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Mi Corazón de Tiza | Educación inicial y preescolar

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DURACIÓN: 2 semanas

Propósito

Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.

Área y contenidos
Ambiente Natural y Social:

Iniciarse en el conocimiento y valoración de los festejos y las conmemoraciones significativas para las familias.
Ámbito de Experiencia:

Descubrimiento del entorno
Capacidades:

Pensamiento crítico

Compromiso y responsabilidad

Actividades

1. Lectura del cuento "La línea" de Ayax Barnes y Beatriz Doumerc: Se leerá uno de los cuentos prohibidos por la última dictadura militar, acompañado de un video con imágenes. Se indagará acerca de lo que observaron, cómo se sintieron, con qué parte se identificaron. Se comentará que hace algunos años (1976 y 1983) hubo una dictadura que ejerció el poder sin respetar los derechos de las personas, como, por ejemplo, el derecho a la Identidad, a la libre expresión y a la no censura de libros/autores.

2. Sellado de manos: De manera individual, cada niño/a marcará el contorno de su mano con fibrón. La docente realizará las intervenciones necesarias, observando a quien necesite ayuda.

3. Huellas que identifican: Se mostrarán diversas imágenes e ilustraciones de huellas dactilares: ¿Son todas iguales?, ¿Qué observan en ellas?; se explicará que las manos son únicas en cada persona, poseen líneas que son propias de cada uno/a. Se realizará una exploración y observación de huellas dactilares utilizando lupas. Con témpera, sellarán sus manos en papel. Terminadas las producciones, se expondrán.

4. Siluetas: Se invitará a los niños al patio para marcar el contorno de los cuerpos, o partes de él, utilizando tizas. Posibles intervenciones: ¿Y si probamos contornear la cabeza de nuestro compañero/a y luego dibujamos adentro lo que queramos?, ¿Qué les parece si firmamos las obras realizadas?; se registrará mediante fotografías.

5. Rostros: Se le entregará a cada niño/a una foto de su rostro en blanco y negro y lápices de colores para que cada uno/a la intervenga como más le guste. Se les pedirá que coloquen su nombre.

6. En familia: A modo de cierre, se invitará a las familias a participar de un taller de reflexión sobre el 24 de marzo y ver lo trabajado en la sala. Se los invitará a realizar un mural contorneando sus manos y la de los/as niños/as, donde deberán poner sus nombres y alguna frase o palabra que los identifique. También se puede trabajar con la frase "Yo no olvido ..." y que las diversas familias puedan completar según sus pensamientos y compartir una pequeña reflexión.

Indicadores de avance

Escuchar con atención y expresar ideas, experiencias, conocimientos y costumbres. Valorar la diversidad.

Formas de enseñar

Observar las actividades de los niños para seleccionar o adaptarlas según sus posibilidades

Ayudar a resolver problemas prácticos para facilitar la experimentación y la observación.

Compartir emociones transmitiendo la palabra con sentido bello.

Recursos

Video del cuento "La línea", hojas, fibras, tizas, temperas, cartulinas, fotos de los niños/as en blanco y negro, crayones, cámara de foto, imágenes/ilustraciones de huellas dactilares, lupa.

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Secuancia Didáctica "Mi Identidad" - 24 de Marzo | Mi Corazón de Tiza

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DÍA DE LA MEMORIA, VERDAD Y JUSTICIA. DURACIÓN: 2 semanas Propósito Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.

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Continuemos estudiando | 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia

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Recordación de los años en que, en nuestro país, se perseguía a las personas y se prohibía la lectura, incluso de cuentos que relataban historias de niñeces generosas y valientes.

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Hoy votamos en el jardín,... - Ser Docente Nivel  Inicial

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Hoy votamos en el jardín, elegimos abanderados para el cierre de ciclo lectivo 2023!! 
#serdocentenivelinicial #educacioninicial #eleciones2023...

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24 de marzo Secuencia didáctica: “El pueblo que no quería ser gris” cuentos prohibidos en la ultima dictadura

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Fundamentación: Para abordar esta fecha que nos recuerda una época muy oscura de la historia de nuestro país, la cual pertenece a un pasado…

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Murales en la Estación Rivadavia - Estación de la Memoria, del Tren Mitre ramal Tigre, a la altura del barrio de Núñez. Autor: Espacio Memoria y Derechos Humanos
El 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, es la oportunidad de recordar en las escuelas qué pasó durante la última dictadura argentina. Pero ¿cómo se procesa socialmente el horror? ¿Qué rol tiene la justicia en la recomposición del lazo social? ¿Cuál fue la importancia de que los testimonios de las víctimas fueran dichos y escuchados en la justicia? ¿Qué aspectos del proceso de justicia, analizados desde una perspectiva de género, dan cuenta de la experiencia de las mujeres? ¿Cómo se relacionan, en la experiencia de la historia reciente, la justicia y la democracia?

¿Qué pasó el 24 de marzo?

El 24 de marzo de 1976 se produjo en la Argentina un golpe de Estado que dio inicio a la última dictadura militar. El Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia conmemora a las víctimas de dicha dictadura, autodenominada por los propios responsables como "Proceso de Reorganización Nacional", que usurpó el gobierno del Estado nacional argentino entre esa fecha y el 10 de diciembre de 1983.

El 24 de marzo se propone como un día de reflexión y análisis para que toda la población comprenda las graves consecuencias sociales, políticas y económicas de la última dictadura militar. También para que todos y todas asumamos el compromiso en la defensa y vigencia de los derechos y las garantías establecidos por la Constitución nacional, y el fortalecimiento del régimen político democrático.

Para repasar lo sucedido en esos años, el 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas realizaron en la Argentina un golpe de Estado que derrocó al gobierno constitucional de María Estela Martínez de Perón. Nuestro sistema de gobierno, basado en la Constitución nacional y en la división de poderes ejecutivo, legislativo y judicial, fue arrasado. Desde ese día la dictadura disolvió el Congreso, impidió el funcionamiento de los partidos políticos, prohibió la actividad sindical, anuló la expresión de libertad y suspendió las garantías constitucionales de todos los ciudadanos y las ciudadanas.
Madrugada del 24 de marzo de 1976. Plaza de Mayo. Buenos Aires. Archivo Memoria Abierta. Héctor Osvaldo Vázquez
Desde 1976 hasta 1983, el Estado argentino en manos de una junta militar de gobierno instaló en todo el país un aparato represivo para llevar adelante la persecución y eliminación de todo adversario político, que culminó con la desaparición sistemática y forzada de miles de personas. Para ello, se utilizó la fuerza pública estatal de manera ilegal, y se instalaron más 500 centros clandestinos de detención muchos de los cuales funcionaban en instituciones públicas, como comisarías, escuelas y hospitales, ubicados en zonas urbanas.

Esta no era la primera dictadura que atravesaba la Argentina, pero sí la única que se caracterizó con la expresión "terrorismo de Estado". Esto se debe a algunas características singulares que la distinguen de las anteriores: la desaparición forzada y sistemática de personas, la instalación y el funcionamiento de los centros clandestinos de detención en todo el país, la apropiación sistemática de menores, los delitos sexuales, la censura y las prohibiciones en el ámbito cultural, el ejercicio del terror como forma de disciplinamiento de toda la sociedad. Entre 1976 y 1983 hubo 30.000 personas detenidas desaparecidas. Ciudadanos y ciudadanas que resultaron víctimas de la represión cuyos cuerpos nunca fueron entregados a sus familiares. La dictadura pretendió borrar el nombre y la historia de sus víctimas, privando a sus familiares y también a toda la comunidad de la posibilidad de hacer un duelo frente a la pérdida. Las consecuencias de todo lo vivido durante esos años continúan en el presente. El proceso de justicia sobre estos crímenes se constituyó en una de las vías posibles para reconstruir esa historia, acercarse a la verdad y sentar las bases de la democracia duradera.

¿Qué pasó con el proceso de justicia?

La última dictadura cívico-militar argentina, iniciada en 1976, no fue la única que vulneró derechos de los ciudadanos y las ciudadanas, tampoco fue la única dictadura de nuestra historia. No obstante, tuvo algunos rasgos distintivos que la constituyen en una experiencia límite, un punto de inflexión que moviliza reflexiones profundas en la sociedad y preguntas por aquello que es esencial para la vida en común, para no volver a repetir ese pasado. Se distingue de otras dictaduras por haber llevado a cabo un plan sistemático de desaparición de personas lo que dio origen al término tristemente argentino desaparecidos y un plan sistemático de apropiación de niños y niñas, en el marco del terrorismo de Estado. Además, intentó borrar toda huella de los crímenes cometidos mediante la clandestinidad de la represión y la práctica de la desaparición de personas, e intentó garantizar la impunidad mediante leyes dictadas por los propios represores.

Como contracara, gran parte de la sociedad, y en especial los organismos de derechos humanos conformados, en su mayoría, por familiares de las víctimas, exigieron verdad y justicia desde que comenzaron a organizarse, aún en tiempos de dictadura. Con la apertura democrática fortalecieron estas demandas y desde ese momento se transita el camino de la justicia por los crímenes de lesa humanidad cometidos durante este período, acompañada por los trabajos de memoria que motorizan distintos actores sociales y el propio Estado.

El 24 de marzo tiene una carga muy particular en la memoria colectiva de nuestro pueblo. Esta fecha condensa un experiencia límite de nuestra historia reciente: el terrorismo de Estado, y a la vez funciona como un día emblemático para reflexionar acerca de la vida en sociedad, la democracia y la vigencia irrenunciable de los derechos humanos. La vida en nuestro país, la propia concepción sobre lo que es el ser humano, no ha sido igual después de ese 24 de marzo. La políticas reparatorias sobre sus consecuencias, la lucha de diversos sectores sociales y el amplio consenso creado en torno a la memoria, la verdad y la justicia son los elementos centrales que nos permiten llenar de significados vitales a nuestra democracia, conquistada en el plano institucional en 1983.

Memoria, verdad y justicia son banderas de lucha, pero también procesos que se retroalimentan. Es importante recordar siempre lo sucedido en esos años y a sus víctimas, para que estos hechos no se repitan, como lo es también conocer la verdad, esa verdad negada por los propios responsables de los mayores crímenes cometidos en nuestro pasado reciente, para poder transmitir y enseñar a los y las más jóvenes. Pero también resulta imprescindible juzgar y condenar dichos crímenes para que nuestro pueblo pueda procesar el daño sufrido. Los procesos de memoria, verdad y justicia tienen un sentido reparatorio para las víctimas, pero también para el conjunto de la sociedad ya que propician la construcción de consensos básicos para la vida en democracia, y promueven sobre esta base la reconstrucción de los lazos sociales. Como señala Hannah Arendt en La vida del espíritu, el juicio sobre el pasado se realiza en función del presente y del futuro. Los juicios de esta naturaleza son una de las formas de representación del pasado que posibilita evaluarlo críticamente y dan lugar a procesos de elaboración social de las experiencias límite.

Esta afirmación como fundamento ético es fruto de un camino de muchos años de lucha, organización y construcción colectiva. El proceso de justicia tiene su propia historia en nuestra joven democracia y aún se sigue escribiendo. Una historia de avances y retrocesos, de períodos de impunidad y otros de juzgamiento efectivo, de "olvidos" y de políticas estatales reparatorias, de luchas, de resistencias, de levantamientos militares, de plazas llenas, de escraches, de juzgados colmados a la espera de la condena a los represores, de impotencia y dolor, pero también de alivio y orgullo nacional. Se trata de un largo proceso en que la sociedad sigue intentando resolver qué hacer con la enorme carga de su pasado.

Cronología del proceso de justicia

1983: Ley de Pacificación Nacional (Autoamnistía), derogada luego por Raúl Alfonsín.

1983/1984: creación de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep), investigación y presentación del Informe Nunca Más.

1985: Juicio a las Juntas Militares (Causa 13).

1986: juicio a Camps y Etchecolatz (había otras causas abiertas, esta es la única que tuvo sentencia, el resto se benefició con las leyes de impunidad).

1986/1987: leyes de punto final y obediencia debida.

1990: indultos a militares y cúpulas de organizaciones políticas.

1996: inicio de la causa denominada "Plan sistemático" por el robo de bebés durante la dictadura, impulsada por Abuelas de Plaza de Mayo.

1998 (hasta 2007/2008, según los casos): se inician en La Plata los Juicios por la Verdad. Siguen luego en Mar del Plata y Bahía Blanca.

2003: derogación de leyes de obediencia debida y punto final.

2005: la Corte Suprema de Justicia de la Nación declaró en la Argentina la inconstitucionalidad de las leyes de punto final y obediencia debida.

2005/2007: reinicio y sustanciación de los juicios a represores. En 2007, once años después de su inicio, la causa iniciada por Abuelas de Plaza de Mayo en 1996 fue elevada a juicio oral y público.

2017: fallo de la Corte Suprema de Justicia que benefició a represores con la ley del dos por uno, movilización popular en rechazo de la medida y sanción del Congreso de normativa que derogó el beneficio para quienes cometieron crímenes de lesa humanidad.

Invitamos a visitar el recurso "El camino de la justicia" en donde repasamos algunos acontecimientos claves y problemas o dificultades de los últimos años para el juzgamiento a los responsables de los crímenes cometidos en el marco del terrorismo de Estado en la Argentina.

A continuación, nos centraremos en uno de los temas que más interés y debate despierta en la actualidad, vinculado al tratamiento judicial de los delitos sexuales perpetrados durante la última dictadura.

La visibilización de los delitos sexuales cometidos durante el terrorismo de Estado

La reapertura de los juicios por crímenes cometidos durante la última dictadura militar argentina (1976-1983) ha permitido empezar a visibilizar las distintas formas de violencia sexual ejercidas especialmente contra las mujeres detenidas durante la última dictadura militar. Sin embargo, como señala la investigadora Victoria Álvarez, si bien estas formas de violencia se incorporaron recientemente al debate judicial, las denuncias por violencia sexual formaron parte de los relevamientos de la Conadep y pudieron escucharse durante el Juicio a las Juntas Militares llevado a cabo por el Estado argentino en 1985.
Fragmentos de la entrevista a la investigadora Victoria Álvarez sobre el tratamiento que la justicia ha dado a los delitos sexuales cometidos contra las mujeres durante la última dictadura.
Miriam Lewin, periodista y testimoniante durante el Juicio a las Juntas, sostiene que, en dicho juicio, en relación con lo sufrido por las víctimas en los centros clandestinos de detención, no fueron escuchados los delitos sexuales:

"Claramente aquello que nosotras las mujeres sufrimos por ser mujeres, los manoseos, los vejámenes, las violaciones, todo aquello que padecimos por nuestra condición de mujeres, lo teníamos naturalizado. Pensábamos que era lo que nos tocaba por ser mujeres. De manera que me lo callé, y no solamente en el Juicio a las Juntas, me lo callé en muchos otros procesos en los que declaré".

Hasta el año 2010, la violación y otros abusos sexuales graves de cautivas eran una forma especialmente grave de tortura, pero no estaban visibilizados como tales por la justicia. Luego de la publicación del Nunca más y del Juicio a las Juntas, es posible visualizar la conformación y consolidación de una memoria sobre la violencia política y las desapariciones en la Argentina vinculado a la labor de la Conadep. Este nuevo régimen de memoria -conflictivo y cambiante- se centró en la denuncia de la desaparición de personas y relegó a un segundo plano los relatos sobre otras formas de violencia, como la violencia sexual.

Durante el Juicio a las Juntas, la fiscalía acusó a los procesados de secuestro, tortura, robo, homicidio, allanamiento ilegal y falsedad documental. No fueron acusados por violencia sexual. El objetivo primordial consistía en probar la existencia de un plan criminal organizado por las Fuerzas Armadas, de cuya ejecución eran responsables mediatos los miembros de las tres Juntas. La visión de la fiscalía entendía a los acusados como corresponsables de los delitos cometidos por sus subordinados, pero la violencia sexual no fue considerada más que subsumida dentro de la categoría de "tormentos".

En el Juicio a las Juntas los testimonios sobre la violencia sexual fueron escasos. Pero esa escasez, según plantea Álvarez, tuvo más que ver con una dificultad para la escucha que con una inexistencia de testimonios. Durante el juicio no solamente se escucharon los testimonios directos de personas que habían sufrido violencia sexual durante su secuestro (tanto adentro como afuera del centro clandestino de detención). También hubo testimonios de compañeros/as de cautiverio sobre personas que habían sido asesinadas o que se encontraban desaparecidas.

En algunas ocasiones, los jueces del tribunal daban lugar al desarrollo de los testimonios; en otras, por el contrario, interrumpían o cambiaban de tema, demostrando una considerable imposibilidad de abordar las denuncias de violencia sexual. De todas formas, aunque la cuestión no fuera directamente preguntada por el tribunal o la fiscalía o explicitada por las/os testimoniantes, la violencia sexual ya era parte del sentido común acerca de lo que ocurría en los centros clandestinos.

La pregunta de fondo es entonces: ¿por qué la violación, que era un delito tipificado en el Código Penal, no fue considerada de importancia? A fin de cuentas, entre los delitos que se encuentran en la acusación se incluían delitos como el robo, que palidece en relación con la magnitud del delito de desaparición sistemática de personas. En términos generales, esto revela el carácter sexista de gran parte de las prácticas judiciales al menos en este entonces y el tratamiento discriminatorio en términos de género que el sistema reproduce y que se ve fundamentalmente en las investigaciones de delitos cuyas víctimas son fundamentalmente mujeres.

Esta situación empieza a revisarse con la reapertura del proceso de justicia, sobre todo con posterioridad a las recomendaciones efectuadas en 2010 por el Comité de Derechos Humanos y por el Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (en inglés, CEDAW), y a la relevancia que toma la perspectiva de género en materia judicial, lo que permitió adecuar, sobre todo, la forma de construcción de los testimonios de las víctimas. Dicha perspectiva permite analizar el impacto diferencial de una práctica, proceso o institución sobre varones y mujeres y la forma en que se legitiman, refuerzan o revierten las relaciones jerárquicas entre ellos.

Las modificaciones en la legislación penal en relación con los delitos actualmente calificados como "delitos contra la integridad sexual", las extensas producciones en el campo académico, artístico y político de los movimientos de mujeres, los cambios en la legislación internacional en relación con las violaciones a los derechos humanos de las mujeres han sido, sin duda, condición lógica de la posibilidad de que aquellos testimonios de las sobrevivientes que fueron dichos en diferentes ámbitos hace ya décadas puedan hoy ser comprendidos de otro modo y sea posible incluir la persecución de esos crímenes en el proceso de justicia.

Los numerosos casos judiciales, en el marco del nuevo proceso de justicia que se desarrolla en todo el país, ha producido información valiosa que demuestra que la violencia de género se ha ejercido en forma tan sistemática como el resto de los delitos que son investigados. De todos modos, a pesar de los cambios legislativos que intentaron modificar la concepción que prima al respecto, los delitos contra la integridad sexual son considerados por los operadores judiciales, en general, como delitos de menor entidad.

Resulta extremadamente importante para las víctimas que han decidido exponer estos hechos que los responsables sean castigados particularmente por las violaciones sexuales padecidas. Los delitos contra la integridad sexual generan un daño tan profundo que aún pasados muchísimos años siguen impactando en la subjetividad de quienes los sufrieron, como surge del discurso de las propias víctimas.

La historia del proceso de verdad y justicia indica que los juicios por crímenes de lesa humanidad siempre enfrentaron obstáculos y que los fueron superando. En la Argentina el avance de estos procesos ha sido pertinaz y paciente y, así, inexorable, gracias a la suma de voluntades mayoritarias y a un irrenunciable trabajo pedagógico. El enfrentamiento constante de desafíos que parecen imposibles de superar ayuda a transitar el proceso y consolida los avances del movimiento de derechos humanos, fortalecidos por la concreción de políticas estatales en este ámbito. La historia de los juicios por los hechos ocurridos en el marco del terrorismo de Estado no está sellada; se escribe todos los días.
Inauguración de la muestra "Mujeres en la ESMA. Testimonios para volver a mirar", en el Sitio de Memoria de la ex ESMA. Marzo 2019. Autor: Camilo del Cerro. Museo Sitio de Memoria ESMA
Actividades

Para trabajar en el Nivel Inicial y en el Nivel Primario (Primer Ciclo)

Se propone realizar una experiencia directa que puede involucrar a toda la comunidad educativa y que puede realizarse al aire libre o desde las casas. Plantamos memoria, una iniciativa de Abuelas de Plaza de Mayo que acompañan todos los organismos de derechos humanos y también el Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación.

Otra propuesta es trabajar con las actividades diseñadas para estos niveles en el recurso 24 de marzo y género: "De la casa a la plaza", parte de la colección "El género de la Patria".

