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Ramsay, G. & Sally, B. (2019). Higher education and students from refugee backgrounds: A meta-scoping study. Refugee Survey Quarterly, 38(1), 55–82.

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Ramsay, G. & Sally, B. (2019). Higher education and students from refugee backgrounds: A meta-scoping study. Refugee Survey Quarterly, 38(1), 55–82.

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Ristea, P. (2020). L’appropriation des écrits académiques en FLE. Revue TDFLE, 76. https://doi.org/10.34745/numerev_1289

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Ristea, P. (2020). L’appropriation des écrits académiques en FLE. Revue TDFLE, 76. https://doi.org/10.34745/numerev_1289

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L’appropriation des écrits académiques en FLE - Paula Ristea - Revue TDFLE

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Résumé : Notre étude propose une réflexion sur la construction de capacités discursives en FLE, nécessaires à l’élaboration de problématiques de recherche comme exigence spécifique qui se pose aux étudiants, notamment lors de la rédaction de travaux de fin de cursus. La recherche se centre sur des productions effectuées par des étudiants de niveau avancé – B2-C1 selon le CECR – dans le cadre d’un dispositif d’initiation à l’écriture de recherche basé sur une approche par les genres de textes. En prenant appui sur un modèle didactique de la problématique élaboré au sein du dispositif, l’analyse se focalise sur les capacités langagières mobilisées par les scripteurs pour effectuer différentes tâches de production et sur les difficultés rencontrées dans l’exécution de ces tâches. Les résultats de l’étude révèlent qu’une modélisation didactique de la problématique en tant que genre permet à l’enseignant d’envisager des actions qui prennent en compte la complexité des dimensions imbriquées : discursives, méthodologiques et représentationnelles. Mots-clés : problématique de recherche, compétence discursive, écrits académiques, genre discursif, didactique du FLE Abstract: This paper focuses on the acquisition of writing skills by non-native speakers of French, skills required from students when drafting their research problem as specific component of the final dissertations. The corpus is constituted by texts produced by advanced-level learners – B2-C1 according to the CEFR – as part of a programme of introduction to genre-specific research writing. Based on a teaching model developed within the system, my project analyses the language skills that students use when carrying out different writing tasks and the challenges encountered in their execution of these tasks. The findings of the investigation reveal that modelling the research problem as a genre allows instructors to design teaching methods and assignments that would take into account the complexity of its interlinked dimensions : discursive, methodological, and representational. Keywords: research problem, discursive skills, academic literacy, discursive genre, second language acquisition

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Racine, I., Fonseca Favre, M., Moulin, D. & Decap, J. (2024).  Le volet “Langue & intégration” du programme Horizon académique à l’aune de la “didactique de l’urgence”, LIDIL, 69, https://journals.openedition.org/lidil/12808  

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Racine, I., Fonseca Favre, M., Moulin, D. & Decap, J. (2024).  Le volet “Langue & intégration” du programme Horizon académique à l’aune de la “didactique de l’urgence”, LIDIL, 69, https://journals.openedition.org/lidil/12808  

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1Dans l'appel à ce volume, les éditeurs proposaient, comme premier développement possible de la thématique du numéro, de répondre à la question suivante : " Comment l'urgence a‑t‑elle changé la formation langagière des migrants ? ", l'urgence pouvant en effet représenter une opportunité pour s'intégrer ou un obstacle, voire une menace. Concernant le premier aspect, le bilan du programme Horizon académique, développé à l'Université de Genève depuis 2016, est très clairement positif. La mise en place de ce programme, qui répondait à une demande urgente d'élaborer un dispositif permettant aux personnes issues de la migration forcée d'être accueillies à l'Université et dans les Hautes écoles de Genève, aboutit actuellement à proposer des cours de français à 306 étudiants. Sur le plan institutionnel, il a fallu parfois " pousser les murs ", autrement dit, entreprendre des actions qui allaient au‑delà du champ d'action habituel de l'université, afin de créer une offre de formation langagière sur mesure. Fin 2023, avec un certain recul, nous pouvons affirmer que le dispositif actuel est fonctionnel et permet d'offrir de nouvelles perspectives d'intégration à un grand nombre de personnes, à tel point que les autorités suisses ont octroyé un mandat conjoint aux universités de Genève et de Zurich avec pour mission de faire essaimer ce dispositif dans d'autres cantons.

2La notion d'urgence est omniprésente lorsque l'on aborde la question de la formation linguistique des personnes migrantes, tant du côté institutionnel et de ses acteurs que du côté des premiers concernés, les apprenants. Sur le plan institutionnel, cette prégnance a conduit Beacco (2012) à proposer la notion de " didactique de l'urgence ", qu'il ne définit pas à proprement parler, mais situe dans le contexte de l'intégration des enfants et des adolescents en milieu scolaire. Getliffe et Ardisson (2022, p. 4) relèvent toutefois que, si cette notion existe depuis une dizaine d'années, elle reste encore très peu problématisée. Elles soulignent donc la nécessité d'élaborer ce qu'elles nomment quant à elles une " didactique de la catastrophe ", qu'elles définissent comme " une réponse à un état d'urgence où il existe une inadéquation entre les ressources et la demande exceptionnelle ", en faisant un parallèle avec la notion de " médecine de guerre/de catastrophe " (Julien, 2013). Pour cerner les contours de cette notion de " didactique de la catastrophe ", elles proposent ensuite une série de questions qui l'interrogent selon différents prismes : conceptualisation, dispositifs, formation, risques, temporalité, interculturalité, etc. Si, on le voit, des réflexions existent quant à la notion d'urgence du côté des institutions, celle‑ci a été moins traitée, à notre connaissance, du point de vue des apprenants eux‑mêmes. Le premier objectif de l'étude présentée dans cet article est par conséquent de déterminer si cette notion trouve également un écho chez les apprenants, mais aussi chez les enseignants du volet " Langue et intégration " d' Horizon académique.

4Enfin, une dimension transversale, qui occupe une place prépondérante dans Horizon académique et qu'il nous semblait donc également intéressant de thématiser et d'examiner du point de vue des apprenants et des enseignants, concerne la visée intégrative du programme. Elle se traduit par la mise en place d'un dispositif à la fois global et aux dimensions complémentaires dans lequel les cours de langue trouvent leur place parmi d'autres composantes, sociale et académique notamment. En effet, à l'instar d'Hambye et Romainville (2014) et de Rassart et coll. (2020), nous considérons que la langue n'est pas un préalable à l'intégration sociale - ou dans notre cas, universitaire -, mais qu'appropriation langagière et intégration sont des processus complémentaires et concomitants.

5Les réflexions présentées dans cet article sont issues de données collectées par le biais d'un questionnaire adressé aux apprenants de français du dispositif " Langue et intégration " d' Horizon académique et enrichies par des entretiens semi‑directifs menés auprès de quelques enseignantes. Après avoir brièvement présenté, dans la section 2, le dispositif " Langue et intégration " et son évolution depuis 2016, nous exposerons, dans la section 3, les aspects méthodologiques puis les principaux résultats de l'étude menée, avant de les discuter dans la section 4. Une brève conclusion proposant quelques perspectives pour l'avenir viendra clore cette contribution.

6La réflexion proposée, structurée autour des trois éléments évoqués ci‑dessus - conscience et prégnance de la notion d'" urgence " chez les acteurs du programme (étudiants et enseignants), pertinence d'un dispositif ad hoc, réservé à ce public‑là et risque de stigmatisation, dimension transversale et intégrative de ce dispositif spécifique -, devrait contribuer à mieux cerner les éléments constitutifs d'une didactique en contexte d'urgence et apporter certaines réponses aux questions posées par Getliffe et Ardisson (2022, p. 4).

