demonstram resistência e dúvida “mas já começamos o desenho”, “ele não para de mexer”. Um grupo de crianças interrompeu e explicou que era só ter paciência e conversar com o aluno B, pediram ajuda para as professoras. Enquanto desenhavam coletivamente com um modelo “vivo”.

Cabe contextualizar que o aluno B possui uma grande dificuldade de socialização, sempre demonstrando resistência às interações. Em 4 meses de aula aquela foi a primeira interação efetiva e afetiva entre o aluno B com a sua turma.

A mediação pedagógica está para além de orientar conhecimentos, ela acontece nas interações, nas relações, comportamentos. A forma como  a professora do AEE agiu diante da situação “surpresa” possibilitou um momento de troca e interação das crianças, assim como, a construção da proposta realizada por um outro caminho que não o pensado inicialmente pelas professoras e crianças.

A caixinha da escola é assim: uma surpresa! Um espaço  heterogêneo, diverso, cheio de especificidades e individualidades. Por vezes imprevisível, afinal, são muitas as variáveis. Mas é um espaço potente para o desenvolvimento  e construção da aprendizagem coletiva e colaborativa dos sujeitos.

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O ensino de física por muitas vezes é limitado à replicação de fórmulas matemáticas, realizado sem a ancoragem de seus conceitos e significados no mundo cotidiano, possível de ser acessado pelos alunos da educação básica. Dessa forma, a mediação de instrumentos e signos é de grandiosa importância para o alcance de um processo de ensino aprendizagem de física permeado de motivação e engajamento por parte dos estudantes.

A compreensão de boa parte dos conteúdos de física exige criatividade para abstrações, algo que o educador pode ajudar por meio da mediação, tal como proposto pelos princípios da teoria de Vygotsky. A utilização de laboratórios didáticos é um aliado para este processo e pode proporcionar um ótimo lugar para se discutir as questões relativas aos processos experimentais nas ciências. É ambiente potencial para a discussões sobre o real valor da observação, da experimentação e da teorização na ciência, levando a prática didática do laboratório para além da discussão de técnicas de medição e cálculos de validação dos dados. Entretanto, tais práticas experimentais não devem ser são resumidas à manipulação de aparatos e objetos, o mais importante, neste caso, a ser destacado é comprometimento com a busca da comunidade científica por respostas e soluções bem articuladas para as questões que seguem abertas.

Com base em tais discussões, foi realizado um processo de mediação com ênfase em uma abordagem histórico-investigativa com uma turma do terceiro ano do Ensino Médio. Buscou-se além de ressignificar a experimentação no ensino de física, introduzir reflexões sobre a Natureza da Ciência no ambiente escolar. A mediação consistiu em um primeiro momento em discussões a partir de uma narrativa histórica que contextualizava o desenvolvimento dos estudos da espectroscopia realizados no final do século XIX e dos modelos atômicos no início do século XX, em seguida, os estudantes construíram um espectroscópio com materiais de fácil acesso e, posteriormente, utilizaram o software livre de videoanálise Tracker para o estudo dos espectros obtidos.

A mediação foi realizada no cenário de Ensino Remoto Emergencial e promoveu satisfatória participação e interação entre os estudantes e professora, durante a realização das atividades e após a realização dela (algo que naquele cenário não vinha ocorrendo). Os estudantes também passaram a atribuir significado aos conceitos estudados, algo que pode ser observado através dos resultados avaliativos.