Para abordar el Derecho a la Identidad se puede trabajar con el cuento Manuel no es Superman , de Paula Bombara, con ilustraciones de Irene Singer publicado por el Plan Nacional de Lecturas en el marco de la Semana de la Memoria.
Con este recurso se puede proponer una conversación con los niñas y niñas de Nivel Inicial y de Primer Ciclo de Nivel Primario acerca de qué es el derecho a la identidad. Se puede propiciar que en las salas y aulas que se converse sobre el significado de los nombres, por qué fueron elegidos, qué significan y cómo aparecen en el DNI y por qué es importante este documento. También se puede invitar a escribir oraciones cortas sobre los nombres, dibujar, representar qué significa el derecho a la identidad o realizar otras actividades expresivas como bailar, cantar para construir de apoyo los conceptos que se proponen abordar.

Para trabajar con alumnos y alumnas de Nivel Primario (Segundo Ciclo)

Se propone, en primer lugar, que observen las imágenes que se presentan a lo largo del especial y que acompañan el desarrollo del camino de la justicia en las últimas décadas. ¿Qué sensaciones les despiertan? ¿Qué reflexiones? ¿Habían visto imágenes similares? ¿A qué hechos las asocian? ¿Quiénes aparecen en ellas? Luego, pueden buscar sus propias imágenes, fotografías o dibujos, que relacionen la última dictadura y el proceso de justicia, y reflexionar sobre la importancia para nuestra democracia de sostener la vigencia de la memoria, la verdad y la justicia en relación con lo sucedido en el pasado reciente argentino.

Por otro lado, se sugiere realizar un trabajo de indagación y análisis a partir de las siguientes preguntas: ¿a qué se denominan crímenes de lesa humanidad?, ¿por qué estos no prescriben, es decir, pueden ser juzgados muchos años después de haberse cometido?, ¿es importante que quienes cometieron esos crímenes en la Argentina reciban su castigo?, ¿por qué?, ¿qué actores sociales e instituciones colaboraron para que sea posible que se realicen los juicios contra los represores de la última dictadura?

A partir de la lectura de la siguiente cita, se propone reflexionar: ¿por qué es importante conocer nuestro pasado? ¿Qué rol tiene la justicia en la construcción de una sociedad democrática?

"Sabemos que verdad, justicia y memoria son las mejores garantías para el Nunca Más... Con nuestro empeño de memoria, tratamos de que estas tragedias no caigan en el olvido y permitan, por el contrario, reconocer síntomas de repetición... ya que la historia nos enseña que lo que sucedió una vez desgraciadamente puede repetirse. Lo ejemplifica mi propia vida, con las analogías de dos historias, la de mi abuelo materno, deportado y muerto en Auschwitz y la de mi hija muchos años después, en la ESMA, dos campos de concentración emblemáticos, cámaras de gas y vuelos de la muerte, no hay tumbas, hay heridas que no cierran, sin duelo posible. Y muchas otras similitudes en la ferocidad y la voluntad no solo de matar, sino de borrar todo rastro. Esto último no lo lograron ni lo lograrán mientras vivamos y la Justicia cumpla su cometido dejando marcas éticamente indelebles".

Palabras de Vera Jarach en el juicio por la Megacausa ESMA. Fuente: Megacausa ESMA - El juicio.

Otra propuesta es trabajar a partir del fragmento del libro "El qué no salta es un holandés" de Mario Méndez publicado por el Plan Nacional de Lecturas en el marco de la Semana de la Memoria.
Luego de la lectura del texto, se puede proponer a los y las estudiantes que identifiquen los cambios que se producen en la vida personal y cotidiana del autor a partir del inicio del golpe de Estado. A continuación se pueden compartir las producciones en un encuentro presencial o en una pizarra virtual.

Para trabajar en Nivel Secundario

Se propone recorrer los momentos más importantes del camino de la justicia de las últimas décadas, en relación con los crímenes cometidos en el marco del terrorismo de Estado, con la intención de indagar en cómo dicho proceso impactó en sus comunidades. En tu localidad y/o provincia, ¿qué juicios contra represores de la última dictadura conocés que se han desarrollado o que aún se estén desarrollando? ¿Qué hechos son los que se juzgan? ¿Tuvieron repercusión en los medios? ¿Colaboraron en estos procesos los organismos de derechos humanos? ¿Se presentaron resistencias a su desarrollo? ¿Por parte de quiénes? ¿Se establecieron condenas en dichos procesos? ¿Fue o es importante para la localidad/provincia la concreción de estos juicios? ¿Por qué?

Los testimonios de las víctimas y testigos de los hechos ocurridos durante el terrorismo de Estado son vitales para el desarrollo de los procesos judiciales. A partir de la entrevista a la investigadora Victoria Álvarez que se presenta en este recurso, se sugiere conversar con los y las estudiantes a partir de las siguientes preguntas: ¿en qué aspectos aportó la inclusión de la perspectiva de género en el desarrollo del proceso de justicia sobre crímenes de lesa humanidad en la Argentina?, ¿cómo han impactado y colaborado en este aspecto los avances del movimiento de mujeres?, ¿qué elementos se han modificado en relación con los juicios desarrollados con anterioridad?, ¿por qué es importante para las víctimas el reconocimiento por parte de la justicia de la violencia sexual ejercida especialmente contra las mujeres detenidas durante la última dictadura militar?, ¿qué desafíos pensás que tiene aún pendiente la justicia en nuestro país en este terreno?

Se puede proponer a los y las estudiantes participar de una experiencia directa, que involucre a toda la comunidad educativa, y que puede realizarse al aire libre o desde las casas. Plantamos memoria, una iniciativa de Abuelas de Plaza de Mayo que acompañan todos los organismos de derechos humanos y también el Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación.

Otra alternativa es trabajar con el afiche y las actividades para Nivel Secundario del recurso 24 de marzo y género: "De la casa a la plaza", parte de la colección "El género de la Patria".

Para trabajar la experiencia específica de las mujeres que atravesaron la experiencia concentracionaria durante la última dictadura militar, se se sugiere la lectura del capítulo del libro testimonial La larga Noche de los Lápices de Emilce Moler "El adiós a la bikini", publicado por el Plan Nacional de Lecturas en el marco de la Semana de la Memoria.
Luego de la lectura del texto, se puede proponer a los y las estudiantes que reflexionen acerca de las marcas en la subjetividad, en el cuerpo y en las prácticas juveniles luego de atravesar una situación límite como la que vivió la protagonista tras estar detenida en Centros Clandestinos de Detención, Tortura y Exterminio y luego en la cárcel. Luego se sugiere producir un texto breve en el que puedan realizar una reflexión personal. Tener en cuenta que la complejidad y sensibilidad del tema puede generar situaciones en las que los y las estudiantes relacionen el relato con situaciones personales difíciles y dolorosas vinculadas a vulneración de derechos con lo cual los y las docentes deben generar las condiciones y los espacios necesarios para contener, acompañar y también abortar los temas que puedan aparecer en los grupos.

Otros recursos sugeridos
Pensar la dictadura. Terrorismo de Estado en la Argentina A 40 años del golpe. Conocer el pasado, interrogar el presente, construir el futuro (2016). El uso de las fuentes: las huellas del pasado. Archivo Justicia. Pensar la democracia. Treinta ejercicios para trabajar en el aula Pensar la democracia. El largo camino de la justicia - Canal Encuentro Pensar la democracia. Denunciar la impunidad - Canal Encuentro Dictaduras latinoamericanas / Argentina - Canal Encuentro Voces para una sentencia. Memorias del Juicio a las Juntas: ser testigos - Canal Encuentro El "Nunca Más" de Julio César Strassera en el Juicio a las Juntas. ADN Digital Juicio a las Juntas: lectura de las sentencias, 1985 (fragmento). Archivo histórico RTA Ex-ESMA. Retratos de una recuperación / Memoria y futuro
Materiales complementarios

Ser mujeres en la ESMA

El Museo Sitio de Memoria Esma realizó en 2019 la muestra temporaria "Ser mujeres en la ESMA. Testimonios para volver a mirar", centrada en lo que sucedió con las mujeres en ese centro clandestino. Las guías y los guías cuentan que las estudiantes jóvenes en las visitas preguntaban "¿y qué pasó con las mujeres?". Los delitos sexuales y las acciones de resistencia organizaron un relato que se completa con una intervención en la cartelería utilizando el lenguaje inclusivo.

Lo personal es político: una historia de amor en la ESMA

En esta breve crónica, María Sondereguer, especialista con larga experiencia en temas de memoria y género, escribe sobre una historia de amor ocurrida en la exEsma durante los años del terrorismo de Estado. Ese hecho la impulsa a analizar qué sucedió con las mujeres antes, durante y después de la dictadura.

Memoria Abierta - Registros judiciales audiovisuales

Los Registros Judiciales Audiovisuales (RJA) son recursos que articulan la información recopilada durante inspecciones oculares procedimiento del que participa Memoria Abierta y que los tribunales realizan junto a sobrevivientes y testigos con el objeto de identificar los sitios en donde funcionaban lugares de detención y centros clandestinos de detención y tortura con documentos, testimonios orales y reconstrucciones arquitectónicas del funcionamiento de estos sitios.

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24 de marzo: Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia

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El 24 de marzo es la oportunidad de recordar en las escuelas qué pasó durante la última dictadura argentina. Para ello proponemos trabajar en las aulas sobre el camino de la justicia como una puerta de entrada para conocer sobre el terrorismo de Estado, que permite también acercarse a cómo la sociedad fue procesando lo acontecido y a la importancia que tiene la justicia en la construcción de una sociedad democrática.

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Los 40 años de la recuperación de la Democracia que celebramos este año nos convocan a rememorar otro 24 de Marzo con una mirada renovada. En efecto, hacer foco en la recuperación de la vida democrática nos obliga no sólo a reconocer el valor de quienes lucharon contra el gobierno de facto que se mantuvo en el poder entre 1976 y 1983, sino también a no perder de vista que la Democracia es una construcción diaria que no puede darse por supuesta.

La lucha incansable, señera y ejemplar de las Abuelas y Madres de Plaza de Mayo, su legado y la construcción de una memoria activa constituyen la herramienta más poderosa que hemos sabido construir para hacer realidad el NUNCA MÁS.

Como parte de este material se incluye una reseña y un fragmento de dos relatos del libro Historias de Abuelas: "La torta del 14 de febrero" de Mario Méndez y "El gorrión más bello" de Paula Bombara; también se incluye el microcuento ilustrado de Carola Martínez Arroyo y Rodolfo Fucile.

Luego de cada relato, encontrarán propuestas para poner en diálogo estos textos con otros, para seguir pensando, sintiendo, recordando y afianzando la Democracia. Los dos textos forman parte de la selección Cuentos, poemas y más del Plan Provincial de Lecturas y Escrituras de la provincia de Buenos Aires.

En esta reconstrucción narrativa de la historia de la vida de la Abuela de Plaza de Mayo Emilce Flores, la autora entreteje dos historias: el presente de Emilce y su pedido de justicia con los recuerdos que la asaltan de su hija viajando a la playa, creciendo, viviendo. La voz narrativa nos describe poéticamente cómo la memoria repasa los hechos, los reconstruye, los atesora recursivamente. Y sin embargo, a pesar de los años transcurridos la herida sigue ahí y las palabras "vuelven a pincharla".

Este es un fragmento del cuento:
"...todo eso pasa como pasa otra ola en el mar. Ola tras ola va contando la breve historia de su hija, la primaria, la secundaria, la universidad, el trabajo, la militancia, los amores de Olga, Jorge, tan querido, Oscar, el que no conoció, los secuestros de los tres, ese embarazo del que no sabía nada, la nieta que encontró y que visita todos los años. Ya ha nadado muchas veces por ese mar, pero siempre que las palabras pasan sobre la herida, vuelven a pincharla."
Les compartimos dos fragmentos que retoman la metáfora de la memoria: uno de la canción "La memoria" de León Gieco y otro de un poema de Liliana Bodoc, "Narkin y la eternidad", del libro Los días del fuego.

"La memoria pincha hasta sangrar

a los pueblos que la amarran

y no la dejan andar

libre como el viento."

León Gieco

"No me olvidaré de nada ni de nadie pues no puedo olvidar lo que me constituye.

Adiós dirán. Y yo no diré nada.

Cuando todos se alejan, se queda la memoria sentada en una roca,

cuando todos descansan.

Aquí estaré, no digo adiós.

Si pasan junto a mí y me preguntan,

les contaré acerca de lo que fueron.

Si me ven sentada en una roca, componiendo mis versos,

acérquense y pregunten.

Yo voy a responderles.

Pero luego no les diré adiós.

Porque, quieran o no, se quedarán conmigo."

Liliana Bodoc

¿Cómo pincha la memoria? ¿Todas sus palabras pinchan o hay palabras que sanan, reparan, acarician y consuelan? ¿Con qué materia escribe sus versos la memoria? ¿Solo con palabras? ¿Puede la memoria tener colores, texturas y cuerpo?

Las y los invitamos a escribir palabras, muchas palabras de las que pinchan la memoria y de las que la amparan y la fortalecen; y luego, a partir de ellas, darles "forma", carnadura a través de un mural, de fotografías, de maquetas con los materiales que les parezcan más propicios.

La reconstrucción narrativa que hace Mario Méndez de la vida de Nélida Gómez de Navajas tiene como hilo conductor la realización de la torta para festejar el cumpleaños de su nieta, que ella estima el 14 de febrero, pero que no puede conocer, ya que su hija desapareció embarazada y al día de hoy se desconoce lo que le ocurrió. Un hilo que relaciona una tradición cotidiana y cercana a las y los estudiantes de la actualidad con la ausencia, que provoca ecos en los familiares que han sobrevivido y que siguen buscando y pidiendo no solo justicia, sino también, al menos, información.
"Ese era el día en que Nélida había decidido que era el del cumpleaños de su nieto, o nieta. Ella estaba convencida, y le bastaba con esa íntima seguridad, de que el 14, justo a la mitad del mes más corto, había nacido su tercer nieto (o tercera). Y festejaba, a solas. Y lloraba, a solas. Y volvía a prender una vela esperanzada, sobre la torta que todos los años preparaba, que todos los años decoraba, a la que iba sumando una vela más, que soplaba cada vez con mayor esfuerzo. Una torta que luego de la ceremonia secreta cortaba prolijamente en porciones que iban a parar a un táper y eran repartidas, al día siguiente, entre las abuelas, los nietos, los compañeros y amigos que anduvieran ese día por esa Casa de Abuelas que, para ella, no era una institución, sino una extensión de su propia casa."
Entre otras iniciativas, las Abuelas de Plaza de Mayo han propuesto a escritoras y escritores e ilustradoras e ilustradores que trabajen, en conjunto, produciendo microcuentos ilustrados. Uno de ellos, de la escritora Carola Martínez Arroyo y el ilustrador Rodolfo Fucile puede ponerse en diálogo luego de la lectura del cuento de Mario Méndez.

La memoria se compone de palabras, colores, cuerpos, sonidos, olores, voces, objetos y rituales, como los cumpleaños que Nélida recreaba secretamente cada 14 de febrero. Las Abuelas lo supieron siempre y, por eso, a partir de 1998 comenzaron a construir el Archivo Biográfico Familiar de las Abuelas de Plaza de Mayo. Las y los invitamos a conocerlo a través de este: El Archivo de Abuelas.

Ahora les proponemos que indaguen, pregunten, investiguen si existen en la ciudad o el pueblo donde viven hay personas que hayan participado de la confección de alguna de las cajas de este Archivo Biográfico Familiar de las Abuelas de Plaza de Mayo. En cada una de esas cajas, las Abuelas atesoraron documentos (partidas de nacimiento, denuncias, legajos, actas judiciales, entrevistas de amigas, amigos y familiares de las desaparecidas y los desaparecidos), fotos (de objetos, lugares, personas) y objetos particulares.

Si tuvieras que hacer una caja al estilo o a la manera del archivo biográfico de las Abuelas de Plaza de Mayo, ¿qué guardarías en esa caja que contenga lo más significativo de tu identidad? Podés compartirnos tus experiencias a nuestro correo: planlecturaspba@abc.gob.ar.

1 Varios autores. (2022). Historias de Abuelas. Amauta.

² Bodoc, Liliana. (2011). Los días del fuego. Penguin Random House.

3 El proyecto se denomina Twirelatos por la Identidad y es posible conocerlo por medio de este enlace.

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Continuemos estudiando | Literatura y Memoria

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Propuesta para trabajar en torno al 24 de marzo. Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia a partir de relatos del libro Historias de Abuelas y un microcuento ilustrado.

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Malvinas: la diplomacia y la guerra

En 2022, la conmemoración del "Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas" adquirió una relevancia especial porque se cumplieron 40 años del comienzo de la guerra del Atlántico Sur.

Este año, en el que celebramos cuatro décadas de democracia ininterrumpida en nuestro país, dicha relevancia no pierde vigencia y esta fecha se constituye en un buen momento para analizar las formas en que se desarrolló el reclamo de soberanía argentina sobre las Islas antes, durante y después de la guerra de 1982.

Para ello es interesante detenerse a reconocer los avances logrados en las demandas de soberanía argentina sobre las Islas Malvinas y reflexionar acerca de los mismos: cómo se obtuvieron y cuál fue el impacto que tuvo la guerra de 1982 en el desarrollo del conflicto.

Lo prolongado de un reclamo que continúa y las diversas acciones desplegadas por los gobiernos para la recuperación de las Islas a lo largo de más de un siglo y medio de historia invitan, a una escala más amplia, a analizar en las escuelas las diferentes formas de resolución de conflictos y reflexionar sobre las implicancias y los resultados obtenidos en cada caso.

El reclamo argentino sobre las Islas Malvinas

Desde hace más de un siglo y medio, la República Argentina ha sostenido sistemáticamente su soberanía sobre las Islas. Desde la reforma constitucional de 1994 este reclamo constituye, además, un mandato de la Constitución Nacional.

Sabemos que el origen de la cuestión se remonta al año 1833, cuando las tropas de la Armada Real Británica expulsaron de las Islas al gobierno nombrado por las autoridades de Buenos Aires. Desde entonces se ha mantenido la ocupación por parte del Reino Unido.

En el transcurso de más de un siglo y medio, los mecanismos mediante los cuales se plantearon los reclamos y los intereses económicos y estratégicos que los alentaron se fueron modificando. Los argumentos de la Argentina se pueden reunir en tres cuestiones: el Derecho Internacional, los intereses económicos y la importancia estratégica de los archipiélagos para la navegación del Atlántico Sur o como base militar.

El camino de la diplomacia

Después de la Segunda Guerra Mundial, el caso de las Islas Malvinas fue presentado por la Argentina y por el Reino Unido ante la entonces recientemente creada Organización de las Naciones Unidas. Durante las décadas de 1960 y 1970, la ONU propició un proceso gradual de descolonización que creó mecanismos de negociación multilateral para los países que buscaban la autonomía. Gran Bretaña introdujo a las Islas Malvinas como una más de sus colonias que aspiraban a la independencia y la Argentina objetó la posición británica, afirmando que sus reclamos de soberanía sobre las Islas eran anteriores a la ocupación de 1833.

En 1965 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en base a la presentación y las gestiones de los representantes argentinos, la Resolución 2065 instando a los gobiernos británico y argentino a establecer negociaciones bilaterales en torno a la cuestión de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Esta resolución fue un gran logro en la historia de los reclamos argentinos por las Islas Malvinas por dos razones: porque reconoció que existía un conflicto que era anterior a las iniciativas de descolonización y porque estableció que las negociaciones bilaterales eran la vía necesaria para la resolución del problema.

Desde entonces y hasta comienzos de la década de 1980, la Argentina y el Reino Unido sostuvieron varias rondas de negociación sobre la cuestión de las Islas. Aunque las conversaciones no avanzaron sobre la discusión de la soberanía, se lograron establecer algunos acuerdos que permitieron, por ejemplo, la presencia de empresas estatales argentinas en las Islas. Para la comunicación entre las Islas y el territorio continental argentino se construyó un aeródromo y se realizaron vuelos a cargo de la empresa LADE, se instalaron estaciones de servicio abastecidas por YPF y hubo acuerdos de cooperación educativa que permitieron que jóvenes malvinenses fueran becados para estudiar en escuelas de la patagonia argentina.

En esos tiempos y en varias oportunidades, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció "los continuos esfuerzos realizados por el gobierno argentino" y declaró "la necesidad de que se aceleren las negociaciones [...] para arribar a una solución pacífica de la disputa de soberanía existente".

En diciembre de 1976, durante el gobierno de facto de Jorge Rafael Videla, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció nuevamente los "continuos esfuerzos" argentinos para "facilitar el proceso de descolonización y promover el bienestar de la población de las Islas" y volvió a solicitar a los gobiernos de la Argentina y de Gran Bretaña que aceleraran "las negociaciones relativas a la disputa sobre soberanía y que se abstuvieran de adoptar decisiones que entrañaran la introducción de modificaciones unilaterales en la situación".