7Dans le contexte de mondialisation actuel, l'évolution des flux migratoires a amené une diversification des profils des personnes migrantes (Whitol de Wenden, 2016, 2017), ce qui fait émerger des questionnements quant aux politiques éducatives à mettre en place pour répondre aux besoins de ce public hétérogène (Adami & Leclerc, 2012 ; Beacco et coll., 2017 ; Le Ferrec & Véniard, 2021). Selon une étude de 2016, le pourcentage de personnes réfugiées avec un niveau d'études universitaire s'établissait alors autour de 15 % (Rich, 2016). L'université n'échappe pas à ces nouveaux enjeux, notamment dans la réponse qu'elle peut apporter quant à l'accueil et l'intégration des étudiants dont les parcours migratoires laissent entrevoir des spécificités jusque‑là peu ou pas prises en considération, comme le relèvent Cadet et coll. (2010).

8En 2015, différentes réflexions ont émergé en Europe concernant l'accès aux hautes études des migrants qualifiés (Rich, 2016 ; Streitwieser et coll., 2017). En Suisse, à cette même période, plusieurs motions politiques ont été déposées afin de mieux prendre en compte les besoins des personnes migrantes à profil universitaire. C'est dans ce contexte d'urgence migratoire et d'absence de politiques publiques adressées spécifiquement à la population réfugiée à profil tertiaire que voit le jour, en 2016, à l'Université de Genève, le programme Horizon académique 1. Ce programme s'adresse aux personnes issues de l'asile et de la migration qui ont dû interrompre leurs études dans leur pays d'origine et/ou qui ont déjà achevé un ou plusieurs cycles de formation. Il constitue ainsi une passerelle aux études universitaires et contribue à renforcer l'intégration socioprofessionnelle des participants. Il se concrétise soit par la reprise d'études, via une immatriculation dans l'une des Hautes écoles du canton de Genève - à savoir l'Université de Genève, les Hautes écoles spécialisées de Suisse occidentale ou l'Institut des hautes études internationales et du développement -, soit par une autre orientation professionnelle adaptée. Ce projet s'articule par ailleurs en complémentarité avec le programme In Zone de l'Université de Genève 2, qui promeut des approches innovantes d'enseignement supérieur dans les zones touchées par des conflits et des crises humanitaires et s'inscrit dans la lignée des dispositifs d' education in emergencies (Storti, 2004 ; UNHCR, 2023) s'adressant à des réfugiés avec des motivations académiques (Cha, 2020).

3 Pour entrer dans le volet L&I, les étudiants doivent attester d'un niveau A1 acquis. Avant ce palie (...)

9 Horizon académique (ci‑après HA) se décline en quatre dimensions : 1) un suivi académique et social ; 2) l'accès à l'enseignement universitaire avec un statut d'auditeur ; 3) une communauté HA, avec notamment un mentorat étudiant ; et 4) un cursus d'enseignement du français (volet " Langue et intégration ", ci‑après L&I), qui y occupe une place importante. L'apprentissage du français est en effet un enjeu central, le niveau B2 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001, 2018) étant exigé pour entreprendre des études supérieures à l'Université de Genève. Au fil des années, HA s'est passablement développé, au point de devenir, en 2020, une mesure de la politique publique d'intégration suisse (voir Crettenand, 2021). L'institutionnalisation du programme a engendré une augmentation importante des effectifs - de 49 étudiants à la rentrée 2019 à 149 à la rentrée 2020 - qui a eu pour conséquence de déclencher une réflexion de fond sur l'organisation du cursus consacré à l'enseignement du français. Afin de faire face à ce grand nombre de participants, un dispositif ad hoc, à trois paliers, basé sur le niveau de français des participants à leur entrée dans le programme - infra A2 3, vers B1, vers B2 - a été mis en place, avec des cours différenciés pour chaque niveau. Cette structuration, élaborée grâce à l'expérience acquise durant les quatre premières années du programme, constitue une étape fondamentale pour l'enseignement du français, à tel point que nous pouvons considérer qu'elle marque l'émergence du dispositif L&I à proprement parler. Depuis 2020, le dispositif a subi de minimes ajustements (pour une description détaillée du programme et de son évolution depuis 2016, voir Moulin et coll., 2022). Le tableau 1, ci‑dessous, résume les principales composantes de chaque niveau pour l'année académique 2023‑2024.

Tableau 1. - Résumé du dispositif annuel à trois niveaux mis en place à la rentrée 2023.

4 Français sur objectifs universitaire (cf. Mangiante & Parpette, 2011 ; Favrat & Gohard-Radenkovic, (...)

10Comme nous pouvons l'observer, l'offre tente de répondre au mieux aux besoins des apprenants, en proposant un parcours spécifique selon leur niveau de français. Cette année, les 306 étudiants du volet L&I sont répartis en 17 classes - 6 classes " Vers A2 ", 6 " Vers B1 " et 5 " Vers B2 ". Ils sont encadrés par 13 enseignants, en charge des cours, et 9 moniteurs (étudiants du master FLE de l'Université de Genève), à qui sont confiés les ateliers et TP. Deux coordinatrices pédagogiques à temps partiel ainsi qu'une équipe administrative et scientifique supervisent par ailleurs ce dispositif, sous la responsabilité conjointe de la Maison des langues (MdL) et de l'École de langue et de civilisation françaises (ELCF) 5.

11La décision de proposer un dispositif ad hoc spécifique aux étudiants HA constitue l'un des principaux choix opérés depuis le lancement, en 2016, d'une réflexion pédagogique sur le dispositif. Comme nous l'avons mentionné dans l'introduction, dans un premier temps, les étudiants étaient placés dans des cours d'appui standard, avec d'autres étudiants de l'université. Ce parti pris didactique résultait de contraintes de faisabilité - appui sur des structures existantes - et n'était pas motivé sur le plan pédagogique. Il avait néanmoins l'avantage de ne pas traiter les étudiants HA différemment des autres. Cette première phase, mis en place dans l'urgence en 2016, a toutefois suscité des questionnements basés sur des observations issues du terrain. Des limites à l'intégration des étudiants HA sont très vite apparues, liées d'une part à la capacité à travailler en autonomie et, d'autre part, à la nécessité de proposer une offre de cours plus conséquente ainsi que des contenus spécifiques, notamment en termes de compétences numériques. La décision de créer des cours de français sur mesure a été prise en 2017. Si le dispositif s'est étoffé et a subi plusieurs transformations entre 2017 et 2023 - notamment en termes de contenu avec l'intégration de la dimension FOU et une sensibilisation à des aspects sociaux, culturels et professionnels relevant du contexte genevois -, la nature ad hoc du programme n'a pourtant jamais été remise en question.

12Après une phase de tâtonnements, le dispositif est, depuis 2022, entré dans une phase de stabilisation. Si, du point de vue institutionnel, les choix opérés disposent d'une assise solide, il nous semble néanmoins important d'analyser le regard que portent les principaux acteurs concernés, à savoir les étudiants et les enseignants, sur le dispositif.

13Dans l'objectif d'analyser le dispositif sous un angle nouveau, soit à travers le regard qu'y portent les principaux acteurs, nous avons mené une étude exploratoire. Dans les deux prochaines sections, la méthodologie ainsi que les principaux résultats de notre étude seront présentés.

15Par ailleurs, des données issues d'une enquête réalisée en décembre 2021 par l'Observatoire de la vie étudiante de l'Université de Genève auprès de l'ensemble des participants du programme HA entre 2016 et 2021 viennent compléter le corpus présenté ci‑dessus (Enquête OVE-2021). Enfin, des informations recueillies lors d'entretiens semi‑directifs menés auprès de trois enseignantes du programme durant l'été 2023 ont été, lorsque pertinentes, prises en compte afin d'intégrer à nos questions de recherche un point de vue issu des formateurs actifs sur le terrain.

17Les résultats présentés ici ont été structurés en trois sections afin d'en faciliter la lecture et de les mettre en lien avec les trois dimensions que nous souhaitons interroger dans cette contribution. La première section regroupe ainsi des données relatives à la notion d'urgence dans l'apprentissage du français et à la manière dont celle‑ci est vécue/appréhendée par les acteurs du programme. La deuxième section met en exergue les données qui concernent l'organisation du dispositif et sa nature ad hoc. Enfin, la troisième section présente des données touchant à la pluralité des objectifs et à la finalité des cours de français du dispositif.

18Comme nous l'avons souligné dans l'introduction, la notion d'urgence est omniprésente lorsque l'on aborde la question de la formation langagière des personnes migrantes, mais la perspective des apprenants sur cette dernière semble encore peu prise en compte. Différentes données issues des réponses au questionnaire permettent de thématiser la manière dont l'urgence est présente dans les représentations qu'ont les étudiants de leur processus d'appropriation langagière.

19En premier lieu, la question semi-fermée " Pour vous apprendre le français, c'est... " invitait les répondants à s'exprimer sur l'adéquation entre différents adjectifs qualificatifs (" important ", " nécessaire ", " motivant ", " stressant ", " agréable ", " urgent ") et leur perception de l'apprentissage du français selon un continuum (" tout à fait ", " plutôt ", " pas vraiment ", " pas du tout "). Les six adjectifs proposés relevaient de champs sémantiques variés (dépréciatif, mélioratif, instrumental) parmi lesquels le terme " urgent " était délibérément proposé. La figure 1 présente les résultats obtenus selon le nombre d'occurrences par terme.

Figure 1. - Réponses à la question " Pour vous apprendre le français, c'est... ", exprimées en % (N = 77).

20Comme nous pouvons l'observer, les adjectifs " important " et " nécessaire " ont été plébiscités par l'ensemble des répondants, laissant entrevoir la dimension utilitaire de l'apprentissage de la langue. Ce résultat met en lumière la conscience qu'ont les participants de la place de la langue dans leur projet personnel, mais également dans les exigences externes concernant le niveau de français requis pour des raisons administratives ou légales (entrée à l'université, renouvèlement d'un permis de séjour). Les termes connotés positivement (" agréable " et " motivant ") ressortent en deuxième lieu, à côté de l'adjectif " urgent ", alors que le terme " stressant " est le moins plébiscité. Ce dernier choix tendrait à indiquer que le dispositif mis en place propose des conditions cadres qui s'avèrent peu stressantes, en dépit de la nature nécessaire et importante du processus d'apprentissage du français pour ce public.

21Comme l'illustre la figure 2 ci‑dessous, la question semi-fermée " Que pensez‑vous du nombre d'heures de cours proposé ? " apporte également des éléments intéressants. Elle permettait en effet aux participants de donner leur avis sur le volume horaire proposé (" je souhaite plus d'heures de cours " / " le même nombre d'heures de cours " / " moins d'heures de cours "), en leur laissant l'opportunité de justifier leur choix.

Figure 2. - Réponses à la question " Que pensez‑vous du nombre d'heures de cours proposé ? ", exprimées en % (N = 77).

22Au‑delà du résultat général mettant en évidence le fait que près de deux tiers des répondants souhaiteraient davantage d'heures de cours, les justifications émises laissent entrevoir une certaine urgence dans la manière d'envisager l'apprentissage du français. En effet, dans les verbatims, on retrouve souvent l'adverbe " plus " accompagné d'adjectifs ayant trait à la quantité (" plus de pratique ", " étudier de manière plus intensive ") ou à la rapidité (" progresser plus vite ", " avancer plus rapidement dans l'apprentissage du français "), attestant de cette " urgence " à apprendre. L'urgence exprimée par les participants est également ressentie par les enseignantes que nous avons interviewées. Si l'apprentissage du français est " urgent ", il est rarement envisagé comme une fin en soi, mais, pour reprendre les propos d'une enseignante, comme " un moyen de s'intégrer ici, que ce soit à l'Université ou à Genève ", ce dernier processus étant envisagé comme " urgent ".

23La mise en place de formations linguistiques " sur mesure ", adressées uniquement au public ciblé est une réponse possible à cette urgence. Cette réponse n'est toutefois pas sans risque, car, comme le souligne Beacco (2012), un tel choix peut apparaitre comme stigmatisant. Pour les raisons explicitées dans la section 2, la conception d'un dispositif ad hoc est néanmoins l'orientation qui a été prise dans le volet L&I dès 2017.

24Afin d'appréhender la manière dont la mise en place d'un dispositif " sur mesure " est perçue par les participants, plusieurs questions avaient trait à la nature et à l'organisation du dispositif de formation linguistique. L'une d'elles portait sur le souhait de suivre des cours de français avec des étudiants externes au programme HA. Les répondants y étaient invités à exprimer leur accord ou désaccord par rapport à l'affirmation " J'aimerais suivre des cours de français Horizon académique avec des personnes qui ne sont pas dans le programme " et à justifier leur choix. Si les réponses obtenues mettent en évidence des avis partagés, 49 % des répondants étant favorables à cette affirmation et 50 %, défavorables, aucun verbatim n'associe le caractère ad hoc du dispositif à une forme quelconque de stigmatisation. Les étudiants souhaitant une plus grande mixité mettent en effet en avant la dimension sociale des cours de français : ils mentionnent la possibilité de rencontrer des étudiants réguliers ainsi que les échanges possibles avec des étudiants ayant un parcours différent du leur. Ceux ayant répondu par la négative ont quant à eux tendance à évoquer l'importance d'étudier avec des personnes ayant les mêmes objectifs, en termes d'études et de niveau de langue.

25D'autres questions ont permis de mettre l'accent sur la dimension " sur mesure " des contenus abordés dans les cours, notamment en termes de compétences numériques. En effet, la maitrise des ressources et outils numériques (plateformes de l'Université, courriel, bureautique, etc.) est apparue dès les débuts du programme comme une problématique centrale. Afin de répondre aux difficultés des étudiants, une attention particulière y a été portée, avec la mise en place d'ateliers numériques ainsi que d'un référentiel des compétences numériques que les enseignants sont invités à inclure de manière graduelle dans leurs enseignements, en fonction du niveau de langue des apprenants. Nos données soulignent que le dispositif mis en place semble avoir des effets positifs sur les compétences numériques des participants.

26Ainsi, dans la question (" j'ai changé ma manière d'apprendre depuis que je suis des cours de français Horizon académique "), un tiers des personnes ayant répondu positivement affirment être plus à l'aise avec les outils numériques qu'avant. L'une des enseignantes interrogées confirme cela, en affirmant que " les cours et notamment les ateliers informatiques [...] les [ont] beaucoup aidés ". Par ailleurs, le recours aux outils numériques est également le moyen le plus cité par les participants qui affirment apprendre le français en dehors des cours de langue.

27Une autre dimension constitutive de notre dispositif concerne les contenus langagiers en lien avec le contexte universitaire. Notre public se destinant à des études supérieures, nous avons, dans cette optique, mis en place des cours spécifiques afin d'aider les étudiants à développer les compétences langagières et transversales nécessaires à la vie universitaire : cours et travaux pratiques portant sur le FOU, préparation aux cours FOU. Les données issues des questionnaires montrent que 88 % des répondants estiment que les cours de français HA leur apportent une meilleure maitrise du français utilisé à l'université. Les étudiants soulignent également dans plusieurs verbatims que l'aspect " académique " des enseignements dispensés leur permet de se préparer pour leurs futurs enseignements facultaires.

29Concernant la dimension linguistique, nos données montrent que les étudiants estiment que les cours du volet L&I leur apportent aussi bien des compétences génériques que spécifiques en français, en particulier en lien avec le FOU. Ces deux dimensions (FLE et FOU) apparaissent en effet de manière équivalente dans nos résultats : 87 % des répondants considèrent que les enseignements suivis leur apportent une meilleure maitrise du français général et 88 % estiment qu'ils leur apportent une meilleure maitrise du français utilisé à l'université. Cette spécificité des cours du volet L&I a également été soulignée par l'une des enseignantes du programme, qui juge que les compétences travaillées en cours portent " à la fois [sur] la langue académique, plutôt pour l'université et [sur] la langue [parlée] à Genève ".