Al año siguiente ambos estados realizaron una Declaración Conjunta que estableció un marco para discutir "futuras relaciones políticas incluyendo soberanía, con relación a las Islas Malvinas, las Georgias del Sur y las Sandwich del Sur y la cooperación económica con respecto a dichos territorios en particular y al Atlántico Sudoccidental en general".

De la diplomacia a la guerra: un doloroso paso hacia atrás

En un contexto marcado por la crisis económica y el creciente desgaste de la dictadura, la Junta Militar encabezada por el Gral. Leopoldo Fortunato Galtieri vio en la recuperación de las Islas Malvinas una oportunidad para refundar el autodenominado "Proceso de Reorganización Nacional". De hecho, hoy hay un amplio consenso en que la causa Malvinas fue explotada por la dictadura como una forma de conseguir apoyo interno a su gobierno.

Los estudios realizados después de la guerra, las denuncias de excombatientes y los procesos judiciales demostraron que las operaciones militares fueron deficientemente planificadas, que se movilizó a conscriptos y soldados recién incorporados y sin preparación para el combate en ese terreno, que hubo enormes deficiencias logísticas y que se produjeron todo tipo de abusos y violaciones de los derechos humanos.

Además de lo que revelaron las investigaciones sobre la guerra, es importante tener en cuenta que, hacia 1982, las acciones diplomáticas estaban dando algunos resultados favorables. Sin embargo, desconociendo los avances producidos, la dictadura encabezada por Leopoldo Fortunato Galtieri lanzó el plan ofensivo de ocupar las Islas, que resultó en el desembarco del 2 de abril. El episodio desencadenó el conflicto armado del Atlántico Sur que se extendió hasta la rendición argentina el 14 de junio. Las fuerzas armadas argentinas fueron derrotadas y debieron dejar las Islas en manos de la potencia triunfante.

Después de la guerra

La derrota en la guerra de 1982 implicó un retroceso muy claro en las negociaciones diplomáticas. Hasta el año 1989 se mantuvo la ruptura de relaciones con el Reino Unido. En ese contexto, Gran Bretaña impuso unilateralmente modificaciones en la situación de las Islas, desde el aumento de la guarnición militar permanente hasta el establecimiento de una Zona de Exclusión Económica en 1986. En esos tiempos comenzó una política de decisiones inconsultas sobre la explotación de los recursos naturales de las Islas y de sus mares adyacentes.

En 1989 la Argentina y el Reino Unido reanudaron relaciones consulares y, al año siguiente, las relaciones diplomáticas. En esos años se realizaron algunas negociaciones referidas a la explotación económica en una parte de los mares y la plataforma marítima en litigio. Pero la reapertura del diálogo no logró hasta ahora evitar el avance británico en materia de explotación de recursos pesqueros y de reservas energéticas, ni en la militarización del territorio.

En la Declaración Conjunta de Madrid de 1990, los gobiernos de Argentina y el Reino Unido acordaron una fórmula de soberanía en la cual se establece que lo que acuerden o realicen las partes no implica ningún cambio en las respectivas posiciones acerca de la soberanía sobre las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes. Esta cláusula se ha aplicado a todas las reuniones bilaterales que han tenido lugar desde entonces. Su utilización implica que ambas partes reconocen la existencia de una disputa de soberanía sobre la cuestión de las Islas Malvinas. Asimismo, los entendimientos provisorios adoptados sobre aspectos prácticos de la disputa tienen por objeto contribuir a crear las condiciones favorables a la reanudación de las negociaciones sobre soberanía.

Algunos de estos entendimientos provisorios se refieren a la actividad pesquera y a la exploración y explotación de recursos hidrocarburíferos. En ambos casos, las interpretaciones divergentes y las acciones unilaterales de Gran Bretaña llevaron al gobierno argentino a dar por terminado el entendimiento, quien el 27 de marzo de 2007 comunicó al del Reino Unido la decisión de dar por terminada la Declaración.

Otra Declaración Conjunta argentino-británica, del 14 de julio de 1999, dio lugar a algunos avances significativos respecto de otras cuestiones. Estableció un vuelo regular semanal operado por la empresa LATAM (por aquel entonces LAN AIRLINES) entre Punta Arenas y las Islas Malvinas, con escala en Río Gallegos. Permitió la realización de vuelos de aeronaves civiles privadas y la navegación de embarcaciones privadas desde el territorio continental argentino a las Islas Malvinas y desde allí al territorio continental argentino. La Declaración también restableció el acceso de los argentinos continentales a las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur. Los dos gobiernos también acordaron acerca de las tareas para el reconocimiento de los cuerpos de los soldados fallecidos en la guerra, la construcción en el cementerio de Darwin de un monumento a los caídos argentinos en el Conflicto del Atlántico Sur y posibilitaron los viajes de familiares a las Islas Malvinas para inaugurar el monumento.

El 11 de octubre de 2001, la Argentina y el Reino Unido concluyeron un Acuerdo sobre desminado en las Islas Malvinas. El estudio de factibilidad fue realizado por ambos gobiernos a través de un Grupo de Trabajo Conjunto (GTC). Los dos gobiernos se hicieron cargo de los costos del estudio de factibilidad, en proporción con las minas terrestres y municiones sin explotar atribuibles a cada uno. Pero en el caso de la República Argentina, la única parte del territorio argentino que se encuentra afectada por minas antipersonales son las Islas Malvinas, y la Argentina no puede acceder a dichas minas para cumplir con las obligaciones asumidas por la Convención, ya que dicho territorio, junto con las Islas Georgias del Sur y Sandwich del Sur y los espacios marítimos circundantes, están ilegalmente ocupados por el Reino Unido.

A partir del año 2000 numerosos organismos y reuniones multilaterales en los que participa la Argentina, especialmente los integrados por países de América Latina y el Caribe, aprobaron resoluciones y declaraciones en apoyo al reclamo de la Argentina.

En la actualidad, la Cuestión de las Islas Malvinas es un tema prioritario de la política exterior argentina, tal como se ha reafirmado en el discurso de asunción presidencial del 10 de diciembre de 2019, donde se reconoce que el único camino posible es el de la paz y la diplomacia. A su vez, la creación de la Secretaría de Malvinas, Antártida y Atlántico Sur, por el Decreto 50 del 19 de diciembre de 2019, fue el primer paso para cumplimentar estos objetivos.

La importancia de los territorios en disputa a través del tiempo

En estos casi 200 años transcurridos desde la ocupación de Malvinas por el Reino Unido, el mundo ha cambiado muchísimo. Se modificaron las conformaciones de muchos estados, los intereses políticos y económicos que defienden sus autoridades, las ideas de los pueblos sobre las identidades nacionales. Por otra parte, hubo diversas revoluciones científicas y tecnológicas, cambió la valoración de los recursos naturales que resultan imprescindibles en cada momento, se acortaron las distancias y se multiplicaron significativamente los conocimientos sobre las tierras emergidas, la atmósfera, el fondo y las aguas y la vida en los mares.

En el marco de estos cambios, los argumentos e intereses que sostienen el reclamo argentino por las Islas Malvinas fueron adquiriendo también variaciones a las que es importante prestar atención cuando se piensa en la conmemoración del 2 de abril desde una perspectiva territorial.

Buenos Aires, y luego la República Argentina, reclamaron en el siglo XIX un archipiélago ventoso y frío, cuyo interés fundamental estaba en que era un lugar de paso, de abastecimiento y de refugio de los buques británicos y norteamericanos que, desde el siglo XVIII, circulaban con frecuencia en el Atlántico Sur para cazar ballenas, lobos marinos y focas. Aprovechaban sus pieles, carnes y, en especial, el aceite obtenido de sus grasas (combustible para las lámparas, lubricantes, entre otros usos). Como resultado de la caza sin control la cantidad de animales disminuyó y los recursos que se obtenían fueron sustituidos por otros.

Aunque el movimiento de cazadores mermó en estos mares, las Islas continuaron siendo importantes por su localización geopolítica estratégica: cercanas a la unión entre los océanos Atlántico y Pacífico, ofrecían la posibilidad de un eventual control de su pasaje. También son codiciadas por su relativa cercanía con la Antártida, un continente que si bien era conocido desde el siglo XVIII, recién fue explorado sistemáticamente a partir de fines del siglo XIX y, especialmente, en las primeras décadas del siglo XX.

En la segunda mitad del siglo XX, con los cambios en las tecnologías de los transportes, las Islas "se acercaron". Luego, los satélites permitieron reconocer en detalle sus recursos superficiales e inventariar algunos subterráneos y subacuáticos. En este siglo XXI, las Islas siguen valiendo por su posición geopolítica. Además, dados los acuerdos internacionales sobre el acceso a los recursos de las aguas marinas aledañas a las tierras emergidas, Malvinas implica hoy no solo islas e islotes, sino también las tierras sumergidas y las aguas que las rodean en las cuales es posible explotar petróleo, buscar nodos polimetálicos, cazar, pescar y recolectar algas y una variada y abundante fauna migratoria que se moviliza entre las aguas frías de la Antártida y las algo más templadas del Atlántico Sur (krill, calamares, merluza, diferentes crustáceos).

Las normativas internacionales establecidas por la por la Comisión de las Naciones Unidas sobre el Derecho al Mar (CONVEMAR, 1982) reconocen el derecho de los estados ribereños sobre las aguas adyacentes, clasificándolas de diversos modos según la extensión desde las costas. Así, Argentina ha tramitado y esta organización internacional ha refrendado la delimitación de la Zona Económica Exclusiva (ZEE) en el Mar Argentino y el mapa bicontinental de la Argentina la incluye. No obstante, no ha existido aún acuerdo definitivo en torno al mar adyacente a Malvinas puesto que se sostiene aun la controversia territorial con el Reino Unido. El mapa bicontinental representa la aspiración de soberanía de la Argentina en cuanto a las Islas Malvinas, a otras islas del Atlántico Sur (Georgias y Sandwich) e incluye la extensión de la

posible ZEE en los mares adyacentes. También el mapa delimita la porción del continente antártico que se denomina Antártida Argentina, aunque la demanda de este territorio permanece congelada desde la firma del Tratado Antártico que entró en vigencia en 1961 y continúa, por prórrogas, vigente en el presente.

Los reclamos de Argentina han cobrado hoy otra dimensión porque ya no refieren solo a las Islas sino también a sus mares vecinos desde el punto de vista del dominio de recursos que eran desconocidos en el siglo XIX. Es así que, con frecuencia, la Cancillería nacional debe denunciar al Reino Unido en ámbitos internacionales por sus avances no consensuados y solicitar a la vez la puesta en marcha de negociaciones por este territorio que se ha ampliado y revalorizado en el tiempo.

Para finalizar, si bien la guerra representó un punto de inflexión en el sostenido reclamo de soberanía que Argentina mantiene por vías diplomáticas desde que las islas fueron usurpadas por Gran Bretaña en 1833, es necesario inscribir esta disputa en un conflicto de muy larga data, tal como fue descripto, con profundas repercusiones en distintos planos de la realidad social del país durante el pasado, todavía en el presente y también para el futuro.

Durante los últimos años, se ha destacado la centralidad que tiene en las escuelas la presencia y los testimonios de las veteranas y los veteranos de guerra a la hora de abordar el tema Malvinas. A través de sus voces, muchas chicas y muchos chicos construyen sus primeras ideas acerca del conflicto bélico y la posguerra. Esto forma parte de un ejercicio reflexivo que vale la pena retomar y profundizar en el marco del 40 aniversario que este año la sociedad argentina celebra de democracia ininterrumpida, y de este modo analizar la Cuestión Malvinas y el conflicto del Atlántico Sur desde una mirada transnacional, regional y local que permita renovar preguntas considerando espacios más extensos -territoriales y marítimos- y temporalidades diversas que incluyen procesos históricos antes, durante y después de la guerra.

¹ Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, en 1945, durante la Conferencia de San Francisco se crea la Organización de las Naciones Unidas (ONU); desde ese momento el sistema de relaciones entre los Estados y del derecho internacional se modifican. Esto resulta así porque cada Estado entrega una cuota de su soberanía al aceptar formar parte de este organismo supranacional. En el momento de su fundación, un total de 51 países firmaron su constitución y se comprometieron a mantener la paz y seguridad internacionales, desarrollar relaciones amistosas entre las naciones, promover el progreso social, el nivel de vida y los derechos humanos. La Carta Fundacional establece que la ONU puede adoptar una decisión sobre una amplia gama de cuestiones. Uno de los mecanismos para esto es proporcionar un foro de discusión llamado Asamblea General, donde actualmente participan más de 180 Estados y en el cual todos tienen derecho a voto luego de discutir y hacer recomendaciones. La Cuestión de las Malvinas se presentó ante la Asamblea General en 1945 y desde ese momento se emitieron diversas resoluciones para solucionar el problema. Otras fueron elaboradas por el Comité Especial de Descolonización de la Asamblea General.

² En 2017, gracias al trabajo del Equipo Argentino de Antropología Forense y el Comité Internacional de la Cruz Roja, se pudieron identificar los restos de 88 soldados caídos en Malvinas, enterrados en el Cementerio Militar de Puerto Darwin.

³ La obra fue un emprendimiento de la Comisión de Familiares de Caídos en Malvinas e Islas del Atlántico Sur, viabilizado por medio de negociaciones diplomáticas. El monumento fue construido entre febrero y abril de 2004 y en marzo de 2005. Los directivos de la Comisión de Familiares efectuaron una visita a las Islas para verificar el final de obra.

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Continuemos estudiando | Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas

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Marco general vinculado a la efeméride del 2 de abril.

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Las efemérides, como hechos relevantes para ser recordados y conmemorados, son oportunidades para conocer determinados acontecimientos y también para reflexionar sobre su sentido en el presente.
Este año, la semana de la memoria adquiere un significado especial porque se enmarca en la conmemoración de los 40 años de democracia en nuestro país.
Proponemos que durante la semana del 20 al 23 de marzo inscribamos el Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, y las características del régimen que impuso, en un proceso histórico que permita reflexionar sobre los acontecimientos y protagonistas de un año clave, 1983, año de transición a la democracia.

La semana de reflexión nos invita a profundizar con las y los estudiantes el concepto de democracia y su ejercicio ya sea como estudiantes, ciudadanas y ciudadanos. Es una ocasión para trabajar con ellas y ellos acerca de la importancia de vivir en democracia, el protagonismo y la responsabilidad que la ciudadanía tiene en el ejercicio de los derechos adquiridos y la necesidad de continuar construyendo una sociedad más democrática y plural.

Nivel Inicial

Identidades

Atención Temprana del Desarrollo Infantil -ATDI- y el Nivel Inicial constituyen el comienzo de un proceso formativo, en el cual las niñas y los niños pueden construir ideas en relación con el pasado, la memoria, la identidad y los derechos; aspectos que complejizan y profundizan a lo largo de su escolaridad.

Sugerimos abordar la identidad, un concepto que se construye desde los primeros momentos de vida a partir de una conjunción de situaciones y experiencias familiares y sociales.

La identidad es un derecho fundamental de todas las personas, el derecho a conocer su origen y quiénes son sus familias biológicas. La vida democrática permitió restituir la identidad de muchas niñas y muchos niños que en un momento fueron privados de ella por la dictadura cívico-militar.

En el marco de los 40 años de democracia es importante resignificar la enseñanza del pasado reciente desde la especificidad de ATDI/Primeras Infancias. Mostrar que el país en que vivimos no ha sido siempre igual, que ha experimentado transformaciones y que el ejercicio de todos los derechos, es posible solo en democracia. Asimismo, es importante destacar que desde niñas y niños tenemos derechos que ejercer y cuidar.

Proponemos leer, escuchar, mirar y compartir con las niñas, los niños y sus familias los materiales que a continuación compartimos. En ellos se aborda el concepto de identidad desde diferentes lenguajes.

Yo soy Yo de Laura Devetach: poesía que aborda lúdica y poéticamente la construcción de la identidad.

Historias que abrazan de la Colección ovillos de trazos¹:

de Iris Rivera.

Bebé trompeta de Silvia Schujer.

Pañuelito Blanco de Cuanticuénticos.

(Estos videos generan consumo de datos móviles)

Actividades sugeridas

Componer un archivo/ álbum familiar que dé cuenta de las filiaciones de las y los estudiantes a partir de las historias de sus abuelas, abuelos, madres, padres, hermanas, hermanos, tías y tíos, vecinas y vecinos, considerando los distintos modos de constituciones familiares del grupo. En relación con los archivos familiares es interesante prever con qué materiales se trabajará la memoria familiar: relatos, paseos, fotos, rondas con familias, invitaciones a la escuela, etc.

A partir de las distintas canciones y cuentos propuestos realizar collages colectivos, obras de títeres con las y los integrantes de las familias, murales institucionales, intervenciones barriales, entre otras opciones posibles. Sugerimos que estas propuestas se realicen entre grupos escolares, aportando a la construcción de la memoria institucional.

Nivel Primario

Se invita a trabajar esta semana de reflexión a partir del 24 de marzo de 1983, el último año en dictadura, e inscribir esta fecha en un proceso histórico que permita profundizar una mirada sobre un año clave de transición a la democracia.

A partir de la pregunta ¿Por qué el 24 de marzo de 1983 fue el último en dictadura? sugerimos a las y los docentes recorrer con sus estudiantes los acontecimientos y procesos que desencadenaron las elecciones de octubre de 1983.

Proponemos trabajar con diferentes fuentes de información paraindagar el complejo periodo que comienza tras la derrota de Malvinas y la decisión de la junta militar de llamar a elecciones para octubre de 1983.

¿Qué son las fuentes de información y con cuáles podemos trabajar en el aula?

Pueden considerarse "fuentes" a todos aquellos documentos, tanto escritos como los producidos a partir de conversaciones con otras personas, en cualquier lengua y código, imágenes y objetos de los que puede extraerse información, en este caso, sobre el pasado reciente.

Sin embargo, las imágenes, los sonidos y los objetos son representaciones de la realidad; aunque estemos frente a una nítida fotografía, visualizando un material documental o palpando un objeto, sea un utensilio, una escultura, un mapa, o escuchando una canción, esa realidad está mediada por quien tomó esas imágenes o por quien elaboró ese objeto, o compuso y ejecutó esa obra, poniendo en juego su propia subjetividad. Por eso, es un desafío problematizar con las y los estudiantes aquello que se muestra como "objetivo". Estas representaciones son un verdadero documento social.

Para realizar este trabajo son necesarios dos niveles de análisis. Por un lado, un nivel descriptivo, que implica la descripción y enumeración de personas, objetos o paisajes, en un contexto espacio-temporal y sus relaciones. En esta primera instancia, la lectura está acompañada de algunos datos, como el nombre de la autora o del autor, el título, el lugar y la fecha de aparición. Y por otro lado, un nivel interpretativo en el cual se analizan los mensajes que contienen las representaciones pero que no se advierten en un primer acercamiento.

Es en este momento donde se pone en juego la subjetividad y se interpreta en función de la información recibida de otras fuentes y que se relacionan con lo que se está percibiendo. Estos mensajes no suelen captarse de inmediato, por el contrario, se construye su sentido desentrañando el significado que se pueda alcanzar a través de la subjetividad y los conocimientos previos.

Fuentes sugeridas:

Zamba recorre la Casa Rosada(Mundo Zamba, Paka Paka) y a partir de allí aprende sobre los presidentes, qué es una República, quiénes constituyeron la junta militar en 1976, y la organización para recuperar la democracia.

Fotografías de archivo de la "Marcha por la Democracia" que se llevó a cabo el 16 de diciembre de 1982. ²Ese día se produce la entrega de un petitorio al gobierno de facto. En este se reclamaba la rectificación de la política socioeconómica y la realización de elecciones nacionales en julio de 1983. Más de cien mil personas participaron de la marcha, a la que adhirieron casi todos los partidos políticos. Quienes participaron estuvieron permanentemente custodiados por las fuerzas de seguridad y fueron dispersados por las mismas. El saldo fue de un muerto: Dalmiro Flores. El gobierno reivindicó lo actuado y fijó fecha de elecciones para octubre de 1983.

Actividades sugeridas

Luego del trabajo de exploración de las fuentes presentadas y de otras que circulen en el aula, proponemos:

Producir con las y los estudiantes textos informativos breves que den cuenta de los hechos y sujetos protagonistas de la transición a la vida democrática.

Indagar material de archivo, sitios web o diversos portadores que permitan reconstruir aquella movilización de diciembre de 1982, hito crucial de la transición democrática.