30D'autres données collectées montrent que les étudiants estiment que les apports du dispositif ne sont pas uniquement langagiers mais concernent aussi des éléments extralinguistiques. 85 % d'entre eux mettent ainsi en avant les rencontres qu'ils font dans les cours et 88 % estiment avoir gagné en confiance depuis qu'ils ont intégré les cours de français d' HA. Il semblerait donc que le volet L&I aille bien au‑delà de l'enseignement de la langue, en introduisant une dimension relationnelle, grâce notamment à une offre à la fois spécifique du point de vue du public et diversifiée du point de vue des contenus abordés, ainsi que des aspects ayant trait au développement personnel. Il est intéressant d'observer que les particularités du dispositif sont également mises en avant par les enseignantes que nous avons rencontrées :

" Beaucoup de personnes qui ont des parcours de migration assez compliqués et difficiles et donc le fait d'avoir une bulle Horizon académique , ça peut être rassurant et je pense que c'est en lien avec les apprentissages. Parce que du coup, s'ils sont rassurés, peut‑être qu'ils vont mieux pouvoir apprendre et être plus disponibles pour cet apprentissage [...] on peut leur permettre de venir dans un cadre sécurisé où [...] ils savent que les personnes qui sont dans la classe potentiellement peuvent avoir des vécus similaires aux leurs. "

31En outre, d'autres réponses laissent entrevoir que, si les cours du volet L&I ont su développer ces aspects socio-personnels grâce notamment à la mise en place de cours thématiques (atelier de conversation, d'écriture, théâtre, etc.) et de sorties culturelles, les étudiants semblent vouloir renforcer ces éléments. Plusieurs réponses à la question " Quelles autres activités souhaiteriez‑vous suivre pour apprendre le français ? " montrent que les étudiants cherchent des activités qui leur permettent de s'investir dans la vie de la cité grâce à une pratique contextualisée de l'oral. En effet, de nombreux participants mettent en avant le besoin d'améliorer la compétence orale et plusieurs d'entre eux souhaiteraient le faire avec des francophones à travers des rencontres ou du bénévolat. Ces éléments sont par ailleurs corroborés par les données de l'Enquête OVE‑2021 dans laquelle le souhait de travailler plus en profondeur sur la communication orale et la conversation ressort comme une priorité pour tous les étudiants.

6 Dans le cadre du programme HA, le terme " limité " renvoie au fait que les ressources allouées à l' (...)

33Le choix, opéré dans HA, de placer les apprenants dans un dispositif ad hoc résulte de l'identification de la reconnaissance d'une forme de spécificité du public cible (Lehmann, 1993 ; Pradeau, 2018). Beacco (2012) relève que, dans les années 1970, cette spécificité correspondait à " des groupes d'apprenants devant apprendre rapidement une langue étrangère pour des raisons professionnelles ou académiques " (p. 52). On retrouve également cette idée de spécificité articulée à celle d'urgence, dans la notion d' education in emergency (Storti, 2004 ; UNHCR, 2023). En effet, à l'image des tentes médicales dressées dans les zones de conflits ou des salles de classe préfabriquées installées dans les camps de réfugiés, les dispositifs mis en place en contexte d'urgence se caractérisent par une prise en charge rapide, dans un espace-temps défini, avec des ressources limitées et spécifiques 6.

34Dans le cadre du volet L&I, il apparait également que le caractère " spécifique " et " sur mesure " du dispositif et des besoins du public ressort constamment, tant dans les déclarations des étudiants que des enseignantes. Cette dimension se retrouve sur différentes strates qui peuvent être envisagées selon l'angle (1) du public, (2) de sa prise en charge/accompagnement et (3) des orientations pédagogiques des enseignements. Pour chacun de ces trois aspects complémentaires, il semble nécessaire de questionner le niveau de spécificité et ses limites, soit, en d'autres termes, de nous interroger sur où commence le particulier et jusqu'où doit‑on - ou peut‑on - aller dans le spécifique. Pour des raisons de longueur de cette contribution, nous avons choisi de nous concentrer sur le premier aspect uniquement, soit le public.

7 Les 40 % restants sont constitués d'étudiants avec des profils différents, notamment a) visant un c (...)

8 Plusieurs institutions ont alors mis en place des dispositifs de formation linguistique réservés au (...)

35Les personnes prises en charge dans le programme HA doivent justifier de trois critères principaux relatifs à leur profil socioéducatif (niveau d'études tertiaires, en cours ou achevées avant leur arrivée en Suisse), à leur projet (poursuivre/reprendre des études universitaires) et à leur statut administratif (asile, regroupement familial). Parmi celles‑ci, environ 60 % suivent des cours de français dans le volet L&I 7. Le critère pour y accéder repose sur le niveau de français acquis à l'entrée dans le programme, selon les descripteurs du CECRL (A1 à B2). Des discussions visant à déterminer si d'autres critères que ce dernier seraient pertinents pour regrouper les étudiants ont toutefois pu avoir lieu à certains moments du développement du programme. Il a ainsi été question de former les classes en fonction de la nationalité ou de la/les langue(s) première(s) des participants, afin d'augmenter l'homogénéité des groupes. Ce point a notamment été soulevé au moment de l'arrivée de dizaines de personnes impactées par la guerre en Ukraine. Les moyens alors à disposition pour leur prise en charge (financements spécifiques liés à leur statut administratif particulier) ainsi que la proximité, projetée ou réelle, entre les systèmes éducatifs ukrainien et suisse nous ont contraints à prendre position sur l'ouverture de classes spécifiques pour ce public 8. Par ailleurs, il a aussi été question de regrouper les étudiants en fonction de leur projet d'études, avec une distinction selon les filières envisagées (Université vs Hautes écoles).

36En dépit de certains avantages que ces solutions pourraient apporter (prise en compte de la/des L1(s) dans les cours, élaboration de matériel basé sur la/les L1(s), développement de contenus plus adaptés aux contenus spécifiques, qui, en Suisse, ne sont pas les mêmes pour l'Université et les Hautes écoles), les risques d'un " degré plus élevé de spécificité ", autrement dit, de créer des regroupements en fonction de certains critères (nationalité, L1 des étudiants, etc.) à l'intérieur d'un dispositif adressé déjà à un public particulier, nous ont toujours apparu comme étant trop importants, en particulier au niveau de l'ouverture à l'altérité/interculturalité dans une visée intégrative. S'aventurer au‑delà en séparant davantage selon d'autres critères ne nous semblerait donc pas adéquat. Les retours des participants corroborent cela en plaidant pour le statu quo, avec un éventuel retour à une mixité des cours avec des étudiants réguliers une fois le seuil d'entrée à l'université (B2) franchi.

37Pour conclure cette réflexion sur le caractère ad hoc du dispositif L&I, nous tentons de présenter, de manière synthétique, les avantages et les inconvénients de ce choix, dans le tableau 2 ci‑dessous. En effet, plus généralement, la réflexion didactique sur la notion d'urgence nous apparait comme étant indissociable de considérations plus larges liées aux aspects opérationnels des dispositifs de formation linguistique (horaires, couts, lieux, etc.) et psychosociaux (liés notamment à la disponibilité mentale pour les apprentissages) des individus qui les fréquentent. Ces deux dimensions " extra-didactiques " (aspects opérationnels et psychosociaux) semblent conditionner la mise en œuvre des dispositifs de formation et impactent tout le processus d'enseignement/apprentissage de la langue.

Tableau 2. - Avantages et inconvénients d'un dispositif didactique spécifique.