Realizar producciones plásticas, fotográficas y/o audiovisuales de la Plaza de Mayo o de las de ciudades o pueblos de la provincia de Buenos Aires como espacios públicos y lugares de memoria. Se puede investigar cómo fueron transformándose a través del tiempo y qué conservan, cómo son sus características en distintos momentos del día y quiénes las habitan.

Los pañuelos en la historia de estos 40 años de democracia

El retorno a la democracia fue posible por el rol de la sociedad civil, el compromiso de los partidos políticos, los organismos de Derechos Humanos, el movimiento obrero y las organizaciones sociales; y fundamentalmente por las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, que contribuyeron a la recuperación de la democracia tantas veces interrumpida en el período 1930-1983.

Es importante contextualizar la lucha de las Madres de Plaza de Mayo en la recuperación de la democracia y la construcción de la memoria nacional. Ellas crearon espacios de lucha y resistencia en una época muy difícil. Fueron estas mujeres las que encabezaron la más contundente oposición a la dictadura a partir de la denuncia y el reclamo incansable por la detención y desaparición de sus familiares.
Sugerimos trabajar con las y los estudiantes acerca de la génesis y el sentido de los pañuelos blancos que identifican a las Madres.
La primera vez que las Madres usaron el característico pañuelo blanco fue en una peregrinación religiosa a la Basílica de Luján, en la que participaron con el objetivo de visibilizar su reclamo. Una de ellas sugirió que para identificarse utilizaran un pañal de tela de sus hijas o hijos. Al poco tiempo, el pañal se transformó en pañuelo, y en bandera. En la actualidad es uno de los símbolos nacionales de la lucha por la vigencia de los derechos humanos.

En los primeros tiempos, allá por 1977, el reclamo de las Madres de Plaza de Mayo tuvo poca recepción social. Debido al estado de sitio impuesto por la dictadura y la prohibición de realizar reuniones o manifestaciones, la policía impedía las protestas y las obligaba a circular. De esta manera, ese año comenzaron a realizar una ronda todos los jueves alrededor de la Pirámide de Mayo en la Plaza de Mayo de la Ciudad de Buenos Aires, frente a la Casa de Gobierno.

La dictadura, quienes apoyaban al régimen y varios medios de comunicación las llamaban "las locas de la Plaza". Sin embargo, nunca abandonaron la lucha sino que a lo largo del tiempo la potenciaron con distintas estrategias, símbolos, rituales para hacer visible la ausencia de sus seres queridos, las desaparecidas y los desaparecidos.
El significado de su batalla es muy relevante y trasciende las épocas dada la resistencia que estas mujeres protagonizaron. Cuestionó profundamente la idea de que las mujeres eran dóciles, que acataban órdenes y que podían ser fácilmente doblegadas.
El reconocimiento público a estas luchadoras fue llegando con el paso del tiempo y hoy están identificadas, tanto en la Argentina como en el resto del mundo, como un emblema de los derechos humanos. Por eso hoy también la escuela las reconoce y las abraza.

Proponemos realizar intervenciones artísticas en la escuela y en el barrio, así como también acompañar los eventos que se realicen en cada localidad, se trate de conmemoraciones oficiales o de organizaciones de la comunidad que den cuenta de la lucha protagónica de las Madres de Plaza de Mayo para la recuperación y el cuidado de la democracia.

Materiales sugeridos

La vida cotidiana en 1983. Potencialidad educativa de la historia oral

Proponemos convocar a las familias para recordar la vida cotidiana en 1983, a través de fotos, objetos y relatos orales sobre vivencias de ese año.
El trabajo con testimonios orales ayuda a las y los estudiantes a vincularse con el contexto sociocultural que se está estudiando.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la confiabilidad de la memoria, como evidencia histórica, necesita ser interpelada con otras fuentes de información: objetos, documentos, fotos, entre otros.
La historia local es un aspecto importante del trabajo escolar con fuentes orales.
Las historias particulares de las personas que se recojan por medio de las entrevistas que se realicen sirven como punto de referencia para llegar a construir una visión de la sociedad y de procesos del pasado que trascienden la propia vida de las chicas y los chicos y de la comunidad de la que son parte.

De ese modo las y los estudiantes pueden reconocer procesos y significados como parte de sus propias vidas y establecer un diálogo fructífero entre el pasado, el presente y el futuro que imaginan.
Sugerimos para el trabajo con la historia oral las siguientes actividades:
-Conversar en la clase sobre los temas de los que se intentará obtener información por medio de las entrevistas.

-Orientar a las y los estudiantes en el análisis de otras fuentes: escritas, gráficas y monumentales ³ disponibles.

-Elaborar colectivamente las preguntas de la entrevista.

-Presentar a las entrevistadas y los entrevistados: edad, lugar de nacimiento, vínculo con el tema a abordar, etc.

-Una vez realizada la entrevista, analizar el contenido con el grupo, con el fin de construir conocimiento y elaborar conclusiones. Este es el momento también de poner en contexto la información proporcionada por la entrevistada o el entrevistado y de confrontar los datos aportados con los que ofrecen otras fuentes de información.

Nivel Secundario y Formación Integral

Los 40 años de democracia ininterrumpida en Argentina resultan una oportunidad propicia para celebrar en las instituciones educativas, la importancia de la vida democrática y continuar su construcción desde cada una de las escuelas.
Sugerimos generar espacios de reflexión colectiva y desarrollar propuestas de trabajo con las y los estudiantes sobre la democracia y su construcción histórica. Conocer nuestro pasado es fundamental para pensar nuestro presente. Reconocernos en una historia común contribuye a proyectar el porvenir.

Como parte de este material, ofrecemos propuestas de trabajo con preguntas orientativas, recursos y sugerencias de actividades para abordar con las y los jóvenes. Estas propuestas se suman a todas aquellas que las escuelas desarrollan teniendo en cuenta sus características, repertorios comunicativos e intereses.
Ejes de trabajo posibles:
-40 años de Democracia

-Democracia y escuela

-Democracia y vida cotidiana

40 años de democracia

Desde hace 40 años, las argentinas y los argentinos podemos elegir a quiénes queremos que nos representen y, al mismo tiempo, podemos ser votadas o votados para ser representantes. También podemos manifestar socialmente nuestras disidencias y demandas, y participar de un sistema para la mejora de nuestras condiciones de vida y así seguir ampliando derechos para todas y todos.
En ese marco, las y los invitamos a reflexionar en torno a las siguientes preguntas:
Materiales sugeridos

Democracia y escuela

La escuela es un espacio público de encuentro intergeneracional, receptivo y democrático que reconoce y aloja las diversas culturas juveniles asegurando la presencia y participación de todas y todos.

Sabiendo que la construcción de la participación estudiantil es un proceso que requiere de la implicación activa de toda la comunidad educativa, estas ocasiones son clave para propiciar la conformación de centros de estudiantes u organizaciones estudiantiles de participación en las escuelas y, a la vez, realizar vinculaciones con instituciones con diversos niveles de organización juvenil.
Proponemos invitar a la reflexión de las y los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
Materiales sugeridos

Democracia y vida cotidiana

Actualmente transitamos y construimos espacios democráticos. Si algo caracteriza a la democracia es la ampliación de derechos y en este camino es posible enunciar algunos ejemplos, tales como el acceso a la educación (que abarca cada vez a más estratos sociales, etarios y de género), la ley de matrimonio igualitario y la ley de interrupción voluntaria del embarazo. Todos estos derechos impactan en nuestra vida cotidiana generando mejores condiciones para la misma.
Les proponemos reflexionar sobre:
Materiales sugeridos

Pensar la Democracia: treinta ejercicios producidos en las aulas argentinas (Ministerio de Educación de la Nación, 2015). Este material, resultado de una convocatoria a escuelas de todo el país, propone impulsar en la escuela una reflexión sobre la experiencia democrática iniciada en 1983. Sugerimos algunos ejemplos de nuestra provincia: ".05 La plaza de la estación de Rafael Castillo", ".09 De igual a igual".

Materiales para el Aula (Museo de la Memoria, 2021).

Memorias (Ministerio de Educación de la Nación, 2021) Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela.

Actividades posibles

Construcción colectiva de distintos tipos de representaciones artísticas, por ejemplo: una obra de teatro, un mural colectivo, una muestra de fotos, que pueden instalarse interviniendo el espacio público de la escuela. Se puede realizar un video del proceso de producción de la intervención para registrar el trabajo y poder compartirlo luego con la comunidad.

Diseño y realización de una radio abierta en la escuela, u otros formatos comunicacionales como por ejemplo: pódcast, cortometrajes, videos de Youtube, entre otros.

La memoria y la identidad nos constituyen y nos emancipan. Como modalidad y como sistema educativo tenemos un fuerte compromiso y una decisión de enseñar a todas y todos. La democracia no es un proceso natural, sino que se constituye en una construcción social que los pueblos han sabido conseguir. La escuela enseña democráticamente en cada gesto y cada palabra. Soñamos y hacemos una escuela democrática, con memoria y con identidad latinoamericana.

¹ "Ovillo de trazos" es una iniciativa del Ministerio de Educación de la Nación, junto con la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo. A partir de la coordinación de la escritora Paula Bombara, doce autoras y autores, e ilustradoras e ilustradores, aportaron sus hilos para tejer doce microrrelatos que se entrecruzan e integran en un relato común y colectivo.

² Se sugiere que las y los docentes busquen en internet imágenes de este día y las dispongan para el análisis de sus estudiantes.

³ Fuentes monumentales son aquellas obras o restos dejados por la civilización en tiempos pasados.

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Continuemos estudiando | Construir Memoria

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Esta semana de reflexión es una ocasión para trabajar la importancia de vivir en democracia, el protagonismo y la responsabilidad que la ciudadanía tiene en el ejercicio de los derechos adquiridos y la necesidad de continuar construyendo una sociedad más democrática y plural.

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Dirección Provincial de Educación Inicial, Subsecretaría de Educación, DGCyE

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Continuemos estudiando | Malvinas y los «lugares de memoria»

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La importancia de reconocer aquellos sitios que condensan y simbolizan acontecimientos o experiencias que son parte de la identidad colectiva.

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Dirección de Educación Especial, Subsecretaría de Educación, DGCyE

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Continuemos estudiando | Las mujeres de Malvinas

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Esta propuesta incluye dos actividades: una en torno a la “Asombrosa excursión de Zamba a las Islas Malvinas” y otra acerca del rol de las mujeres que participaron de la guerra.

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Continuemos estudiando | La Revolución de Mayo de 1810

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Itinerario didáctico para indagar la vida cotidiana de la época, en particular a través de la vestimenta, y algunos de los sucesos políticos que tuvieron lugar en aquel entonces.

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El próximo 25 de mayo se cumple un nuevo aniversario de la Revolución de Mayo. Si bien cada año que pasa presenta nuevos desafíos, este tiempo inédito nos interpela e interroga acerca de los sentidos de lo colectivo, de lo común, de los lazos que nos vinculan y del compromiso compartido para afrontar los dilemas del presente y el futuro. Si una nación es una comunidad imaginada, la revolución es el inicio concreto y simbólico de un proyecto que, a más de doscientos años, nos sigue convocando para trabajar por una provincia y un país más justos y solidarios, con educación, con salud y cuidando la vida de todas y todos. [...]
Continuar leyendo el marco general .
25 de Mayo, Día de la Revolución de Mayo de 1810

La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas por distintos motivos. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes miradas y compartirlas con las niñas y los niños más grandes del jardín de infantes. Se trata de promover los primeros acercamientos a la historia de quienes, a lo largo de toda su escolaridad, seguirán construyendo nuevos conocimientos acerca de estas temáticas.

Las generaciones mayores narran las historias a las nuevas generaciones. Es por ello que les acercamos un relato: Anochecer de un día agitado. Se trata de una ficción inspirada en los acontecimientos históricos de mayo de 1810, debidamente documentada. En ella se cuentan los sucesos políticos, tal como fueron vividos en el seno de una familia donde convivían diferentes posturas políticas que evidenciaban diferencias sociales en la voz de distintos personajes, entrelazados con los modos de vida cotidiana de aquella época. La apuesta es construir espacios en los cuales las adultas y los adultos - madres y padres, abuelas y abuelos, maestras y maestros - transmitamos las historias a las infancias.

Las niñas y los niños escuchan los relatos como un modo de comenzar a formar parte de las historias colectivas y, en este proceso, asumen la posibilidad de apropiárselas y seguir transformándolas. Hablamos de las historias en plural, reconociendo que hay múltiples historias que pueden y deben entrar al jardín y, también, desde múltiples perspectivas. Les proponemos escuchar atentamente el audio-cuento¹ Anochecer de un día agitado².

Luego, podemos dialogar con las niñas y los niños acerca de lo escuchado y ver algunas fotografías de la época.

A continuación se presentan algunas propuestas:

Sugerencias para intercambiar con las niñas y los niños más grandes del jardín:

Observar fuentes pictóricas para tomar contacto con algunos aspectos de la vida cotidiana de principios del siglo XIX que se mencionan en el relato como, por ejemplo:

Cómo eran las casas (en especial las ventanas que se cerraban y abrían durante la pelea), la iluminación de los faroles de las calles y con velas en los interiores de las viviendas de las familias adineradas, como la de Eugenia.

Cómo se vestían mujeres y hombres de los grupos sociales presentes en la narración (los sectores altos y los esclavos).

Conversar acerca de por qué discutían el papá y el tío de la niña. ¿Por qué el tío de Eugenia no estaba de acuerdo con su papá?

También, contarles qué es la mazamorra y cómo se prepara.

Compartimos las Litografías de Hipólito Bacle para observar y conversar sobre la vida cotidiana en esa época.

Se pueden observar algunas muy interesantes en el ARCHIVO DE ILUSTRACIÓN ARGENTINA de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, de la Universidad de Buenos Aires.

Además se puede trabajar sobre la temática a partir de la observación de las siguientes imágenes:

Señora porteña

Fuente: Wikimedia commons

Vendedor de velas

Fuente: Wikimedia commons

Vendedora de tortas

Fuente: Wikimedia commons

VESTIMENTAS

Fuente: Wikimedia commons

¹ El audio cuento fue leído por la narradora Paola Davico, coordinadora del Plan Provincial de Lecturas y Escrituras de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE).

² Adaptación de Alicia Zaina del cuento Anochecer de un día agitado de historia de Zelmanovich, P. y otros, (1994). Buenos Aires: Paidós. Efemérides entre el mito y la

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Continuemos estudiando | 25 de Mayo, Día de la Revolución de Mayo de 1810

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Propuesta para promover los primeros acercamientos a la historia de las niñas y los niños, a partir del relato

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…“En estas hojas detallo lo que viví y presencié antes y después de mayo de 1810. Yo solo tenía diez años y pese a mi corta edad, comprendía que hace daño la ausencia de libertad. Con el tiempo fui escribiendo lo qu

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Continuemos estudiando | 25 de Mayo y género: «La madre de la Patria»

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Abordar la Revolución de Mayo desde una mirada de género. Un afiche, propuestas de actividades para todos los niveles educativos y para conversar en familia, y materiales.

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El 17 de agosto en el Nivel Inicial ( 2022) Bustos Miriam

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San Martin, relato sobre su vida y obra (teatro de sombras)

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Alfabetización en ciencias sociales - Download as a PDF or view online for free

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#Proceres 🇦🇷 COMO NUESTROS PAYSANOS LOS INDIOS.

📜 Orden General de San Martín del 27 de julio de 1819. Fondo Ernesto Celesia: AR-AGN-EC01-2471

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Casa Histórica. Museo Nacional de la Independencia

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Tucumán, en tiempos de la colonia, al igual que el resto de las provincias que integraban el Virreinato del Río de la Plata, incorporaron la práctica hispánica de las tertulias; reuniones sociales organizadas en las casas de los vecinos de los sectores encumbrados, según los criterios sociales del mundo colonial. Durante las tertulias, hábito que continuó durante los tiempos de la independencia, los hombres y mujeres desarrollaban el arte de la conversación y el consumo de bebidas y comidas típicas.

Parte del atractivo de las reuniones era la ejecución de piezas musicales en el clavicordio, instrumento que derivó luego en el pianoforte. Se utilizaban también distintos tipos de arpas, introducidas desde Europa, o fabricadas localmente en forma artesanal. Se bailaban principalmente ritmos europeos como el vals y el minué. Entre los primeros músicos locales que interpretaron y compusieron en estos géneros se encuentran Blas Parera y Juan Pedro Esnaola, vinculados con la creación del himno nacional, y los tucumanos Juan Bautista Alberdi y Salustiano Zavalía.

El vals es un género musical de origen austríaco, que tuvo su esplendor en la ciudad de Viena durante el siglo XVIII. Por su ritmo suave y su buena adecuación a la música de salón, se adaptó a las colonias hispanoamericanas creando variantes locales del género. De igual modo el minué, género nacido en el oeste de Francia a fines del Siglo XVII, tuvo se adaptó a los gustos de la vida social de salón en nuestras tierras.

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El pianoforte tuvo gran aceptación durante los primeros años del siglo XIX y su expansión es gracias a Sébastien Érhard, el primer fabricante francés de pianos a gran escala, quien creó la firma de pianos que lleva su apellido; Érard.
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Erhard nació en Estrasburgo, una importante ciudad francesa situada cerca del río Rin, en el noreste de Francia y quince años más tarde de la construcción de su primer piano, en 1777 en su fábrica de París, trasladó sus locales a Londres, escapando de la Revolución francesa. Su vida por entonces corría peligro debido a su creciente fama y a sus vínculos con Luis XVI y María Antonieta, quienes oficiaban de mecenas y clientes. Una vez superados los conflictos derivados de la revolución, regresó a París y produjo instrumentos desde ambas fábricas, expandiendo su nombre por toda Europa y por América.

> Sébastien Érhard <

Los pianos Érard fueron ampliamente apreciados por los principales músicos de la talla de Ludwig van Beethoven, Frédéric Chopin, Gabriel Fauré, Joseph Haydn, Henri Herz, Franz Liszt, Felix Mendelssohn y Giuseppe Verdi entre otros.

El Museo Nacional de la Independencia cuenta en su patrimonio con un bellísimo pianoforte Erard confeccionado en el Reino Unido hacia el año 1800 que ingresó en el año 1949 por donación de la Comisión Nacional de Museos,Monumentos y Lugares Históricos. Durante años el instrumento brilló en ocasiones especiales bajo las manos de maestros como Gustavo "Cuchi" Leguizamón, Alberto "Pato" Gentilini y Miguel Ángel Estrella entre otros.

> Gustavo "Cuchi" Leguizamón y Miguel Ángel Estrella <

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Las tertulias en tiempos de la colonia | Casa Histórica. Museo Nacional de la Independencia

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Monumento nacional donde se reunión el Congreso que declaró la Independencia Nacional en 1816. Sede del Museo Nacional de la Independencia

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Domingo Faustino Sarmiento: el hombre, el político, el escritor, el viajero

Nació el 14 de febrero de 1811 en San Juan, aunque fue anotado al día siguiente: de allí que quedara establecido el 15 como fecha oficial. En esta nota, a 210 años del nacimiento del prócer argentino, compartimos algunos momentos clave de su multifacética obra y legado, que lo llevaron a ocupar la presidencia, entre 1868 y 1874, y un lugar más que destacado en la literatura nacional.

Hombre
Faustino Valentín Sarmiento, conocido como Domingo Faustino, nombre que asumió en homenaje al santo de familia, nació en San Juan, capital de la provincia cuyana argentina, el 15 de febrero de 1811. Hijo de José Clemente Quiroga Sarmiento, arriero de mulas y peón ocasional, fervoroso soldado de la Independencia, y de Paula Albarracín, mujer fuerte y emprendedora que, en ausencia del padre, se imponía en el hogar.

Entre 1815 y 1821, Domingo cursó estudios en la Escuela de la Patria de su ciudad natal. En 1823, luego de tratar vanamente de ingresar al Colegio de Ciencias Morales en Buenos Aires, trabajó como asistente del ingeniero Víctor Barreau, en la Oficina de Topografía de San Juan. Su tío, el presbítero José de Oro -a cargo de los estudios de Domingo- fue desterrado en 1825, por exhibirse contra las reformas eclesiásticas. Se trasladaron juntos a San Luis, donde Sarmiento fundó su primera escuelita, siendo maestro y discípulo al mismo tiempo. De regreso a la ciudad, fue dependiente de la tienda de un familiar y, ya desde entonces, el joven Sarmiento leía cuanto libro podía obtener.

La victoria federal en 1831 y el triunfo posterior de Facundo Quiroga al reconquistar las provincias andinas, provocaron el primer destierro de Sarmiento que emigró a Chile, donde permaneció hasta 1836 realizando distintas actividades para subsistir. Estudió por su cuenta inglés, francés, alemán, leyó sobre historia y derecho. Trabajó como profesor en una escuela de la provincia de Los Andes, donde mantuvo con la alumna María Jesús del Canto, una relación amorosa de la que nació su única hija Ana Faustina, quien lo acompañó durante toda su vida. En 1836, mientras se desempeñaba como minero, contrajo fiebre tifoidea y, a pedido de su familia, el entonces gobernador, Nazario Benavídez, le permitió volver a su ciudad natal.

Allí fundó el Colegio de Pensionistas de Santa Rosa, instituto secundario para señoritas. Se inició en el periodismo con la creación del periódico El Zonda. Creó y dirigió en 1842 la Escuela Normal de Preceptores, primera institución latinoamericana especializada en preparar maestros.

Su labor como pedagogo fue reconocida por la Universidad de Chile que lo nombró miembro fundador de la Facultad de Filosofía y Humanidades; y en 1845, el presidente Manuel Montt Torres le encomendó la tarea de estudiar los sistemas educativos de Europa y Estados Unidos, hacia donde viajó.

En 1848 se casó con Benita Martínez Pastoriza, viuda de su amigo Domingo Castro y Calvo, y adoptó al hijo de éstos, Domingo Fidel (Dominguito), quien al estallar la guerra contra Paraguay y pese a la oposición de su madre, se alistó en el ejército argentino donde obtuvo el grado de capitán. Dominguito murió a los 21 años de edad, en 1866. Sarmiento escribió la biografía de su apreciado hijo adoptivo ( Vida de Dominguito). La prematura muerte del joven lo entristeció hasta su propia muerte acaecida en Paraguay el 11 de septiembre de 1888, a los 77 años de edad. Sus restos regresaron a Buenos Aires y fueron sepultados en el Cementerio de la Recoleta.
Funcionario

Sarmiento tuvo a lo largo de su vida una activa participación política. Luego de rechazar dos cargos como diputado en Buenos Aires, inició su carrera política como concejal en esa ciudad en 1855. Nombrado Jefe del Departamento de Escuelas, habilitó nuevos edificios de enseñanza y redactó la importante publicación pedagógica Anales de la Educación Común.

Desde el periódico El Nacional esbozó iniciativas que daban cuenta de su imagen política, propuso el cercamiento de las estancias, la ocupación y distribución de las tierras públicas; la regulación de las aduanas, ferrocarriles e inmigración. Desarrolló propuestas para todos los problemas que se presentaban a la naciente vida institucional argentina.

En 1857, como senador, propició el voto secreto y medidas de salubridad y circulación comercial. Continuó sus críticas al régimen de tierras de Buenos Aires, al "latifundio que no deja lugar al hombre, que ha nacido en la estancia de cuarenta leguas, que no tiene andando el día a caballo dónde reclinar su cabeza, que está sometido a las vacas, dueñas y señoras de la pampa". [Susana Zanetti y Margarita Pontieri, en: "El ensayo: Domingo F. Sarmiento", Historia de la literatura argentina, desde la Colonia hasta el Romanticismo, CEAL, Bs. As., 1967; tomo 1, pág. 379]

En 1862, al llegar a San Juan como teniente coronel, enviado por el presidente Bartolomé Mitre para sofocar un levantamiento de caudillos, sus coprovincianos le ofrecieron el gobierno. Luego de la muerte del general Ángel "Chacho" Peñaloza (1863), Sarmiento decretó el estado de sitio sin solicitarlo al gobierno nacional, por lo que fue desaprobado y renunció a la gobernación en 1864.

El presidente Mitre le encomendó la misión de ministro plenipotenciario en Estados Unidos. Allí residió tres años, en los que se vinculó con políticos, educadores, filántropos; fue invitado a dar conferencias en Nueva York y nombrado doctor honoris causa por la Universidad de Michigan.

En 1868 triunfó su candidatura a la presidencia con la fórmula Sarmiento-Alsina. Su gobierno encaró múltiples conflictos: guerra con Paraguay (terminada en 1870), epidemias de cólera y fiebre amarilla, levantamientos militares como el de López Jordán y asesinatos políticos como el de Urquiza, expediciones militares contra los indios, el pronunciamiento de Mitre y hasta un atentado contra su vida.

Luego, como Senador de la Nación (hasta 1875) y Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires (1881), se ocupó de la inmigración y la enseñanza laica. Defendió la educación de la mujer a la par del hombre, y mantuvo amistad con Juana Manso, a quien consideró la única persona en América Latina que había interpretado su plan de educación.

Sarmiento fundó la Sociedad Literaria en 1838, filial sanjuanina de la porteña Asociación de Mayo d e 1810, de la que participaban Esteban Echeverría, José María Gutiérrez, Juan Bautista Alberdi y otros hombres de la Generación de 1837. La sede del grupo artístico era utilizada como centro de reunión de los opositores a Juan Manuel de Rosas, por entonces gobernador de Buenos Aires y Encargado de las Relaciones Exteriores de Argentina.

Creó el periódico El Zonda (1839), desde el que dirigió críticas al rosismo. Por sus ataques al gobierno federal, en 1840 tuvo que exiliarse en Chile. Allí fundó el periódico El Progreso y escribió para El Mercurio, El Heraldo Nacional y El Nacional.

Compuso un Método de lectura gradual (1845) que el gobierno chileno adoptó para enseñar a leer en escuelas públicas.

En Polémicas (1842) sobre la lengua, la ortografía, el romanticismo que sostuvo con Andrés Bello y con la Revista Católica, se palpa su entusiasmo por el desarrollo de discusiones y controversias filosóficas, políticas, educativas, a las que consideraba de un gran enriquecimiento intelectual. En su obra Conflictos y armonías de las razas en América (1883) suavizó prejuicios raciales contra el indígena que había expresado anteriormente.

En Recuerdos de provincia (1850) Sarmiento narró su infancia, "sin espacio para la melancolía, la nostalgia o el ensueño propios del romanticismo más subjetivo. (...) edifica su imagen, tan sin tapujos, sin pudor casi, sabiendo que se lo percibe arrogante e irónico". [Susana Zanetti y Margarita Pontieri en "El ensayo: Domingo F. Sarmiento", Historia de la literatura argentina, desde la Colonia hasta el Romanticismo, CEAL, Bs. As., 1967; tomo 1, pág. 405]

Durante 1845, el periódico El Progreso, de Chile, publicó el folletín que luego se editó completo bajo el título: Civilización i barbarie, Vida de Juan Facundo Quiroga, aspecto físico, costumbres i ábitos de la República Argentina. La obra relata la lucha que libró la civilización de las ciudades, contra la barbarie de la campaña, entendido en términos del propio Sarmiento. El autor identifica la historia con la biografía: en el destino del caudillo riojano, Sarmiento simboliza la campaña bárbara. Luego de describir tremendamente a Quiroga y a Rosas, propone un programa de gobierno que ubicaría al país en el camino del progreso.

No existe prácticamente texto de Sarmiento que no surja como respuesta ante una situación, para rebatir una idea o lanzarla: "Soldado, con la pluma o la espada, combato para escribir, que escribir es pensar...", dijo en su obra Campaña en el Ejército Grande aliado Sud América (1852). [Sarmiento, Domingo F.: Campaña en el Ejército Grande, México, Fondo de Cultura Económica, 1958.]

Viajero
Sarmiento fue un viajero: en algunas oportunidades llevado por misiones diplomáticas o culturales; en otras, por los exilios que, más que viajes, constituyeron diversos y sucesivos lugares de residencia.

Hacia 1845 Sarmiento partió desde Valparaíso (Chile) en misión oficial para estudiar métodos de educación en Europa y Estados Unidos. Regresó tres años después de haber visitado personalidades como George Sand, Honoré de Balzac y a su compatriota José de San Martín, quien vivía exiliado por propia voluntad, en su residencia de Grand Bourg.

Una vez finalizado su viaje por el mundo, en 1848 se casó con Benita Martínez Pastoriza, viuda de su amigo Domingo Castro y Calvo, y adoptó al hijo de éstos, Domingo Fidel ("Dominguito") y se instaló con ellos en Yungay. Durante más de un año se dedicó de lleno a escribir; fruto de ello es su obre Viajes en Europa, África y América, (volumen 1, 1849 y volumen 2, 1851): en cuyo prólogo escribió: "Los viajes son el complemento de la educación de los hombres, y si el contacto con personajes eminentes eleva el espíritu y perfecciona las ideas, puedo vanagloriarme de haber sido muy feliz en mi excursión, pues he podido acercarme, no sin haber sido favorablemente introducido, a los hombres más eminentes de la época".

Sarmiento era un observador, trataba de identificar paisajes, costumbres, modos de organización.

Durante su viaje a los Estados Unidos, lo fascinaron las transformaciones geográficas, la extensión de las comunicaciones, los ferrocarriles, la colonización hacia el oeste. Relacionó esos cambios con los aspectos materiales necesarios para la conformación de una república democrática e igualitaria. Ese viaje, sin duda, contribuyó a forjar su proyecto político para la naciente Argentina.

Domingo Faustino Sarmiento fue un autodidacta. Así lo vieron sus contemporáneos, para la caricatura (como el dibujante Stein, en el periódico El Mosquito) o para la admiración y el comienzo de un mito según los escritos de Leopoldo Lugones, y hasta la actualidad Ezequiel Martínez Estrada y David Viñas, quien sostuvo: "...sus palabras se abren paso, avanzan sobre nosotros desgarrando la zona de lo vedado y su viaje inaugura una real comunicación en tanto supone un cuerpo a cuerpo y un esfuerzo por reconquistarse a través de una versión de Europa que no se corresponda con las visiones elaboradas. Por eso, si nos atenemos a esa tensión y a su creciente impudor, Sarmiento es el primer escritor moderno de nuestra literatura". [David Viñas: Literatura argentina y realidad política", Buenos Aires, Jorge Álvarez, 1964]
Fuente: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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Domingo Faustino Sarmiento: el hombre, el político, el escritor, el viajero

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Nació el 14 de febrero de 1811 en San Juan, aunque fue anotado al día siguiente: de allí que quedara establecido el 15 como fecha oficial. En esta nota, a 210 años del nacimiento del prócer argentino, compartimos algunos momentos clave de su multifacética obra y legado, que lo llevaron a ocupar la presidencia, entre 1868 y 1874, y un lugar más que destacado en la literatura nacional.

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La colección "El género de la patria" es una apuesta a conocer y reflexionar sobre la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar el nexo entre efemérides y democracia.

Por esta razón, les proponemos pensar este día tan importante para la educación argentina, para las maestras y los maestros, como un proceso más amplio que contó con el aporte de muchísimas mujeres, entre las que destacamos a Juana Manso, quienes dejaron su impronta en el perfil singular que fue adquiriendo el sistema público educativo en nuestro país.

Si las efemérides contribuyen a enhebrar nuestra pertenencia a la nación y cumplen un rol decisivo en la construcción de la vida en común, no es posible pensarlas sin considerar el lugar que han tenido las mujeres en la historia argentina.

¿Qué se recuerda el 11 de Septiembre? ¿Cuál fue el aporte de Sarmiento?

El 11 de septiembre de 1888 murió Domingo Faustino Sarmiento en Asunción del Paraguay. Lo prolífico de su obra no deja de asombrar y de generar debate. Muchas de sus biografías lo presentan como un autodidacta que luchó de forma inclaudicable, desde la gestión pública, contra el analfabetismo y en pos del progreso de la nación: un Sarmiento pedagogo, creador de escuelas y precursor de la formación de maestros y maestras. Sus detractores objetan el carácter extranjerizante de sus ideas y su rechazo manifiesto a los rasgos culturales nativos de un territorio que se encontraba en proceso de organización.

Sarmiento, nacido en San Juan en 1811, tuvo una intervención destacada (y polémica) en la política y la cultura argentina del siglo XX. Fue presidente de la nación entre 1868 y 1874; previamente formó parte de la Campaña del Ejército Grande, una alianza heterogénea liderada por Urquiza que puso fin a la experiencia de Rosas al frente de la Confederación Argentina. Mantuvo fuertes controversias y, en ocasiones, enfrentamientos con buena parte del elenco dirigente (del que también formó parte) de aquellos años: con Rosas, Urquiza, Alberdi y Roca, entre otros.

El siglo XIX argentino, luego de alcanzada la independencia, estuvo signado por las luchas facciosas, lo que impidió una rápida organización política a nivel nacional. La caída de Juan Manuel de Rosas en 1852 cierra un período caracterizado por las autonomías provinciales y abre la discusión sobre la forma de organizar la nación. La situación en ese entonces estaba marcada por la fragmentación política y la desarticulación de las economías regionales.

En este proceso, la educación alcanza un rol de suma importancia para la construcción de la legitimidad del poder. La preocupación central del grupo de intelectuales más influyentes de la época, denominado "Generación del 37" -entre los que se destacan Sarmiento, Echeverría y Alberdi-, estaba en la necesidad de institucionalizar el orden en el territorio nacional y lograr la modernización económica, condición necesaria para insertarse en el mercado internacional.

Este grupo reunía a jóvenes liberales que se sentían responsables de la "cosa pública". Creían en la democracia liberal y se diferenciaban de los federales rosistas y de los unitarios porteños. La "Generación", influenciados por las ideas ilustradas europeas, se autoproclamaba heredera legítima de la patria y continuadora de los ideales de los revolucionarios de Mayo. Para ellos el pueblo debía ilustrarse para ejercer la ciudadanía, para adquirir dignidad y estímulo para el trabajo. Era condición para la democracia que el "hombre" sea libre en sus creencias y libre sea su conciencia.

Dentro de este grupo de intelectuales, Domingo Faustino Sarmiento sostenía que el atraso de los pueblos latinoamericanos se debía a la combinación entre la sangre y la cultura españolas y las indígenas, rechazando de este modo las raíces hispánicas de la naciente república. De los viajes por los Estados Unidos y el contacto con el sistema educativo norteamericano, concibió muchas de sus ideas pedagógicas que luego intentará poner en práctica.

Para Sarmiento había que cambiar las costumbres, la cultura y el lenguaje para que la población se volviera industriosa, y esto se lograría con la extensión y obligatoriedad de la educación básica integral. Le otorgó importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios e impulsó una educación racional y científica. Para él, la formación de la moral y las costumbres era la base de la estabilidad sobre la cual era posible aspirar al progreso económico y social.

Sarmiento promovió el sistema educativo formalmente más democrático de su época, al mismo tiempo que realizó una operación de subordinación y exclusión de los sectores populares. Quiso contribuir a un modelo educativo capaz de operar sobre la sociedad, modificando sus hábitos y costumbres. Por tal motivo apoyó la llegada de inmigrantes europeos a la Argentina y, a la vez, las campañas al desierto que arrasaron con la población indígena.

El educador sanjuanino, apodado "El padre del aula", escribió libros -los más célebres, en el exilio- que dejaron su impronta en la literatura autobiográfica ( Recuerdos de provincia, 1851), la literatura de viajeros ( Viajes, 1851) y el ensayo histórico ( Facundo o civilización y barbarie, 1845). Y también en el campo de las ideas educativas, con Educación popular (1849) y otros escritos.

Entre Facundo y Educación Popular ya pueden reconocerse algunas de sus ideas centrales en materia educativa. En Facundo, Sarmiento argumentaba que el "enigma argentino", esto es, el desenlace trágico e inesperado del proceso histórico iniciado con la Revolución de Mayo (con las guerras civiles primero y el ascenso de Rosas después) podía explicarse en virtud del protagonismo político asumido por lo que en aquel libro denominaba campaña pastoril, de la que el caudillo riojano Facundo Quiroga era, según Sarmiento, un eminente representante. Para Sarmiento, ello se debía a que las formas de sociabilidad de la campaña resultaban hostiles a la "civilización" y constituían una prolongación de la cultura colonial. Y esto era así porque identificaba en la forma de asociación de la campaña (la pulpería, un verdadero espacio de politización de las clases populares rurales como muestra cualquier clásico del género gauchesco) la sede misma de la "barbarie", al obturar el desarrollo de dos dimensiones que Sarmiento atribuía al "sujeto moderno": el productor y, sobre todo, el ciudadano.

En este punto de su pensamiento, Sarmiento encontraba en la escuela (entendida como ámbito destacado de la sociabilidad ciudadana) un dispositivo acorde con la "regeneración" de aquellas costumbres que a su entender impedían el despliegue de la "civilización". De aquí todas sus reflexiones, en Educación popular, sobre el modo en que la formación en fila de estudiantes, el aseo, las reglas de ortografía y otros aspectos que encontraba relevantes de la vida escolar, contribuirían a formar en ciudadanía desde una temprana edad, en la medida en que niñas y niños serían, de este modo, persuadidos a asociarse con otros pero manteniendo su individualidad.

Al mismo tiempo, en Educación popular Sarmiento abogaba por una renovación pedagógica centrada en el reemplazo de los castigos y penas por formas de enseñanza basadas en el conocimiento científico de la época, a la vez que ofrecía un inventario de experiencias novedosas en Europa y en Estados Unidos no solo en materia de enseñanza, sino también de organización del espacio escolar.

En 1868 Sarmiento accede a la presidencia. El analfabetismo era una de sus principales preocupaciones; el primer censo nacional realizado en 1869 reveló que más de un millón de personas no sabían leer ni escribir, sobre una población total de 1.737.076 habitantes. Durante su presidencia, se sentaron las bases del normalismo argentino: a fines de 1869 se aprobó la ley que autorizaba la creación de escuelas normales y un año después se fundó la Escuela Normal de Paraná, que utilizaría de modelo para crear más de treinta escuelas normales entre 1870 y 1896 dedicadas principalmente a la formación de maestras.

Defensor de la liberación femenina, admirador de las mujeres educadoras, trabajadoras y liberales, Sarmiento impulsó la contratación de maestras norteamericanaspara que asumieran un rol protagónico en la difusión de las nuevas técnicas de enseñanza docente. Mary Gorman fue la primera de las 61 maestras estadounidenses que llegaron a la Argentina (Sarah Eccleston, Mary Morse, Margaret Collord, Jennie Howard, Frances Armstrong, Frances Wall, entre otras, llegaron después), muchas de las cuales, según cuenta Julio Crespo en Las maestras de Sarmiento, fueron formadas en un clima antiesclavista y precursor del feminismo norteamericano (de hecho, muchas de ellas fueron sufragistas). Junto con las maestras, llegaron al país cuatro maestros varones, entre ellos John Stearns, uno de los fundadores de la Escuela Normal de Paraná.

Las maestras norteamericanas fueron parte de un proceso más amplio que contó con el aporte de muchísimas mujeres, quienes dejaron su impronta en el perfil singular que fue adquiriendo el sistema público educativo en nuestro país. Aunque inicialmente las escuelas normales estaban destinadas a un público mixto, hacia 1884 comenzaron a promoverse escuelas normales específicamente para mujeres. Estas, en cambio, no tenían acceso, en este contexto, a los colegios nacionales, donde se formaban las élites dirigentes.

El elenco directivo de esas escuelas normales, y de las escuelas donde se desempeñaron las mujeres que allí se graduaron, estaba predominantemente compuesto por varones, quienes también tenían una notable incidencia en el ingreso de las nuevas maestras al mercado laboral. No faltaron mujeres que realizaron importantísimos aportes en materia pedagógica, pero las voces autorizadas en este campo eran predominantemente masculinas. Los salarios también eran indiciarios de estas desigualdades de género.

¿Quién fue Juana Manso?

En este proceso histórico también existieron tensiones, conflictos y contradicciones, como los que de algún modo pueden observarse en la trayectoria de una maestra destacada de aquellos años, Juana Manso (Buenos Aires, 1819-1875). Como escritora, periodista y docente, Juana Manso abrió nuevos caminos para generaciones venideras de mujeres, rompiendo moldes y expectativas sociales sedimentadas. Al igual que Juana Manuela Gorritti, Manso inscribió el nombre de una mujer en el campo de las letras, tradicionalmente ocupado por varones.

Exiliada en el contexto del rosismo, fundó en Brasil la revista O Journal das Senhoras. Modas, Litteratura, Bellas Artes, Theatros e Critica (1852-1854), donde se declaraba abiertamente feminista. En Buenos Aires, creó la publicación Album de Señoritas. Periódico de Literatura, Modas, Bellas Artes y Teatros (1854), en la que firmaba como directora y propietaria, algo completamente inusual para una mujer en esos años. Asimismo, brindaba conferencias (en más de una ocasión fue agredida por sus ideas contrarias al dogmatismo religioso), asumiendo para su voz una autoridad intelectual que la hacía merecedora de la escucha por parte de un auditorio, en otro gesto novedoso para las mujeres en este período.