38Pour conclure, nous pouvons souligner que le travail d'analyse du dispositif proposé dans cette contribution n'en est qu'à ses débuts. Les données présentées appellent en effet à être enrichies, notamment par des entretiens avec les apprenants, et mises en perspective avec d'autres types de données, notamment institutionnelles (p. ex. comptes rendus de réunions, syllabus de cours, etc.) et pédagogiques (résultats d'évaluations, documents de suivi, observations de cours, etc.). Éléments déclaratifs et observations de terrain seraient ainsi mis en dialogue afin de contribuer à une appréciation plus globale du dispositif. Enfin, on peut souligner que les données présentées ici ont l'avantage de nous mettre au défi, dans le sens où elles interrogent et nous incitent à ne pas cesser de questionner les décisions prises, ce qui, étant donné les enjeux pour les apprenants, semble indispensable. Nous pouvons toutefois maintenant nous permettre cette remise en question, étant donné que le dispositif semble être entré dans une phase de stabilisation, ce que relèvent également Getliffe et Ardisson (2022), en le qualifiant de " programme pérenne qui est en mesure de sécuriser le parcours de migrants désireux de s'intégrer dans un contexte académique " (p. 5).

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learning/teaching french as a foreign language

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Le volet " Langue et intégration " du programme Horizon académique ...

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The notion of emergency is central in the field of language training for people with a migrant background. It leads to making certain choices, particularly related to the specificity of the target audience and its linguistic needs.

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Hidden, M.-O. et Avram, C. (à par.). Etudiants en exil : spécificités des besoins et entraînement à la prise de notes en langue étrangère. Méthodologies et pratiques des classes multilingues, Lambert Lucas, Didactique des langues et plurilinguisme

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Hidden, M.-O. et Avram, C. (à par.). Etudiants en exil : spécificités des besoins et entraînement à la prise de notes en langue étrangère. Méthodologies et pratiques des classes multilingues, Lambert Lucas, Didactique des langues et plurilinguisme

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Etudiants en exil : spécificités des besoins et entraînement à la prise de notes en langue étrangère

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Parmi les diverses situations d’enseignement-apprentissage en classe multilingue, notre attention se portera sur un dispositif récent qui, à notre avis, fait émerger un nouveau public à prendre en compte en didactique des langues et des cultures. Il s’agit du diplôme d’université (DU) « Passerelle », créé en 2019, à la demande du réseau national d’établissements de l’enseignement supérieur en France « Migrants dans l’enseignement supérieur » (MenS). Ce nouveau DU qui comprend à la fois des cours de français langue étrangère et des ateliers d’acculturation à l’environnement universitaire et social (Bouffet et al. 2021) a la particularité de s’adresser à des migrants qui désirent suivre des études supérieures en France. Ce public diffère donc de celui généralement pris en compte dans les recherches sur les formations linguistiques pour adultes migrants, relevant d’origines sociales modestes et d’un faible niveau de scolarisation antérieure (Adami 2020). Ces étudiants en exil ont plus de points communs avec les autres étudiants internationaux qui, comme eux, ont besoin de cours de français sur objectif universitaire (Mangiante et Parpette 2011). Mais ils s’en distinguent néanmoins dans la mesure où ils n’ont pas choisi leur mobilité et peuvent se trouver en situation de précarité juridique et donc de vulnérabilité (Avram et Prunet 2020, Chassin et al. 2020). Notre article s’attachera à rendre compte des spécificités de ce public, mieux identifié et pris en charge depuis la création des DU Passerelle : profils, langue-culture première et langues d’études, formation universitaire antérieure, projet professionnel et d’études en France, compétences en méthodologies universitaires. Nous analyserons également le dispositif (cahier des charges, acteurs impliqués, ingénierie de formation) dans le but d’approfondir la réflexion sur l’enseignement du français dans ce contexte complexe. Afin d’en évaluer les modalités, nous porterons tout particulièrement notre attention sur le cours de français sur objectif universitaire et, au sein de ce dernier, sur l’entrainement à la prise de notes (Omer 2003). La prise de notes constitue en effet un savoir-faire complexe (Faraco 1997, Hilgert 2009, Janin 2009), essentiel pour la réussite des études en France. Nos données d’analyse, recueillies au sein d’un DU Passerelle mis en place au DEFLE Bordeaux Montaigne, sont constituées des réponses des étudiants à deux questionnaires sur la prise de notes, ainsi que de leurs prises de notes lors d’exercices effectués en cours de FOU, afin de pouvoir comparer leurs représentations et leurs pratiques effectives. L’analyse du corpus permet d’identifier des signes de difficultés, mais aussi les stratégies scripturales qu’ils mettent en œuvre (Barbier et al. 2003, Faraco 1997) et qui se diversifient au long du cours. Cela nous permettra de tirer les premières conclusions de cette recherche-évaluation sur le DU Passerelle.

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Le projet LITERAC (Universités de São Paulo, de São Francisco et de Sherbrooke)

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Le projet LITERAC (Universités de São Paulo, de São Francisco et de Sherbrooke)

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Le projet LITERAC porte sur le développement des compétences en littératie académique en langue première, seconde ou étrangère et sur les pratiques de formation dans ce domaine. Le site est organisé en six volets qui permettent de nourrir la réflexion théorique, de mieux connaitre le point de vue et les pratiques des étudiants et des professeurs, d’avoir accès à des outils pour le travail avec les étudiants et de découvrir quelques initiatives institutionnelles dans ce domaine.

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Qu’est-ce que la littératie académique ? Pourquoi s’y intéresser ? Et comment favoriser les apprentissages dans ce domaine ? Quelques élements de réponse à travers :

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Ce webinaire vise à soutenir l’enrichissement des pratiques d’évaluation des apprentissages dans une optique de réussite étudiante, tel que proposé dans le rapport La réussite au cégep : regards rétrospectifs et prospectifs (piste 5), notamment en portant un regard critique sur l’évaluation des apprentissages.

Le webinaire inclura une présentation :

des principes de base de l’évaluation inclusive des apprentissages ;
des étapes de planification d’une évaluation inclusive ;
des ressources pouvant soutenir la mise en œuvre de l’évaluation inclusive.
De plus, la présentatrice fera un rappel des caractéristiques d’une évaluation centrée sur le développement des compétences et fera des liens entre l’évaluation des apprentissages et la motivation étudiante.

Différents outils seront proposés, dont le Guide pour évaluation des apprentissages intégrant le numérique (GÉAN), qui a été conçu pour soutenir la planification, la conception, la mise en œuvre et la validation de l’évaluation au collégial.
Il y a donc des pistes intéressantes eu égard à l'inclusion.

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Leclerc, K. (2024, 29 février). L’évaluation des apprentissages dans une perspective inclusive [présentation d’une conférencière invitée]. Le Carrefour de la réussite au collégial. https://reussitecollegiale.ca collégial.https://reussitecollegiale.ca

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Leclerc, K. (2024, 29 février). L’évaluation des apprentissages dans une perspective inclusive [présentation d’une conférencière invitée]. Le Carrefour de la réussite au collégial. https://reussitecollegiale.ca collégial.https://reussitecollegiale.ca

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L’évaluation des apprentissages dans une perspective inclusive

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Maurer, B. et Zeiter, A.-C. (2021). Que veut dire évaluer un “niveau de langue” ? Analyse sociolinguistique et didactique d’une demande politique et sociale en Suisse romande. Revue TDFLE, 79. https://doi.org/10.34745/numerev_1735

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Maurer, B. et Zeiter, A.-C. (2021). Que veut dire évaluer un “niveau de langue” ? Analyse sociolinguistique et didactique d’une demande politique et sociale en Suisse romande. Revue TDFLE, 79. https://doi.org/10.34745/numerev_1735

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Bruno Maurer et Anne-Christel Zeiter questionnent ici les enjeux éthiques des pratiques d'évaluation linguistique et proposent des alternatives : des descripteurs et des entretiens d'évaluation mieux articulés aux vécus des apprenants et aux usages réels de la langue, en particulier pour des personnes migrantes adultes.