Sus aportes al sistema público educativo fueron muchísimos, pero no igualmente reconocidos que los de Sarmiento, aun cuando ambos trabajaron en común y formaban parte de un mismo proyecto pedagógico (el programa ilustrado de educación popular). Algunos de estos aportes pueden leerse en la Revista Anales de la Educación Común, de la que también fue directora entre 1865 y 1875; o reconocerse en el modo en que impulsó las ideas pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich Fröebel e introdujo ideas afines a la educación de la primera infancia recuperando la experiencia de los jardines de infantes surgidas dentro del círculo de Horace Mann y Mary Peabody, con quien tenía, al igual que Sarmiento, un vínculo epistolar fluido.

Con Sarmiento, Juana Manso trabajó en la construcción de los primeros andamiajes del sistema público educativo ya que fue la primera mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. Promovió una educación mixta y plural, sin distinción de clases sociales, y con particular interés en el derecho de las mujeres tanto al acceso a la escolarización como a los cargos decisorios dentro del sistema. Respecto a la formación docente, luego de crear la Asociación de Maestras, un espacio para intercambio de experiencias pedagógicas, elevó en 1874 a la Legislatura de Buenos Aires el proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, que buscaba profesionalizar la formación docente, mejorar salarios, incrementar las vacaciones y regular las designaciones.

Se podría decir, entonces, que Juana Manso pudo desplegar como maestra, pero también como una de las principales forjadoras del incipiente sistema público educativo argentino, un conjunto de acciones que desafiaron los lugares tradicionalmente asignados para las mujeres. Ya en su exilio en Brasil había puesto esos lugares en entredicho, al afirmar que "la inteligencia de la mujer, lejos de ser un absurdo o un defecto, un crimen o un desatino, es su mejor adorno, es la verdadera fuente de su virtud y de la felicidad doméstica porque Dios no es contradictorio en sus obras y cuando formó al alma humana, no le dio sexo".

Ver retrospectivamente la historia de Manso permite afirmar, entonces, que el 11 de septiembre constituye la efeméride en que reconocemos a maestras y maestros que, con su trabajo cotidiano, forjan la educación popular argentina, entendida como un proyecto colectivo que pretende transformar el mundo para ganar más espacios de libertad e interrumpir la reproducción de las desigualdades sociales de todo tipo, entre ellas, las de clase y las de género.

Maestras de la patria

En esta entrevista la investigadora Cecilia Linare realiza un minucioso análisis de la profesión docente y de los roles que, tanto anónimas mujeres como destacadas figuras encabezadas por Juana Manso, han desempeñado en el sistema educativo argentino desde sus orígenes hasta el presentes.

Sugerencias de actividades

Educación Inicial

La celebración del Día de las Maestras y los Maestros cada 11 de septiembre recupera la figura de Domingo Faustino Sarmiento en función de su relevancia histórica y la centralidad de sus aportes a la educación pública argentina. Con su impulso a la creación de escuelas, la organización de un sistema educativo, el debate de métodos y orientaciones pedagógicas, encuentra en Juana Manso una protagonista original y complementaria, que desarrolla una voz propia en la defensa de los derechos de las mujeres y su reconocimiento en el ámbito de la educación.

El afiche de esta propuesta pone en escena a dos figuras representativas de los orígenes y la formación del sistema educativo argentino. Junto a Domingo Faustino Sarmiento y Juana Manso aparecen también una serie de libros y una escuela con su escudo y su bandera argentina. Se sugiere conversar y reflexionar junto con las niñas y los niños en torno al conocimiento previo de estas figuras, reponiendo a la vez su vínculo con la creación de escuelas y su relevancia histórica en la organización de estas: ¿conocían a estas personas?, ¿habían visto alguna vez otras imágenes o cuadros de ellas?, ¿dónde estaban? ¿Oyeron hablar alguna vez del "padre del aula"?, ¿qué les sugiere esa idea? ¿Existirá una "madre del aula"? ¿Saben que en algún momento no había escuelas? ¿Por qué creen que para Sarmiento y Juana Manso era importante que hubiera escuelas en todo el país?

En su función de Director General de Escuelas y luego desde la presidencia del país, Sarmiento tenía entre sus principales preocupaciones el problema del analfabetismo. En línea con la actividad anterior, se sugiere conversar y reflexionar en torno a la importancia y la necesidad de la inclusión de la niñez en los jardines (escuelas infantiles) y las escuelas. Se puede partir de una indagación en las historias familiares de madres, padres, abuelos, abuelas o personas mayores conocidas, para consultar por los propios recorridos escolares y mediante una puesta en común pensar: ¿cómo eran esas escuelas a las que concurrían?, ¿cómo eran esos jardines o escuelas infantiles? ¿Cómo eran los bancos y pupitres? ¿Llevaban guardapolvos y útiles? ¿Dónde estaban y quiénes concurrían a ellas? ¿Con qué problemas creen que puede encontrarse una persona que no sepa leer ni escribir? ¿Qué otras actividades se enseñan y se comparten en las escuelas? ¿Quién las enseña? Se propone que los niños y niñas elaboren un dibujo de las propias escuelas infantiles y jardines.

Distintos versos del himno a Sarmiento recuperan su figura en relación con las preocupaciones vinculadas a la educación, por ejemplo: "Padre del aula, Sarmiento inmortal", "Por ver grande a la Patria tú luchaste, con la espada, con la pluma y la palabra". Se sugiere reflexionar con las niñas y los niños acerca de estas frases compartiendo, a la vez, las siguientes canciones del mundo Zamba: Sarmiento Presidente, Las ideas no se matan, Tuve una infancia difícil, para reponer otros aspectos de la biografía de Sarmiento. Además de maestro, ¿qué otras actividades de su vida pública aparecen allí mencionadas? ¿Las conocían?

A lo largo de la vida, tanto Sarmiento como Juana Manso ejercieron el rol de periodistas, escribiendo y publicando artículos en distintos medios. Manso fundó y dirigió periódicos propios destinados principalmente a un público de mujeres, como El álbum de señoritas, desde donde defendía su derecho a la educación e independencia respecto de los hombres. En un contexto de difícil acceso a las escuelas para las niñas, Juana Manso fue la primera directora de una escuela mixta en el país y la primera mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. Se sugiere reflexionar con las niñas y los niños sobre estos aspectos de la vida de Manso para luego construir un diario de la sala, donde se incluyan algunos puntos referentes a los derechos de las mujeres y su presencia en los jardines y escuelas: ¿cuáles son las tareas que desempeñan y cómo podríamos hacer presentes allí a las maestras, bibliotecarias, directoras? ¿Qué otras mujeres trabajan y se desempeñan en las escuelas? ¿Cómo se llamaría ese diario hoy? ¿Sobre qué trataría?

Educación Primaria

Cada 11 de septiembre se celebra en las escuelas el Día de las maestras y los maestros, en reconocimiento a los aportes de Domingo Faustino Sarmiento a la educación pública argentina. Es una fecha en la que reconocemos también el trabajo que realizan los y las docentes en todo el país, quienes llevan adelante diariamente la tarea educativa en las escuelas. Esta conmemoración resalta la figura de Sarmiento, al que se le ha otorgado el título de "Padre del aula", pero también a muchos educadores y muchas educadoras que con sus aportes contribuyeron a pensar y construir la educación pública argentina.

En este material se destacan las figuras de las maestras norteamericanas que llegaron a nuestro país gracias al impulso y la decisión de Sarmiento, como Mary Gorman y Sarah Eccleston, entre otras, y que emprendieron la tarea de formar a los maestros y las maestras que el sistema educativo público necesitaba, con aportes e ideas pedagógicas de vanguardia. También destacamos la figura de Juana Manso, una mujer fuera de lo común que rompió con los estereotipos de su época, al igual que Juana Manuela Gorriti. Sus ideas de avanzada sobre el rol que debía ocupar la mujer en la vida pública a mediados del siglo XIX, o el acceso a la educación tanto de hombre como de mujeres, la llevaron a confrontar con las ideas establecidas de gran parte de la sociedad.

La educación pública en nuestro país es fruto de un proyecto colectivo y sostenido a lo largo de los años, donde resultó fundamental el esfuerzo y la dedicación de muchas mujeres, por lo general invisibilizadas por la historia. Celebrar cada 11 de septiembre implica recuperar sus nombres, sus aportes y trayectorias para, así, reconocer a quienes han dedicado su vida a "Enseñar la patria".

Para la realización de aquellas actividades que requieren de una tarea de indagación e investigación, se sugiere seleccionar algunos de los recursos propuestos en la sección "Materiales complementarios", para orientar al alumando en sus búsquedas.

Primer Ciclo

Se propone que los alumnos y las alumnas indaguen sobre la historia de su escuela. Pueden investigar el año de su creación, quiénes la fundaron, la historia de su nombre: ¿siempre se llamó igual?, ¿por qué y cómo se decidió su nombre actual? También pueden consultar qué cambios o transformaciones importantes atravesó la escuela a lo largo de su historia hasta adquirir las características actuales (su edificio, los bancos, la distribución de las aulas, etc). Para esta actividad podrán consultar la página o el blog oficial de la escuela, y entrevistar a docentes y equipo directivo que puedan orientar la búsqueda. Por otra parte, se sugiere preguntarles a sus familias cómo era la educación en su niñez, cómo era la relación con sus docentes y qué diferencias encuentran con la escuela de hoy.

Se propone que las alumnas y los alumnos observen con detenimiento el afiche y señalen qué aspectos les llaman la atención, si ya habían visto algunas imágenes similares y qué inquietudes o preguntas les genera. Luego, pueden continuar indagando: ¿qué relación tienen estas imágenes entre sí?, ¿cómo se pueden relacionar? ¿Qué representa la mujer que aparece en el afiche? Sugerimos que presten atención a la frase: "Enseñar la patria": ¿qué les parece que quiere decir? ¿Qué les evoca? ¿Quiénes y cómo contribuyeron a este hecho? Por último, podrían escribir un breve relato que vincule estas imágenes entre sí y su relación con la frase del afiche o con el día que se está celebrando.

Retrato de Domingo Faustino Sarmiento.
Autora: Nilda Yornet. Colección Museo Histórico Nacional, Argentina

Juana Manso. Archivo General de la Nación

Para acercarse a la historia de vida de Sarmiento, se sugiere que los alumnos y las alumnas investiguen por qué su figura es tan importante para la educación en nuestro país: ¿quién era Domingo Faustino Sarmiento?, ¿a qué dedicó su vida?, ¿qué cargos políticos importantes ocupó?, ¿qué lugar tenía para él la educación del país? También se propone que busquen y cuenten la historia de algunas mujeres reconocidas por sus aportes a la enseñanza en nuestro país (por ejemplo, Olga Cossettini, Rosario Vera Peñaloza).

Por otra parte, las alumnas y los alumnos pueden, también, indagar acerca de cómo se recuerda a Domingo Sarmiento y a Juana Manso en la localidad en la que viven: ¿qué cosas llevan sus nombres (calles, monumentos, escuelas, clubes, etc.)? ¿Se los recuerda del mismo modo? ¿A qué otras maestras o educadoras se recuerda? También pueden buscar canciones o poesías que haga referencia a Sarmiento, Manso o a otras maestras reconocidas por sus trayectorias.

Segundo Ciclo

Se propone que los alumnos y las alumnas indaguen sobre la historia de vida de Juana Manso, una mujer que rompió los cánones de su época promoviendo la libertad y la igualdad social mediante la educación: ¿quién fue Juana Manso? ¿Cómo fue su vínculo con Sarmiento? ¿Qué ideas defendió e impulsó? ¿Cuál fue su aporte a la educación argentina? ¿Cómo pensaba el rol de la mujer en la vida pública de mediados del siglo XIX? Juana sostenía que la inteligencia no tiene sexo y que la mujer debía tener las mismas oportunidades de educación y libertad que los hombres: ¿Por qué piensan que, en ese momento, esa era una idea disruptiva? ¿Qué otras mujeres conocen que hayan defendido ideales similares? ¿Por qué creen que la educación cumplió y cumple actualmente un rol tan importante en la sociedad? ¿Qué importancia tiene el trabajo docente en este sentido?

Juana Manso fue una de las mujeres imprescindibles para pensar una educación popular y el avance de la igualdad de derechos en nuestro país. Con una clara vocación literaria y pedagógica, se convirtió en una de las grandes teóricas de la educación nacional. Su vida y su obra fueron muy cuestionadas por los sectores conservadores. Fue perseguida y calumniada por aquellos que se oponían a sus ideas de inversión estatal, igualdad de derechos, protección de pueblos nativos, libertad sexual y religiosa. Murió el 24 de abril de 1875, a los 55 años, en la pobreza y sin ningún tipo de honor. La poetisa Juana Manuela Gorriti la despide con estas palabras: "Juana Manso, gloria de la educación, sin ella nosotras seríamos sumisas, analfabetas, postergadas, desairadas. Ella es el ejemplo, la virtud y el honor que ensalza la valentía de la mujer, ella es, sin duda, LA mujer".

En 1915, sus restos fueron depositados en el Panteón del Magisterio, en el cementerio de la Chacarita, luego de estar varios años en un cementerio inglés. En la actualidad, muchas escuelas llevan su nombre; su obra es nuevamente editada y su nombre comienza a ser más familiar, aunque aún muchas personas siguen desconociendo su historia.

Se propone que los alumnos y las alumnas analicen la frase con la que Juana Manuela Gorriti despide a Juana Manso y la relacionen con su trayectoria: ¿por qué piensan que Gorriti se expresó de esta forma al despedir a Juana? ¿Cuál era la situación de las mujeres en esta época en relación con el acceso a la educación y a los derechos políticos y sociales? ¿Cómo es la situación actual? ¿Qué legados dejó Juana Manso para pensar la igualdad de género? Por otro lado, se sugiere que indaguen cómo se recuerda a Juana Manso en la actualidad, su presencia en los actos escolares, en la localidad en que viven (monumentos, nombres de calles, escuelas, etc.). ¿Tiene para ustedes el reconocimiento que merece por sus aportes a la educación y a la sociedad en general? ¿De qué otra forma se la podría recordar y recuperar su legado?

Sarmiento fue un defensor de la extensión y generalización de la educación básica como forma de modernizar política y socialmente a la Argentina de mediados del siglo XIX. Tanto en los distintos cargos públicos que ejerció, como en sus escritos, expresó su preocupación por la formación de docentes y por la difusión de los avances de la educación moderna y democrática, pensamiento que compartía con Juana Manso como colaboradora. La admiración de Sarmiento por la educación popular de los Estados Unidos lo impulsó a traer al país algunas maestras para poner en marcha las nuevas escuelas normales. A partir de 1868, ya como presidente, llevó adelante este proyecto trayendo a las primeras docentes norteamericanas (que llegaron a ser aproximadamente sesenta y cinco), que siguieron arribando durante casi treinta años más. Las jóvenes maestras, y también algunos maestros, eran reclutadas por Mary Peabody Mann. Realizaron su tarea de formación de maestras normales en varias provincias argentinas, donde residieron hasta la muerte, y sus nombres están unidos a la historia de la educación en la Argentina.

Sarah Boyd

Se propone que los alumnos y las alumnas busquen información sobre las historias de vida de algunas de las maestras -y maestros- norteamericanas que llegaron a nuestro país entre 1868 y 1893: sus nombres, las tareas a las que fueron destinadas, las provincias en las que vivieron y las dificultades que atravesaron. ¿Fueron bien recibidas? ¿Cómo fue su vínculo con las maestras argentinas y con las familias? ¿En qué consistían los métodos pedagógicos que intentaron implementar? ¿Fue importante su legado para la educación de nuestro país? ¿Por qué? En la actualidad algunas escuelas llevan sus nombres. Se sugiere, en función de este dato, que indaguen dónde se ubican dichas escuelas, cuáles son las maestras con mayor presencia y por qué.

Educación Secundaria

El 11 de septiembre, consagrado como el Día de las maestras y los Maestros, es una fecha que permite reflexionar sobre la importancia de la educación popular en la historia y en el presente de nuestro país. Por esta razón, en las actividades se reflexiona sobre los sentidos asignados a la educación en la cultura argentina y su relación con los debates políticos que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo XIX; el protagonismo de las mujeres en la construcción de una educación común y los modos en que, mediante la escuela y otras instituciones educativas, podemos pensar nuestro mundo social. Se trata así de indagar de qué modo estamos implicadas e implicados en la historia que se conmemora en esta efeméride.

Si se mira con atención el calendario escolar de efemérides, el 11 de septiembre tiene una interesante particularidad, pues en esta fecha no se evoca a un personaje o acontecimiento histórico del pasado argentino reciente (como en el 24 de marzo o el 2 de abril) ni tampoco se alude a un personaje o acontecimiento histórico ligado con las luchas por la independencia (como los casos del 25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio o 17 de agosto), sino a Sarmiento, un actor decisivo de otro período de la historia argentina, signado por el siguiente problema: ¿qué modelo de país debía construirse una vez producida la ruptura con el orden colonial? Teniendo esto en cuenta, se propone que las y los estudiantes armen una línea de tiempo con dos ejes, uno centrado en la biografía de Sarmiento y Juana Manso, y otro en la serie de hechos políticos y sociales relevantes de la historia del país en ese mismo período. La idea es que, con base en ella, puedan ubicar tanto a Sarmiento como a Manso en su contexto, e identificar incipientemente cómo se posicionaron respecto del problema de la construcción de una nación luego de las luchas por la independencia.

En Facundo, Sarmiento plantea dos conceptos que se convirtieron en un clásico de la literatura política argentina: "civilización" y "barbarie". Ahora bien, ¿a qué aludía Sarmiento con dichos conceptos? Se sugiere que las y los estudiantes lean el siguiente pasaje del cuarto capítulo de Facundo, en el que Sarmiento transcribe un "cuestionario" que realiza a un "ciudadano respetable" riojano en el contexto de las luchas entre unitarios y federales. El pasaje es el siguiente:

Pues bien: veamos el estado de La Rioja, según las soluciones dadas a uno de los muchos interrogatorios que he dirigido para conocer a fondo los hechos sobre los que fundo mis teorías. Aquí es una persona respetable la que habla, ignorando siquiera el objeto con que interrogo sus recientes recuerdos, porque sólo hace cuatro meses que dejó La Rioja.
1ª. - ¿A qué número ascenderá, aproximativamente, la población actual de la ciudad de La Rioja?
R. - Apenas a mil quinientas almas. Se dice que sólo hay quince varones residentes en la ciudad.
2ª. -¿Cuántos ciudadanos notables residen en ella?
R. - En la ciudad serán seis u ocho.
3ª. -¿Cuántos abogados tienen estudio abierto?
R. - Ninguno.
4ª. -¿Cuántos médicos asisten a los enfermos?
R. - Ninguno.
5ª. -¿Qué jueces letrados hay?
R. - Ninguno.
6ª. -¿Cuántos hombres visten frac?
R. - Ninguno.
7ª. -¿Cuántos jóvenes riojanos están estudiando en Córdoba o Buenos Aires?
R. - Sólo sé de uno.
8ª. -¿Cuántas escuelas hay, y cuántos niños asisten?
R. - Ninguna.
9ª. -¿Hay algún establecimiento público de caridad?
R. - Ninguno, ni escuela de primeras letras. El único religioso franciscano que hay en aquel convento tiene algunos niños.
10. -¿Cuántos templos arruinados hay?
R. - Cinco: sólo la Matriz sirve de algo.
11. -¿Se edifican casas nuevas?
R. - Ninguna, ni se reparan las caídas.
12. -¿Se arruinan las existentes?
R. - Casi todas, porque las avenidas de las calles son tantas.
13. -¿Cuántos sacerdotes se han ordenado?
R. - En la ciudad sólo dos mocitos: uno es clérigo cura, otro es religioso de Catamarca. En la provincia, cuatro más.
14. -¿Hay grandes fortunas de a cincuenta mil pesos? ¿Cuántas de a veinte mil?
R. - Ninguna; todos pobrísimos.
15. -¿Ha aumentado o disminuido la población?
R. - Ha disminuido más de la mitad.
16. -¿Predomina en el pueblo algún sentimiento de terror?
R. - Máximo. Se teme hablar aun lo inocente.
17. -La moneda que se acuña, ¿es de buena ley?
R. - La provincia es adulterada.
Aquí los hechos hablan con toda su triste y espantosa severidad. Sólo la historia de las conquistas de los mahometanos sobre la Grecia presenta ejemplos de una barbarización, de una destrucción tan rápida. ¡Y esto sucede en América en el siglo XIX! ¡Es la obra de sólo veinte años, sin embargo! Lo que conviene a La Rioja es exactamente aplicable a Santa Fe, a San Luis, a Santiago del Estero, esqueletos de ciudades, villorrios decrépitos y devastados ¹.