La perspective adoptée dans cet article a inspiré la réflexion du consortium SERAFIN sur l'évaluation des compétences écrites des étudiants et étudiantes universitaires en situation d'exil.

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Conseil de l’Europe. La Boîte à outils du Conseil de l’Europe. Conseil De L’Europe Portail. https://www.coe.int/fr/web/language-support-for-adult-refugees

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Conseil de l’Europe. La Boîte à outils du Conseil de l’Europe. Conseil De L’Europe Portail. https://www.coe.int/fr/web/language-support-for-adult-refugees

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La boîte à outils du Conseil de l'Europe regroupe 57 outils, sous la forme de lignes directrices, d'activités et de listes de référence, destinés à aider les volontaires qui fournissent un soutien linguistique aux migrants et réfugiés adultes. Les outils abordent divers aspects, tels que la préparation et la planification des séances d'accompagnement linguistique, les activités d'apprentissage du vocabulaire, la réflexion sur l'apprentissage des langues, et des scénarios thématiques pour l'accompagnement linguistique. Cette ressource peut contribuer à la formation des enseignants en fournissant des ressources et des exercices pratiques pour améliorer l'accueil, l'accompagnement linguistique, et favoriser l'inclusion des réfugiés dans le contexte de l'enseignement supérieur

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A Council of Europe Toolkit

The Council of Europe has developed the toolkit presented on this website (available in seven languages) to support member states in their efforts to respond to the challenges posed by unprecedented migration flows. It has been produced as part of the project Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM) of the Council of Europe's major Programme on language policy.

The toolkit comprises the 57 tools and other resources contained in the various sections of this website. Tools can be downloaded and adapted to meet the needs of different contexts

The toolkit is designed to assist organisations, and especially volunteers, providing language support for adult refugees. Throughout the toolkit "refugee" is understood in a broad sense and includes asylum seekers as well as refugees.

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Language Support for Adult Refugees - Apoyo lingüístico a refugiados adultos - www.coe.int

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Language support for adult refugees: a Council of Europe toolkit

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Université de Lausanne. Certification de compétence linguistique dans le domaine académique disciplinaire (CLAD). Descripteurs. 

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Université de Lausanne. Certification de compétence linguistique dans le domaine académique disciplinaire (CLAD). Descripteurs. 

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L'Université de Lausanne a développé des descripteurs de compétences spécifiques aux genres académiques écrits pratiqués en Faculté de Lettres.

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Page Descripteurs du site Certification de compétence linguistique dans le domaine académique disciplinaire hébergé par l’Université de Lausanne

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Pollet, M.-C. (dir.): De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Presses Universitaires de Namur 2012.

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Pollet, M.-C. (dir.): De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur. Presses Universitaires de Namur 2012.

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Ouvrage collectif avec différents articles sur l’apprentissage des littéracies universitaires, surtout en Belgique. L’introduction par Marie-Chrisitine Pollet est particulièrement à conseiller, parce qu’elle met en lumière les difficultés de l’enseignement du FOU, à tous types de public (allophone ou non).

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De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieur.JPG

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Cathryn Crosby: “Academic Identities under Construction: Academic Literacies and Identities of Developmental Immigrant Students”. In: 
Research and Teaching in Developmental Education, Spring 2010, Vol. 26, No. 2 (Spring 2010), pp. 30-45.

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Cathryn Crosby: “Academic Identities under Construction: Academic Literacies and Identities of Developmental Immigrant Students”. In: 
Research and Teaching in Developmental Education, Spring 2010, Vol. 26, No. 2 (Spring 2010), pp. 30-45.

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Une étude de cas sur des migrants aux Etats-Unis qui met en relation l’apprentissage des littéracies universitaires et le développement identitaire, pour tenter de montrer comment les cursus dans les pays d’accueil peuvent favoriser l’intégration.

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Peguero, L.P. (2024). Language Learning for Refugees and Immigrants: Innovative Approaches. International Journal of Enhanced Research in Educational Development, 12 (2), 135-144.

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Peguero, L.P. (2024). Language Learning for Refugees and Immigrants: Innovative Approaches. International Journal of Enhanced Research in Educational Development, 12 (2), 135-144.

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L'intérêt de cet article est qu'il traite des approches innovantes pour l'apprentissage des langues. Il met notamment l'accent sur les ressources communautaires et sur l'utilisation de la technologie pour répondre aux besoins des apprenants réfugiés ou immigrants.

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Intéressé·e  par des documents authentiques en Français sur Objectifs Universitaires (FOU)? 

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Intéressé·e  par des documents authentiques en Français sur Objectifs Universitaires (FOU)? 

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Allez consulter le tableau suivant :

https://padlet.com/evelejot/nos-documents-authentiques-fou-l8eqg71jjxokt8rp

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Intéressé·e par la thématique "Littératies numériques"? 

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Intéressé·e par la thématique "Littératies numériques"? 

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Allez consulter le tableau suivant :

https://padlet.com/islv_uliege/litt-racies-num-riques-un03yjsd0uv2j9jm

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Intéressé·e par la thématique "Plurilinguisme et transferts interlinguistiques/ interculturels"? 

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Intéressé·e par la thématique "Plurilinguisme et transferts interlinguistiques/ interculturels"? 

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Allez consulter le tableau suivant :

https://padlet.com/islv_uliege/plurilinguisme-et-transferts-interlinguistique-interculturel-ee8kd678kt1m60g9

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Intéressé·e par la thématique "Expériences sensibles et traumatismes"? 

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Intéressé·e par la thématique "Expériences sensibles et traumatismes"? 

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Allez consulter le tableau suivant :

https://padlet.com/islv_uliege/exp-riences-sensibles-et-traumatismes-75n73yj4kaxobr0f

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Ce tableau est composé de 2 sections. Il y a d'abord la section "1) Ressources pédagogiques". Cette première section fait principalement référence à des sites web ou contenus utilisables en classe, en lien avec la thématique "Littératies universitaires". Il y a ensuite la section "2) Publications scientifiques", qui regroupe principalement des articles, actes de conférence ou thèses scientifiques. 

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Ce tableau est composé de 2 sections. Il y a d'abord la section "1) Ressources pédagogiques". Cette première section fait principalement référence à des sites web ou contenus utilisables en classe, en lien avec la thématique "Littératies universitaires". Il y a ensuite la section "2) Publications scientifiques", qui regroupe principalement des articles, actes de conférence ou thèses scientifiques. 

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Université Côte d’Azur et de l’Université Ouverte des Humanités (2019). Améliorer ses écrits. Ressources produites dans le cadre du projet écri+ (https://ecriplus.fr/ressources/) https://ameliorer-ses-ecrits.univ-cotedazur.fr/ 

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Université Côte d’Azur et de l’Université Ouverte des Humanités (2019). Améliorer ses écrits. Ressources produites dans le cadre du projet écri+ (https://ecriplus.fr/ressources/) https://ameliorer-ses-ecrits.univ-cotedazur.fr/ 

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Cette ressource très complète (domaine du mot, de la phrase, du texte et du discours) travaille des aspects linguistiques correspondant aux besoins des futurs étudiants et accessibles à des personnes exilées ayant un niveau B1-B2 en langue et cherchant à acquérir des compétences relevant des littéracies (dont les littéracies universitaires)

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Si vous souhaitez revoir des notions ou améliorer votre niveau de français écrit, vous pouvez consulter ici des modules se rapportant aux domaines du mot, de la phrase, du texte ou du discours.

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Si vous souhaitez revoir des notions ou améliorer votre niveau de français écrit, vous pouvez consulter ici des modules se rapportant aux domaines du mot, de la phrase, du texte ou du discours.

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Université Ouverte des Humanités (UOH) (nd). Des ressources en Arts, Lettres, Langues et Sciences Humaines et Sociales. Les micro-ressources. https://ecriplus.fr/ressources/ 

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Université Ouverte des Humanités (UOH) (nd). Des ressources en Arts, Lettres, Langues et Sciences Humaines et Sociales. Les micro-ressources. https://ecriplus.fr/ressources/ 

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Les 68 micro-ressources, traitées sous la forme de mini-vidéos éclairantes, offrent des stratégies permettant de développer ses compétences en écriture et en lecture ; à ce titre, ces vidéos sont jugées utiles pour les futurs étudiants en situation d'exil, à condition que l'enseignant.e cible les vidéos en fonction des besoins.

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Les ressources listées ici ont été signalées pour une utilisation à l'Université. Vous y trouverez des ressources de types pédagogiques variés et recensées sur les principaux sites au sein de l'enseignement supérieur. Une webographie par entrées thématiques et détaillée vous est ainsi proposée ci-dessous.

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Laurent, M. (2020). Travailler l'orthographe et la grammaire de manière inductive. Dans F. Boch et C. Frier (dir.). Travailler l’écrit dans l’enseignement supérieur. Bilan des recherches et propositions de démarches pédagogiques (pp. 289-313). UGA Editions, 

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Laurent, M. (2020). Travailler l'orthographe et la grammaire de manière inductive. Dans F. Boch et C. Frier (dir.). Travailler l’écrit dans l’enseignement supérieur. Bilan des recherches et propositions de démarches pédagogiques (pp. 289-313). UGA Editions, 

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La grammaire en couleur a fait ses preuves auprès des étudiants exilés (voir documents scientifiques). Le chapitre scanné explique la démarche auprès des étudiants, conçue à l'origine en présentiel. Une appli libre de droits sera disponible à partir de déc. 2024.

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Crettenand, M. et Reusse, S. (2019). Le défi de l’intégration des réfugiés avec un niveau universitaire. Le programme Horizon académique de l’Université de Genève. Language Learning in Higher Education, 9(1), 127-138. https://doi.org/10.1515/cercles-2019-0007

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Crettenand, M. et Reusse, S. (2019). Le défi de l’intégration des réfugiés avec un niveau universitaire. Le programme Horizon académique de l’Université de Genève. Language Learning in Higher Education, 9(1), 127-138. https://doi.org/10.1515/cercles-2019-0007

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Cet article rend compte d'une expérience menée à l'Université de Genève pour améliorer l'accueil et l'accompagnement linguistique de personnes réfugiées à l'université.

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Baker, S., Ramsay, G., Irwin, E., & Miles, L. (2018). ‘Hot’, ‘Cold’ and ‘Warm’ supports: towards theorising where refugee students go for assistance at university. Teaching in Higher Education, 23(1), 1–16. https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1332028

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Baker, S., Ramsay, G., Irwin, E., & Miles, L. (2018). ‘Hot’, ‘Cold’ and ‘Warm’ supports: towards theorising where refugee students go for assistance at university. Teaching in Higher Education, 23(1), 1–16. https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1332028

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Cet article explique comment les étudiants réfugiés identifient les potentielles sources de soutien dans leur université, mais également comment ils les perçoivent et les sélectionnent afin de demander de l'aide.

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Zlatkin-Troitschanskaia, O., Happ, R., Nell-Müller, S., Deribo, T., Reinhardt, F., & Toepper, M. (2018). Successful integration of refugee students in higher education: Insights from entry diagnostics in an online study program. Global Education Review, 5 (4), 158-181.  chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1200220.pdf 

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Zlatkin-Troitschanskaia, O., Happ, R., Nell-Müller, S., Deribo, T., Reinhardt, F., & Toepper, M. (2018). Successful integration of refugee students in higher education: Insights from entry diagnostics in an online study program. Global Education Review, 5 (4), 158-181.  chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1200220.pdf 

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Cet article se concentre sur l'intégration et la réussite des réfugiés dans l'enseignement supérieur. Il aborde les défis auxquels ces groupes sont confrontés, l'efficacité des programmes mis en place dans le cadre d'un projet et donne des recommandations pour créer un environnement propice à l'intégration de ces étudiants.

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Haidar, M. (2022) (Ed.). Migrations : quelle intégration linguistique?. Revue Langues, Cultures et Sociétés (LCS), 8(2). 

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Haidar, M. (2022) (Ed.). Migrations : quelle intégration linguistique?. Revue Langues, Cultures et Sociétés (LCS), 8(2). 

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Ce numéro de la revue LCS est très intéressant. Les textes qui y sont recueillis portent essentiellement sur des questions relatives à l’intégration linguistique, dans différents contextes, et permettent d’appréhender cette notion à la fois sur le plan épistémologique et praxéologique.

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Rassart, E., Berdal-Masuy, F. et Verhulst, N. (2020). Comment décliner le FOU pour un public de réfugiés (futurs) étudiants à l'UC Louvain?. Revue TDFLE, (77).

https://revue-tdfle.fr/articles/revue-77/1630-comment-decliner-le-fou-pour-un-public-de-refugies-futurs-etudiants-a-l-uc-louvain

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Rassart, E., Berdal-Masuy, F. et Verhulst, N. (2020). Comment décliner le FOU pour un public de réfugiés (futurs) étudiants à l'UC Louvain?. Revue TDFLE, (77).

https://revue-tdfle.fr/articles/revue-77/1630-comment-decliner-le-fou-pour-un-public-de-refugies-futurs-etudiants-a-l-uc-louvain

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Les autrices présentent le programme "Access2University" mis en place à l'UC Louvain (Belgique) pour accueillir les étudiants et étudiantes réfugié·es et les guider dans leur cursus universitaire. L'article décrit le cours de français préparatoire aux études et son rôle clé dans le programme.

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Le Dolédec, L. (2020). L’accompagnement en contexte universitaire des étudiant.e.s exilé.e.s pour la construction de leur projet de reprise d’études. Mémoire de Master 2 Didactique des langues, Université Grenoble Alpes. dumas-03040412

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Le Dolédec, L. (2020). L’accompagnement en contexte universitaire des étudiant.e.s exilé.e.s pour la construction de leur projet de reprise d’études. Mémoire de Master 2 Didactique des langues, Université Grenoble Alpes. dumas-03040412

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Ce mémoire traite de l’accompagnement en contexte universitaire de personnes en exil souhaitant reprendre des études en France. Il offre une réflexion approfondie, étayée par des notions clés en lien avec l'accompagnement notamment, sur les besoins de ces personnes pour construire leur projet d'orientation universitaire et favoriser leur intégration. Il propose en outre un module d'accompagnement à destination de ces étudiants, fondé sur une démarche ingénierique rigoureuse.

Ce module d'accompagnement constitue une ressource transférable à d'autres contextes et certaines tâches conçues peuvent être réinvesties.

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Rinck, F. (2023). Une approche linguistique dans le champ des littéracies universitaires et avancées. Dossier d'HDR, Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. https://hal.em-lyon.com/LIDILEM/tel-03989306v1

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Rinck, F. (2023). Une approche linguistique dans le champ des littéracies universitaires et avancées. Dossier d'HDR, Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. https://hal.em-lyon.com/LIDILEM/tel-03989306v1

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Ancré dans les littéracies universitaires, cet écrit (dossier d'habilitation à diriger des recherches) comporte un chapitre particulièrement intéressant pour les enseignants souhaitant faire progresser leurs étudiants en difficultés à l'écrit : il recense de manière très fine l'ensemble des difficultés des étudiants pointées le plus souvent dans les travaux de recherche, et se présente ainsi comme une méta-analyse. On y trouvera la description des "zones de fragilité transversales aux genres d'écrit" en orthographe, lexique, ponctuation, dans le champ de la phrase, du texte et du discours.