En base a este pasaje, se proponen las siguientes actividades:

a) que las y los estudiantes analicen, en base al tipo de preguntas (y al personaje que elige indagar), qué entiende Sarmiento por "civilización y barbarie". ¿Qué lugar le asigna Sarmiento a la educación en este cuestionario?

b) si tuvieran que armar un cuestionario para analizar la situación política y social en tiempo presente: ¿elegirían las mismas preguntas que Sarmiento? ¿Cambiarían todas o algunas? ¿Cómo incluirían a la escuela en ese listado? ¿A quiénes entrevistarían? ¿Qué preguntas relativas al " género de la patria" abordarían?

c) Sarmiento fue criticado a lo largo de la historia argentina por quienes consideraban que su concepción de la civilización y la barbarie era demasiado condescendiente con la cultura europea y demasiado estigmatizante respecto de las culturas nativas. De hecho, un intelectual importante del siglo XX, Arturo Jauretche, escribió en Manual de zonceras argentinas que "civilización y barbarie" es la "madre de todas las zonceras argentinas". Sugerimos que las y los estudiantes investiguen sobre las críticas que ha recibido Sarmiento en torno a las ideas de "civilización y barbarie" y debatan si permiten comprender nuestra historia o si, en cambio, resultan insuficientes, y por ende hay que atender a sus críticas.

d) Finalmente, se propone que las y los estudiantes armen una galería de imágenes (fotos, pinturas, murales) que permitan reflexionar sobre la civilización y la barbarie en tiempo presente. ¿Qué imágenes asociarían con la civilización y cuáles con la barbarie? ¿Por qué?

Según diversos estudios, en la Argentina tuvo lugar, incluso antes que en otros países, una amplia incorporación de mujeres como maestras de escuelas primarias. Se propone, en primer lugar, que las y los estudiantes investiguen las razones de este fenómeno. ¿Qué claves puede aportar una perspectiva de género para comprender por qué las mujeres se incorporaron en el sistema educativo argentino temprana y mayoritariamente como docentes? ¿Ocurrió lo mismo con otros cargos? Por otra parte, la investigadora Graciela Morgade sostiene que esta incorporación de las mujeres a la docencia en el nivel primario -que comienza a producirse a fines del siglo XIX- tuvo un carácter bifronte pues, por un lado, "la escuela tendió a profundizar los rasgos "femeninos" en las mujeres maestras y reducirlos hasta expropiarlos en las madres"² (en una racionalización que encubría no solo las causas por las que las mujeres cobraban menores remuneraciones, sino también las restricciones que estas tenían para acceder a otros trabajos remunerados); pero, a la vez, el trabajo docente de las maestras "interpeló críticamente al dispositivo feminizador [pues] el acceso de las mujeres a la lengua escrita representó sin duda alguna una llave para inscribirlas en la transmisión y discusión de los saberes de su tiempo". Y a la vez, "el carácter público de la escuela se enfrentó de alguna manera al proyecto doméstico para las niñas y mujeres jóvenes, único horizonte posible en amplios sectores". (Morgade: 24). En segundo lugar, entonces, se propone que los y las estudiantes debatan cómo se inscriben las maestras norteamericanas convocadas por Sarmiento o Juana Manso en esta historia. ¿Qué caminos abrieron para las generaciones de maestras venideras y para las mujeres en la Argentina? Por último, se sugiere que las y los estudiantes investiguen cómo se produjo la incorporación de las mujeres ya no en la Educación Primaria, sino en la Secundaria. ¿En qué momento de la historia argentina se vuelve mayoritaria la presencia de mujeres en el nivel secundario como estudiantes? ¿En qué momento su presencia en el cuerpo docente es considerable? ¿Qué ocurre con los cargos directivos? ¿Por qué razones la incorporación de las mujeres en uno y otro nivel educativo no son temporalmente coincidentes?

Se sugiere que los y las estudiantes, con base en las investigaciones y reflexiones abordadas en las actividades previas, realicen un video de un minuto donde cuenten qué entienden por educación popular y cuál es la importancia del trabajo que realizan las y los maestros en las escuelas.

Para conversar en familia

Conversar en familia sobre el 11 de septiembre, fecha en que celebramos el Día de las Maestras y los Maestros y conmemoramos a Domingo Faustino Sarmiento, es una oportunidad para establecer un diálogo entre generaciones y reflexionar sobre la educación, la vida en común, las nociones de "patria" e "identidad". Las y los invitamos a acompañar a niños, niñas y jóvenes en la realización de las actividades propuestas por nivel.

El pasado siempre se piensa en tiempo presente, por este motivo el abordaje de la historia argentina incorpora algunas preguntas y problemáticas que nos atraviesan en la actualidad como sociedad. A continuación, se proponen actividades para realizar en familia y conversar sobre nuestra historia, incorporando una mirada de género.

En el presente material se incluyen imágenes de Sarmiento y Juana Manso. Se propone conversar en familia acerca de estas dos figuras tan emblemáticas para la educación argentina, y que cuenten si conocían a ambas y de qué formas. Les sugerimos que recuerden si en las trayectorias escolares de las personas adultas de la familia o de niños y niñas más grandes escucharon hablar de Juana Manso y de qué modos. ¿Eran recordados en sus escuelas? ¿De qué modos? ¿Conocieron a Juana Manso en sus escuelas? ¿Se hablaba de ella para esta u otras fechas? ¿Qué presencia tuvo Sarmiento? ¿De qué manera tenía presencia en sus escuelas (canciones, actos, cuadros, libros, clases)?

Se propone que en familia busquen información sobre otras maestras importantes para la educación argentina; y primero conversen por qué fueron importantes, para luego indagar en las formas en las que se las recuerda: ¿hay escuelas que llevan sus nombres?, ¿canciones, libros, cuadros, murales?

El 11 de septiembre llevaba el nombre Día del Maestro, y hoy se llama Día de las Maestras y los Maestros. Si bien se trata de un homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, también es el día en el que celebramos a los y las docentes por su compromiso con la educación. Sugerimos que conversen acerca de si consideran adecuada esa forma de nombrar el día y sobre los maestros y maestras que han tenido a lo largo de sus trayectorias escolares (tanto niños, niñas y jóvenes como las personas adultas). ¿Fueron en su mayoría mujeres? ¿Por qué le parece que es así?

Materiales complementarios para docentes

Compartimos algunos materiales para enriquecer y complementar esta propuesta exploratoria para pensar el Día de las Maestras y los Maestros.

Zamba en la casa de Sarmiento, Pakapaka

Sarmiento está construyendo su máquina del tiempo y nos invita a viajar con Zamba a su casa natal en la provincia de San Juan, donde nos esperan aventuras extraordinarias.

Juana Manso: una mujer fuera de lo común, Educ.ar

Recordamos a Juana Manso. Enfrentada a los prejuicios y cánones de su época, promovió un modelo educativo integral asociado a la libertad y la igualdad como motores de desarrollo social.

Juana Manso. Vida y obra de una heroína argentina

Blog que reúne material biográfico, fuentes y artículos que se proponen fundamentar la dimensión profunda y polifacética de Juana Paula Manso. Los derechos de la mujer y la niñez, la educación popular, la eliminación de prejuicios sociales, raciales o religiosos, el progreso material sostenido en valores espirituales, el amor por la lectura, el arte, la cultura y tantos otros temas que va desarrollando a lo largo de su obra y su azarosa vida, y que siguen iluminando. Creadora y responsable: María De Giorgio

Juana Manso, detrás de las palabras, Archivo Histórico RTA

Este capítulo de "Argentina Doc" está dedicado a la profusa e intensa vida de Juana Manso. Con comentarios de David Viñas y Gabriela Mizraje, material de archivo y fragmentos de películas que recrean el siglo XIX, este documental, protagonizado por Lidia Catalano, nos propone transportarnos a los albores de la historia nacional a través de quien fuera una de las primeras luchadoras por la educación y la emancipación de la mujer en el Río de la Plata.

Juana Manso y el Feminismo, Educ.ar

Juana Paula Manso es una de las más distinguidas luchadoras argentinas. En esta nota contamos las razones, su amistad con Sarmiento y su defensa de la educación para la mujer.

Juana Manso: se dice de mí, Canal Encuentro

Juana Manso fue directora de la primera escuela pública y mixta del país. Luchó por la educación popular, gratuita y laica en una época en la que los hombres tenían el control de la mayoría de los espacios públicos.

9 de julio y género: "Escribir la patria"

Los y las invitamos a abordar la Independencia desde una mirada de género. Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

Juana Manso. Especial Seguimos Educando

Compartimos una serie de materiales y recursos sobre la vida y obra de una de las más distinguidas luchadoras argentinas y sus diferentes roles como escritora, periodista, traductora, feminista y educadora.

Sitio web Juana Manso

Un recorrido por su vida y obra haciendo hincapié en hitos de su biografía acerca de quién fue y los distintos roles que asumió, como mujer traductora; mujer periodista y escritora; mujer feminista; mujer educadora y funcionaria pública.

Pioneras: Juana Manso

Juana Manso (1819-1875). Fragmento del episodio: Mujeres viajeras, de la serie producida por Canal Encuentro

Sarmiento, Historia de vida

Sitio web de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza.

Museo Histórico Sarmiento

El Museo abre el espacio "Colección Digital" como herramienta para proporcionar un acceso universal, beneficiar y agilizar el conocimiento de su colección, y a su vez, brindar a personas investigadoras, historiadoras y académicas un mayor acercamiento.

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¹Sarmiento, D. F., Facundo, Córdoba, EDUVIM, 2016, pág. 123.

2 Man, L. y Dávila, P (coords.) Trabajo docente, perspectiva de género y educación: la perspectiva de género en la educación: trabajo docente y educación, Buenos Aires, Confederación de Educadores Argentinos, 2009.

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Les proponemos abordar el Día de las Maestras y los Maestros desde una mirada de género: un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

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Un recurso interactivo que invita a encontrar las huellas de maestras y maestros que aportaron sus ideas innovadoras a la educación de Argentina. Muchas de estas personas dejaron escritos, registros audiovisuales y libros, que nos permiten conocer sus propios testimonios. Otras fueron recreadas en imágenes y audios, o dieron nombre a lugares en diferentes lugares del país.

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11 de Septiembre: Día de las Maestras y los Maestros

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Un recurso interactivo que invita a encontrar las huellas de maestras y maestros que aportaron sus ideas innovadoras a la educación de Argentina. Muchas de estas personas dejaron escritos, registros audiovisuales y libros, que nos permiten conocer sus propios testimonios. Otras fueron recreadas en imágenes y audios, o dieron nombre a lugares en diferentes lugares del país.

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El contenido de la expresión "patrimonio cultural" ha cambiado bastante en las últimas décadas, debido en parte a los instrumentos elaborados por la UNESCO. El patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional.

Pese a su fragilidad, el patrimonio cultural inmaterial es un importante factor del mantenimiento de la diversidad cultural frente a la creciente globalización. La comprensión del patrimonio cultural inmaterial de diferentes comunidades contribuye al diálogo entre culturas y promueve el respeto hacia otros modos de vida.

La importancia del patrimonio cultural inmaterial no estriba en la manifestación cultural en sí, sino en el acervo de conocimientos y técnicas que se transmiten de generación en generación. El valor social y económico de esta transmisión de conocimientos es pertinente para los grupos sociales tanto minoritarios como mayoritarios de un Estado, y reviste la misma importancia para los países en desarrollo que para los países desarrollados.

Infokit 2011 - "What is intangible cultural heritage?"
© UNESCO

El patrimonio cultural inmaterial es:

Tradicional, contemporáneo y viviente a un mismo tiempo: el patrimonio cultural inmaterial no solo incluye tradiciones heredadas del pasado, sino también usos rurales y urbanos contemporáneos característicos de diversos grupos culturales.

Integrador: podemos compartir expresiones del patrimonio cultural inmaterial que son parecidas a las de otros. Tanto si son de la aldea vecina como si provienen de una ciudad en las antípodas o han sido adaptadas por pueblos que han emigrado a otra región, todas forman parte del patrimonio cultural inmaterial: se han transmitido de generación en generación, han evolucionado en respuesta a su entorno y contribuyen a infundirnos un sentimiento de identidad y continuidad, creando un vínculo entre el pasado y el futuro a través del presente. El patrimonio cultural inmaterial no se presta a preguntas sobre la pertenencia de un determinado uso a una cultura, sino que contribuye a la cohesión social fomentando un sentimiento de identidad y responsabilidad que ayuda a los individuos a sentirse miembros de una o varias comunidades y de la sociedad en general.

Representativo: el patrimonio cultural inmaterial no se valora simplemente como un bien cultural, a título comparativo, por su exclusividad o valor excepcional. Florece en las comunidades y depende de aquéllos cuyos conocimientos de las tradiciones, técnicas y costumbres se transmiten al resto de la comunidad, de generación en generación, o a otras comunidades.

Basado en la comunidad: el patrimonio cultural inmaterial sólo puede serlo si es reconocido como tal por las comunidades, grupos o individuos que lo crean, mantienen y transmiten. Sin este reconocimiento, nadie puede decidir por ellos que una expresión o un uso determinado forma parte de su patrimonio.

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UNESCO - ¿Qué es el patrimonio cultural inmaterial?

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El contenido de la expresión "patrimonio cultural" ha cambiado bastante en las últimas décadas, debido en parte a los instrumentos elaborados por la UNESCO. El patrimonio cultural no se limita a monumentos y colecciones de objetos, sino que comprende también tradiciones o expresiones vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes, como tradiciones orales, a...

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La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas por distintos motivos. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes miradas y enriquecer las propias.

El 10 de noviembre fue elegido como el Día de la Tradición en conmemoración del nacimiento del poeta argentino José Hernández, autor del poema El gaucho Martín Fierro y su continuación, La vuelta de Martín Fierro . Ambas obras relatan en forma de verso la experiencia de un gaucho.

La tradición suele considerarse como un legado de las generaciones que nos preceden, como un "testimonio objetivo" del pasado que pareciera ser más auténtico en la medida en que se mantiene inalterado.

Sin embargo, esta concepción oscurece la idea de que toda tradición supone siempre cierta selección acerca de qué se incluye y qué se excluye para formar parte de ella (Williams, 1997). Por lo tanto, esta selección que es habitualmente presentada y admitida como "La Tradición" -tal es el caso, entre otras, de la imagen del gaucho como emblema de la argentinidad- es una versión que se instituye como "el pasado significativo" en un campo de definición político y cultural en el que los grupos sociales ocupan posiciones de poder que son desiguales.

Precisamente, las tradiciones forman parte de un proceso en continua construcción en el cual el pasado es resignificado desde los sentidos que están en disputa en el presente y, en ese proceso, se van conformando múltiples identidades colectivas. Desde esta perspectiva, esta conmemoración puede ser una oportunidad tanto para repensar los sentidos y las prácticas que se condensan en esta versión de "la tradición" como aquellos que son omitidos y, a la vez, intentar desnaturalizar cuáles son aquellas tradiciones que nos habitan para continuar transformándolas. Se trata de invitar a niñas, niños, adultas y adultos a que nos preguntemos acerca de cuáles y cómo son nuestras tradiciones, cómo las aprendimos, con qué modificaciones las seguimos manteniendo, qué significados y valoraciones les otorgamos, en qué sentidos nos gustaría modificarlas.

Múltiples y variadas tradiciones se van transmitiendo de generación en generación y, en ocasiones, una misma tradición se va desplegando en prácticas culturales distintas -en las familias, en los barrios, en las comunidades- entrelazándose en el tejido de la vida cotidiana. Dentro de esa diversidad de tradiciones, "tomar mate" pareciera ser considerada como una tradición, una práctica social y cultural que nos reúne, con diferencias: mate amargo, mate dulce, tereré, mate de leche, cebado con pava o con termo y tanto más.

El mate se caracteriza porque suele tomarse en un solo recipiente y compartirse entre todas y todos los miembros de la ronda, pese a que como resultado de la pandemia la ronda en algunos casos haya quedado restringida solo a las y los convivientes (a veces incluso, cebando en mates distintos).

En este intento de abrir la discusión acerca de cuáles son las prácticas culturales que incluimos como parte de nuestras tradiciones, cuáles quedan excluidas y cuáles son los sentidos que les atribuimos a unas y a otras, queremos recuperar la historia del mate -por lo general, ignorada- como una costumbre de origen guaraní.

A continuación, compartimos una leyenda que reconstruye el origen guaraní de la yerba mate y que da cuenta de algunos de los significados que recoge esta tradición para este pueblo originario. Las leyendas son narraciones que en su proceso de transmisión crean y recrean las cosmovisiones de los grupos y sus tradiciones y, al igual que ellas, van pasando de generación en generación, de forma oral, y es por eso que tienen distintas versiones.
La leyenda del mate y la luna (Anónima)
Los guaraníes cuentan que la luna, Yacy, paseaba desde siempre por los cielos nocturnos, observando curiosa los bosques, las lagunas, el río y los esteros desde lo alto. Cada día contemplaba su belleza como una niña que está conociendo el mundo por primera vez.

Sin embargo, a sus oídos fueron llegando los relatos de quienes habían visitado el mundo y que le iban contando de la vida de los animales, de la belleza de las flores, del canto de los grillos, el piar de las aves, del sonido del río, y la luna fue tornándose cada vez más curiosa y con deseos de visitar la tierra.

Así que un día se decidió y junto con Araí, la nube, fue a pedirle autorización a Kuaray, el Sol, para que las dejase bajar a la tierra para así poder contemplar de cerca las bellezas del mundo. El dios Sol se mostró reacio a dejarlas partir, pero por fin cedió y las dejó marchar. Solo les impuso una condición: en la tierra serían vulnerables a los peligros de la selva como cualquier humano, aunque también serían invisibles para ellos. Luego las dejó partir.

Fue así como la luna, Yacy, llegó un día a la tierra. Y junto con Araí fueron visitando los lugares que veían desde las alturas, maravillándose a cada paso. Observaron de cerca cómo las arañas tejían sus redes, sintieron el frío del agua del río, tocaron la tierra roja con sus manos.

Tan absortas en su mundo estaban ambas diosas que no se percataron de la acechanza de un yaguareté que las seguía de cerca. El felino estaba hambriento y quería comer, por lo que en un momento largó el zarpazo para atrapar a las mujeres.

En el momento justo cuando estaba por alcanzarlas, el animal fue alcanzado por una flecha lanzada por un joven cazador guaraní, que justo pasaba por el lugar y que sin saberlo salvó la vida de las diosas.

El joven cansado por la búsqueda, pero feliz por su conquista, decidió descansar al pie de un árbol, antes de regresar a su aldea o tekoa. Y entonces, se durmió. En sus sueños fue visitado por las diosas que, vestidas de blanco, le hablaron con cariño. Yacy le dijo que, como símbolo de gratitud, cuando llegue a su aldea o tekoa encontraría un arbusto a la entrada que nunca antes había visto. Le dijo cómo hacer con sus hojas para preparar una infusión que uniría a las personas de todas las familias o tevys, como símbolo de hermandad y de confraternidad.

Cuando se despertó y volvió con su gente, el joven cazador vio el arbusto a la entrada de la aldea y, siguiendo las instrucciones que la diosa le dio en sueños, el muchacho buscó una calabaza hueca, picó las hojas del arbusto, las puso dentro y llenó el cuenco con agua. Luego, con una pequeña caña tomó la bebida. Inmediatamente compartió la infusión con la gente de la aldea o tekoa que observaba curiosa el trabajo del cazador. La calabaza fue pasando de mano en mano y todos fueron tomando la infusión.

Así nació el mate, que une a las personas, que es un símbolo de paz y confraternidad, que fue un regalo de la luna a las personas para que compartan vivencias, para que fomenten su amistad, o para que disfruten un silencio compartido.

La leyenda de la yerba mate es una producción de PakaPaka, disponible en el Portal Educ.ar, donde se presenta una adaptación de la leyenda de la yerba mate.
Preguntas para conversar entre chicas, chicos y personas adultas

¿Toman mate en sus hogares? ¿En qué momentos del día? ¿Quiénes y cómo lo ceban? ¿Son siempre las mismas personas las encargadas de armar y cebar el mate? ¿Por qué?

¿Con quiénes aprendieron a tomar mate? ¿Qué es lo que más les gusta de tomar mate? ¿Qué es lo que menos les gusta? ¿Qué cambiarían de esta tradición?

¿Siempre se tomó el mate de la misma manera en sus familias? ¿De qué modos fue cambiando?

Las y los docentes pueden sugerir a las chicas y a los chicos que pregunten a las familias amigas o vecinas cómo toman el mate, para luego reflexionar acerca de qué costumbres son parecidas y cuáles diferentes de las suyas.

¿Conocen otras prácticas que también transmitan valores como el de compartir o el de la amistad, como cuenta la leyenda sobre el mate?