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Boch, F. & Buson, L. (2012). Orthographe & grammaire à l’université. Quels besoins ? Quelles démarches pédagogiques ? Scripta, 16(30), 31-51. http://periodicos.pucminas.br/index.php/scripta/article/view/4238 

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Boch, F. & Buson, L. (2012). Orthographe & grammaire à l’université. Quels besoins ? Quelles démarches pédagogiques ? Scripta, 16(30), 31-51. http://periodicos.pucminas.br/index.php/scripta/article/view/4238 

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Suite à une enquête portant sur 82 copies, l'article inventorie les besoins linguistiques des étudiants à l'université dans le champ de la grammaire et de l'orthographe et évoque les fondements d'une démarche pédagogique adaptée. A ce titre, il permet de cibler et de hiérarchiser les objets linguistiques à travailler en priorité auprès des publics de (futurs) étudiants, y compris les étudiants en situation d'exil, et fournit des pistes intéressantes pour les appréhender en classe.

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Boucly, A.C. (2022). La Grammaire En Couleurs dans les ateliers sociolinguistiques : quelles adaptations ?.Mémoire de master 2 en didactique des langues. Université Grenoble Alpes. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03812092 

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Boucly, A.C. (2022). La Grammaire En Couleurs dans les ateliers sociolinguistiques : quelles adaptations ?.Mémoire de master 2 en didactique des langues. Université Grenoble Alpes. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03812092 

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Ce mémoire de Master 2 propose une adaptation de la grammaire en couleur (à l'origine conçue pour des élèves de niveau collège) à un public d'adultes étrangers fréquentant les Ateliers Socio-linguistiques (ASL) dans une association. En cela, il est très pertinent pour comprendre comment utiliser la grammaire en couleur auprès d'étudiants en situation d'exil souhaitant progresser à l'écrit. Les annexes sont particulièrement éclairantes.

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Mariscalchi A. (2023). L’enseignement-apprentissage du français à des adultes migrants avec un dispositif multimodal engageant appelé Silent Way. Thèse de doctorat en Sciences du Langage. Université Grenoble Alpes. https://theses.fr/2023GRALL002

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Mariscalchi A. (2023). L’enseignement-apprentissage du français à des adultes migrants avec un dispositif multimodal engageant appelé Silent Way. Thèse de doctorat en Sciences du Langage. Université Grenoble Alpes. https://theses.fr/2023GRALL002

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La thèse propose d’identifier les bénéfices que l’on peut tirer d’une approche multimodale et engageante comme le Silent Way auprès d'apprenants adultes en situation d'exil.Cette approche, de type inductif, a pour but de déclencher chez les apprenants des prises de conscience relatives au fonctionnement de la langue, par la manipulation d’objets physiques ou symboliques, l’exploitation de la spatialité et de la couleur et l’utilisation du corps et du mouvement. L'approche Silent Way nous semble particulièrement intéressante pour le public ciblé par le projet SERAFIN, en ce qu'elle permet de défossiliser des prononciations de phonèmes du français altérant la compréhension tout en travaillant le lien phonie-graphie.

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Giorgis, L. (2023). L'entrée dans l'alphabétisation de grands adolescents en Français Langue Seconde : étude des effets d'une approche inductive et multimodale sur les apprentissages. Thèse de doctorat en sciences du langage. UGA.

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Giorgis, L. (2023). L'entrée dans l'alphabétisation de grands adolescents en Français Langue Seconde : étude des effets d'une approche inductive et multimodale sur les apprentissages. Thèse de doctorat en sciences du langage. UGA.

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Il s'agit d'une thèse récente qui s'intéresse aux grands adolescents nouvellement arrivés en France non ou peu scolarisés antérieurement. Pour pouvoir s’intégrer en France, ces jeunes doivent rattraper au plus vite un parcours scolaire qu’ils n’ont pas eu, en particulier dans le domaine de la lecture/écriture et de la phonologie du français. Les démarches pédagogiques que cette thèse propose et expérimente sont inductives et multimodales, et en cela peuvent intéresser les enseignants ayant en charge des publics d'étudiants en situation d'exil.

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Lagrange, L. & Boch, F. (2021). Engager les élèves dans l’apprentissage de la langue au collège. Le français aujourd'hui, 212, 51-62. https://doi.org/10.3917/lfa.212.0051 

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Lagrange, L. & Boch, F. (2021). Engager les élèves dans l’apprentissage de la langue au collège. Le français aujourd'hui, 212, 51-62. https://doi.org/10.3917/lfa.212.0051 

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L'article décrit comment utiliser la grammaire en couleur auprès d'apprenants (ici collégiens, mais la réflexion est tout à fait pertinente pour d'autres publics tels que les étudiants en situation d'exil souhaitant progresser en orthographe et grammaire) et décrit les effets de la démarche en termes d'engagement des apprenants dans leurs apprentissages. L'article est accessible gratuitement sur le portail CAIRN pour les universités abonnées.

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Engager les élèves dans l’apprentissage de la langue au collège | Cairn.info

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La contribution traite d’un dispositif spécifique visant à engager des élèves de collège (13-15 ans) dans leur apprentissage de la grammaire : il s’agit de rendre stable et solide l’identification des classes grammaticales à travers une démarche inductive et multimodale intitulé la Grammaire en couleurs. L’article fait une description du dispositif et de ses caractéristiques potentiellement engageantes, puis rend compte de son utilisation en classe sur plusieurs années. L’analyse des observations liées à ces expériences successives donne lieu à une présentation de différents aménagements effectués afin d’engager l’ensemble des élèves dans la démarche, en particulier lors de la phase cruciale de formalisation des savoirs grammaticaux.

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Bouchekourte, M. & El Gousairi, A. (2022). De quelques obstacles à l’appropriation des savoirs de formation et de recherche dans les mémoires de master en didactique du français. In : Messier, Geneviève et Pollet, Marie-Christine, (Ed.). Les littéracies universitaires en évolution(s) : quelles compétences ? Quels objets de formation et de recherche ? Quels espaces géographiques et institutionnels ?, Éditions Peisaj, Collection e-cogito, Québec, 147-169.

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Bouchekourte, M. & El Gousairi, A. (2022). De quelques obstacles à l’appropriation des savoirs de formation et de recherche dans les mémoires de master en didactique du français. In : Messier, Geneviève et Pollet, Marie-Christine, (Ed.). Les littéracies universitaires en évolution(s) : quelles compétences ? Quels objets de formation et de recherche ? Quels espaces géographiques et institutionnels ?, Éditions Peisaj, Collection e-cogito, Québec, 147-169.

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Les difficultés rencontrées par les étudiants en situation de rédaction des mémoires sont fort intéressantes et peuvent inspirer les enseignants et les chercheurs quant à la conception d'outils didactiques efficaces et innovants et peuvent aider les enseignants à pour répondre aux besoins des étudiants réfugiés.

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Les litteracies universitaires en evolutions

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Adami, H. (2012), La formation linguistique des migrants adultes. Savoirs, 29(2), 9-44. DOI : 10.3917/savo.029.0009. URL : https://www.cairn.info/revue-savoirs-2012-2-page-9.htm

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Adami, H. (2012), La formation linguistique des migrants adultes. Savoirs, 29(2), 9-44. DOI : 10.3917/savo.029.0009. URL : https://www.cairn.info/revue-savoirs-2012-2-page-9.htm

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L'article rappelle quelques points essentiels de l’histoire de la formation linguistique des migrants adultes en France et de son actualité pour montrer comment ce secteur, informel à l’origine, est progressivement devenu un champ éducatif à part entière, mais aussi combien il est étroitement dépendant du contexte économique, social et politique. Par ailleurs, il met en évidence les savoirs scientifiques relatifs à l’appropriation de la langue, constituant une des sources théoriques pour la formation linguistique des migrants adultes.