Para terminar, interesa una vez más aproximar la noción de tradición a la idea de transmisión, tal como es planteada por Hassoun (1996). Desde esta perspectiva, la transmisión forma parte de ese lazo social que da continuidad al pasado, pero no desde la mera repetición sino como un modo de ofrecer a las nuevas generaciones una herencia en la cual inscribirse -desde las interrogaciones y discusiones del presente- y que, a la vez, las habilita a transformarla en ese proceso de construcción colectiva del tiempo por venir.

Bibliografía
Haussoun, Jacques (1996) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la flor.

Williams, Raymond (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona, Editorial Península.

Imagen de portada: Freepik.es

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Continuemos estudiando | El mate como tradición

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Propuesta para trabajar el 10 de noviembre. La leyenda del mate y la luna.

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25 de mayo de 1810. Los sonidos de la época

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¿Qué pasó el 24 de marzo?

El 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas realizaron un golpe de Estado. Derrocaron a la entonces presidenta constitucional María Estela Martínez de Perón y dieron comienzo a una dictadura.

El mismo día del golpe, la Junta tomó varias medidas: declaró el Estado de sitio; suspendió la actividad de los partidos políticos; intervino los sindicatos; prohibió el derecho de huelga; instaló la pena de muerte para delitos de orden público; impuso una férrea censura de prensa y removió los poderes ejecutivos y legislativos nacionales y provinciales. En suma: clausuró todas las instituciones fundamentales de la vida democrática.

Entre 1930 y 1983, la Argentina sufrió seis golpes de Estado. Sin embargo, la expresión "terrorismo de Estado" sólo se utiliza para hacer referencia al último de ellos porque en aquella oportunidad existió un plan represivo sistemático para disciplinar a una sociedad que venía de una fuerte movilización y organización social y política. Además de encarcelar, perseguir y condenar al exilio a militantes políticos, la dictadura aplicó una metodología de terror específica: la detención y desaparición forzada de personas, las torturas sistemáticas -entre ellas los delitos sexuales- y el secuestro y apropiación de menores. Para esto se utilizó la fuerza pública estatal de manera ilegal y se instalaron más de 500 centros clandestinos de detención, muchos de los cuales funcionaban en instituciones públicas como comisarías, escuelas y hospitales.

Por otro lado, la dictadura implementó un plan económico que erosionó fuertemente el modelo industrializador que desde la década de 1940 había permitido el desarrollo del mercado interno y la generación de empleo que le dio fuerte protagonismo al movimiento obrero organizado.

El reverso del terror estuvo en la lucha y la denuncia emprendida por los organismos de Derechos Humanos que, incluso, durante los años de la dictadura, resistieron y reclamaron por la vida de los desaparecidos y las desaparecidas, construyendo lo que con el tiempo sería la demanda por memoria, verdad y justicia.

Desde los primeros años de la democracia, comenzó un largo proceso de justicia que, aún con sus momentos de impunidad, logró sostenerse hasta nuestros días. Aún hoy en muchas provincias argentinas siguen siendo juzgados algunos de los responsables de cometer delitos de lesa humanidad, que por esa condición nunca prescriben.

¿Quiénes son las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo?

Las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo son mujeres cuyos familiares -hijos, hijas, nietos, nietas- fueron víctimas del terror estatal. Empezaron a buscarlos en plena dictadura, primero de manera individual; al poco tiempo constituyeron agrupaciones donde transformaron el dolor privado en lucha colectiva.

La primera vez que usaron el característico pañuelo blanco fue en una peregrinación religiosa a la Basílica de Luján, adonde fueron con el objetivo de visibilizar su reclamo. Una de ellas sugirió que para identificarse utilizaran un pañal de tela de sus hijos o hijas. Al poco tiempo, el pañal se transformó en pañuelo, un símbolo que a esta altura es uno de los grandes símbolos nacionales.

En sus primeras épocas, allá por 1977, el reclamo de las Madres de Plaza de Mayo tuvo poca recepción social. Algunas de ellas, como Azucena Villaflor, también sufrieron el destino de la desaparición. Los dictadores y quienes apoyaban al régimen las llamaban "las locas de la Plaza". Sin embargo, ellas no se daban por vencidas: creaban símbolos, inventaban rituales y buscaban estrategias para hacer visible la ausencia de sus seres amados, los desaparecidos y las desaparecidas. Las Madres y las Abuelas se fueron convirtiendo en un "nuevo sujeto político", capaz de crear espacios de resistencia donde dominaba el terror y de convertir las relaciones familiares y personales en relaciones políticas.

El reconocimiento público a estas mujeres luchadoras fue llegando con el paso del tiempo y hoy están identificadas, tanto en la Argentina como en el resto del mundo, como un emblema de los Derechos Humanos. Por eso hoy también la escuela las reconoce y las abraza.

Sugerencias de actividades

Nivel Inicial

Cada niño, cada niña va conociendo, desde las primeras palabras, la historia de su familia y la de su comunidad. Así como en las casas se narran las anécdotas familiares, en las salas de inicial se abona a la memoria colectiva al asumir los conflictos como parte de la vida misma y al dejar abierta la puerta al enigma, a la posibilidad de lo que se puede y de lo que no se puede. En esa memoria, que se va tejiendo día a día se va construyendo la identidad. Podemos propiciar que en las salas se indague el significado de los nombres, porqué fue elegido, qué significa y cómo aparece en el DNI y porque es importante ese documento. También se puede invitar a escribir, dibujar, bailar o cantar el propio nombre.

A veces las historias familiares son contadas por las abuelas. Desde 1983, la historia reciente, de dictaduras y democracias, la cuentan las Abuelas de la Plaza que son, junto con las Madres de Plaza de Mayo, las protagonistas de este afiche. Se puede mirar la imagen y conversar sobre quiénes son esas mujeres a partir de algunas preguntas: ¿Quiénes son? ¿Las conocían ya? ¿Qué hacen? ¿Dónde están? ¿Por qué tienen un pañuelo en la cabeza? ¿Qué piden? ¿Por qué son mujeres las de la imagen?

La censura y las prohibiciones dejaron una marca en la cultura. Se puede hablar sobre aquellos libros que alguna vez no se pudieron leer o aquellas canciones que no se pudieron escuchar y pensar entre todos y todas porqué pasó eso. Puede ser una ocasión más para recuperar la obra y la figura de María Elena Walsh, quien sufrió persecución y prohibición de algunas de sus canciones como "La cigarra".

Nivel Primario

Los alumnos y las alumnas pueden indagar en sus propias familias o entre sus conocidos para saber qué recuerdan sobre la última dictadura (si la vivieron, si se la contaron, si la estudiaron en la escuela, si la vieron en alguna película, si la leyeron en los libros, etc.). También pueden averiguar qué edades tenían esas personas durante la dictadura, cómo era la vida cotidiana, la escuela, la relación con los amigos y las amigas. En el aula, los y las estudiantes pueden contarlo a sus compañeros y compañeras oralmente y los que ya saben escribir pueden traer un párrafo sobre lo que consideren más significativo de las respuestas.

Se les puede proponer a los y las estudiantes que lleven algún objeto de la cultura que haya estado prohibido (un libro, una canción, la historia de vida de un artista, la referencia a una película, etc.) compartir lo que se conoce de ese objeto y preguntar a los niños y niñas por qué piensan que pudo haber sido prohibido. Una vez que se haya producido este intercambio, habría que reponer información acerca de por qué estuvo censurado, quién lo censuró y cuáles eran los "motivos" que los censores esgrimían para hacerlo.

El eslogan del afiche "De la casa a la plaza" invita a pensar qué significa para las mujeres haber salido del espacio privado para entrar en el espacio público. Se puede realizar alguna observación de una situación de un espacio público -un recreo, una plaza, una clase de gimnasia, un acto escolar- y comparar qué cosas hacen las mujeres y qué cosas hacen los varones. ¿Son las mismas? ¿Son diferentes? ¿En qué se parecen, en qué se distinguen? ¿Por qué creen que es así?

Una propuesta es comenzar la exploración del afiche deteniendo la mirada en cada uno de sus elementos: el nombre de la fecha; el eslogan; el nombre de la colección; la imagen. Y analizar qué significa cada una de las cosas: qué pasó el 24 de marzo, qué significa el nombre de "Día nacional por la memoria, la verdad y la justicia", por qué creen que la serie se llama "El género de la patria", cuáles son los sentidos del eslogan "De la casa a la plaza". Se sugiere dedicar un momento mayor a la imagen: de cuándo es la foto, qué se ve allí, quiénes son estas mujeres, qué actitud corporal tienen, cómo están vestidas, por qué tienen un pañuelo en la cabeza, en dónde están, qué están haciendo.

"A nosotras nos parieron nuestros hijos e hijas" han dicho en varias ocasiones las Madres de Plaza de Mayo. Se propone que busquen alguna historia de vida de una de las madres y/o abuelas de Plaza de Mayo teniendo presente esa frase para pensar cómo fue la relación entre madres, hijos e hijas.

La dictadura que comenzó en 1976 fue catalogada como "terrorismo de Estado". Se puede proponer a los y las estudiantes que busquen una definición de ese concepto.

Nivel Secundario

La foto de este afiche fue tomada por el fotógrafo Daniel García a principios de los años ochenta en la Plaza de Mayo. Durante la última dictadura, la relación de las Madres de Plaza de Mayo y el fotoperiodismo tuvo un rol clave, las imágenes ayudaron a volver visible el reclamo, a la vez que las protegían y operaban como denuncia pública. Porque, aunque las Madres estaban en el centro de la ciudad, muchos decían no verlas. Como sintetiza la ensayista Pilar Calveiro "la dictadura funcionaba como un secreto a voces". ¿Por qué creen que fue así? ¿Quiénes no querían verlas? ¿Qué era lo que estaba oculto? ¿Qué entienden por la frase "secreto a voces"?

La mayoría de los hijos y las hijas de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo fueron militantes políticos. Buena parte está desaparecida y unos pocos lograron sobrevivir. Según el informe Nunca Más, 70% eran varones, 30% mujeres y un 3% de ese porcentaje estaban embarazadas. El 70% tenía entre 16 y 30 años. Se puede sugerir a los y las estudiantes que elijan la historia de vida de un desaparecido o desaparecida, investiguen acerca de eso y después realicen un perfil sobre quién era, cómo era su vida, a qué se dedicaba, qué relación tenía con la vida política.

Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo se convirtieron con su resistencia y lucha en un "nuevo sujeto político". Lograron convertir su dolor individual en una causa colectiva. De alguna manera, le pusieron el cuerpo a un famoso eslogan de la lucha de las mujeres, "lo personal es político". Se propone reflexionar y analizar esta frase, pensando qué otras luchas de colectivos de mujeres realizan un movimiento parecido al de las Madres. ¿Cómo se vincula la lucha de las Madres y Abuelas con la agenda por los derechos de las mujeres en la actualidad?

En línea con la actividad anterior, se propone leer el siguiente fragmento del libro Mujeres pariendo historia, donde Nora Cortiñas, integrante histórica de las Madres de Plaza de Mayo, habla sobre su participación en 1984 en el primer Encuentro Nacional de Mujeres, cuando en los primeros años de la democracia las mujeres empezaban a reunirse, a conversar, a intercambiar y a pensar en los temas de una agenda feminista incipiente. Después de leerlo se sugiere que los y las estudiantes piensen porqué Nora Cortiñas se saca el pañuelo en esta situación.

-¿Cómo era tu participación en los talleres (del Encuentro de Mujeres) que no eran de derechos humanos específicamente?

-Yo me metía en otros talleres después de que hablábamos en el de derechos humanos, y nos encontrábamos con gente de otros organismos e íbamos con nuestras propuestas políticas. Pero también me gustaba estar en donde aprendía. Una vez estaba en un taller de sexualidad en la mujer mayor. Yo estaba por todo el encuentro con mi pañuelito: iba me metía, me sentaba a escuchar y si una podía dar una opinión, mejor. Empezaban entonces a hablar de sexo de las personas mayores y todas las derivaciones del tema. Y a mí me parecía... ¿Cómo iba a estar con el pañuelo ahí, y estaban hablando de sexo y de todo eso? Entonces me fui desanudando el pañuelo despacito, despacito... y me estaba viendo Liliana Daunes (la locutora). Se mató de risa. Y después el sábado (en el programa de radio que hacía con Eduardo Aliverti) cuando hace comentarios del encuentro cuenta que Nora había hecho eso: se había sacado el pañuelo como con vergüenza y timidez. Mi marido escuchó, porque escuchábamos su programa, y me pregunta: "¿A qué vas al encuentro de mujeres vos? ¿A hablar de qué van?" ¡Terrible!

Para conversar en familia

Conversar en familia es una oportunidad para establecer un diálogo entre generaciones a partir de una fecha tan importante de nuestro pasado reciente como es el 24 de marzo de 1976, y también para profundizar lo que conocemos sobre la historia de las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo.

La memoria siempre se produce en tiempo presente, por este motivo el abordaje de la historia reciente argentina incorpora algunas preguntas y problemáticas que nos atraviesan en la actualidad como sociedad. A continuación, se proponen algunas actividades para mirar esta propuesta en familia y conversar sobre la dictadura incorporando una mirada de género.

Para los/as más pequeños/as se propone conversar en sus propias familias acerca de qué recuerdan o saben sobre la última dictadura y sobre las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo a partir de observar la imagen principal de esta propuesta. En primer lugar, se propone que los/as adultos (también puede ser otros/as niños/as más grandes en la casa o jóvenes) les cuenten si vivieron durante este período, si se lo contaron, si lo estudiaron en la escuela, si lo vieron en alguna película, si leyeron en los libros sobre esta época, etc. Los/as adultos les pueden contar a los niños y niñas qué edades tenían durante la dictadura (en el caso de haber vivido en ese periodo) o qué edades tenían personas referentes para los niños y niñas en esos años (se busca que comprendan que hablamos de un pasado cercano). Luego se puede conversar sobre cómo era la vida cotidiana, la escuela, la relación con los amigos y las amigas. Se sugiere la lectura de cuentos que fueron prohibidos por la dictadura. Pueden leer, por ejemplo, "Un elefante ocupa mucho espacio" o "El caso Caspar" ambos de la autora Elsa Borneman.
Por último, se propone contarles quiénes son las mujeres de la imagen, por qué tienen un pañuelo en sus cabezas y qué están haciendo allí. Es importante dar un lugar para que los niños y las niñas puedan expresar sus inquietudes y saberes previos. Los que ya saben escribir podrían armar un párrafo sobre lo que consideren más significativo y compartirlo con sus familias.

Para los/as más grandes se propone conversar sobre el eslogan del afiche "De la casa a la plaza". Esta frase invita a pensar qué significa para las mujeres haber salido del espacio privado para entrar en el espacio público. Se puede realizar alguna observación de una situación de un espacio público o intentar recrearla-un recreo, una plaza, una clase de gimnasia, un acto escolar- y comparar qué cosas hacen las mujeres y qué cosas hacen los varones. ¿Son las mismas? ¿Son diferentes? ¿En qué se parecen, en qué se distinguen? ¿Por qué creen que es así? ¿Creen que siempre fue así? Luego se sugiere dedicar un momento mayor a la imagen: de cuándo es la foto, qué se ve allí, quiénes son estas mujeres, qué actitud corporal tienen, cómo están vestidas, por qué tienen un pañuelo blanco en sus cabezas, en dónde están, qué están haciendo. Por último, se propone reflexionar sobre qué otras luchas de colectivos de mujeres realizan un movimiento parecido al de las Madres. ¿Cómo se vincula la lucha de las Madres y Abuelas con la agenda por los derechos de las mujeres en la actualidad?
Asimismo, los y las invitamos a ver los materiales complementarios gráficos y audiovisuales que encontrarán al final de la página.

Materiales complementarios para docentes

Compartimos algunos materiales para enriquecer y complementar esta propuesta exploratoria para pensar estos temas desde una perspectiva de género.

Las disidencias según la dictadura

La vigilancia y el control desplegado por la Dirección de Inteligencia de la Policía de la Provincia de Buenos Aires durante los años de la dictadura estuvo marcada por el odio y los prejuicios hacia las disidencias sexuales. La nota de Máximo Matías "Marimacho y afeminado: la persecución a los gays durante la dictadura" en Infojus, 24/03/2015 analiza algunos archivos donde aparece esa forma de persecución.
Los padres también lucharon
Las memorias y narrativas sobre la resistencia durante los años de la última dictadura centraron las miradas en las prácticas desarrolladas por organizaciones de derechos humanos conformadas por mujeres: Madres y Abuelas de Plaza de Mayo. "Los padres de la plaza", testimonio de Mario Belli y Marcos Weinstein, Canal Encuentro, son breves testimonios que ponen en evidencia cómo tramitaron el duelo y qué acciones desplegaron para reclamar memoria, verdad y justicia quienes fueron padres de los y las desaparecidos/as.
Un testimonio
La experiencia de Sara Rus es reveladora de cómo se caracterizaron las prácticas genocidas a lo largo del siglo XX. Sobreviviente de los campos de concentración nazis y madre de un hijo detenido-desaparecido durante la última dictadura militar, su testimonio "Tengo que contar", capítulo "La memoria", Canal Encuentro. pone en evidencia la agencia de una mujer frente acontecimientos de dimensiones sensibles.
Ser mujeres en la ESMA
El Museo Sitio de Memoria Esma realizó en 2019 la muestra temporaria Ser Mujeres en la ESMA. Testimonios para volver a mirar, centrada en lo que sucedió con las mujeres en ese centro clandestino. Las guías y los guías cuentan que las estudiantes jóvenes en las visitas preguntaban "¿y qué pasó con las mujeres?". Los delitos sexuales y las acciones de resistencia organizaron un relato que se completa con una intervención en la cartelería utilizando el lenguaje inclusivo.
Lo personal es político: una historia de amor en la ESMA
En esta breve crónica, María Sondereguer, especialista con larga experiencia en temas de memoria y género, escribe sobre una historia de amor ocurrida en la ex Esma durante los años del terrorismo de Estado. Ese hecho la impulsa a analizar qué sucedió con las mujeres antes, durante y después de la dictadura.

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24 de marzo y género: "De la casa a la plaza"

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Abordar la dictadura desde una mirada de género. Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para las familias, y materiales complementarios para volver a pensar el pasado reciente. Este material forma parte de la colección El Género De La Patria una apuesta a conocer y reflexionar sobre la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar el nexo entre efemérides y democracia.

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El 2 de abril de 1982 tropas argentinas desembarcaron y tomaron el control de las islas Malvinas. En esos días, se vivía aguda crisis social y política en el continente argentino: tres días antes del desembarco, la CGT había declarado una huelga general bajo el lema "Paz, Pan y Trabajo" que fue duramente reprimida, a tono con el terrorismo de estado vigente en nuestro país.

Inicialmente, el desembarco en las islas Malvinas generó entusiasmo en la población. Se organizaron movilizaciones y campañas de solidaridad en todo el país. La prensa ofreció una imagen triunfalista que no se modificó cuando comenzaron los bombardeos británicos, el 1 de mayo de 1982. Un día después, el hundimiento del ARA General Belgrano clausuró cualquier expectativa de resolución diplomática del conflicto y dio inicio a duros combates por aire, mar y tierra hasta el cese del fuego, firmado el 14 de junio de 1982.

En la guerra murieron 649 argentinos. Más de 23000 soldados, suboficiales y oficiales estuvieron en el teatro de operaciones. En una importante proporción, soldados conscriptos conformaron las filas del Ejército y la Marina; también existieron muchos casos de alistamiento voluntario. En homenaje a muertos y sobrevivientes, desde el año 2000 se conmemora el "Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas".

La guerra representó un punto bisagra en la historia argentina. Muchas investigaciones la consideran el principio del fin de la última dictadura militar. Tras la recuperación de la democracia, la Reforma Constitucional de 1994 incorporó la Disposición Transitoria Primera, que declara imprescriptible el reclamo argentino de soberanía en las islas Malvinas, otras islas del Atlántico Sur y espacios marítimos circundantes, y ordena que el reclamo se realice siguiendo vías exclusivamente diplomáticas, de modo acorde con el derecho internacional.

En los años de la posguerra, quienes pelearon en Malvinas tuvieron que organizarse para ser reconocidos socialmente. Mientras denunciaban un clima de creciente "desmalvinización", sus demandas no conseguían respuestas adecuadas en el sistema de seguridad social. Muchos testimonios aseguran que los numerosos suicidios que se produjeron en este período obedecieron a este contexto tan crítico.

Aunque esta efeméride alude a los "veteranos", las mujeres también fueron protagonistas de la Guerra de Malvinas: como instrumentistas quirúrgicas y enfermeras; como personal a bordo de aviones que trasladaban heridos de las islas al continente; como oficiales o personal de buques mercantes con tareas logísticas; o como parte de operaciones de inteligencia.

Sólo recientemente comenzaron a visibilizarse estas historias. En 2012, una Resolución del Ministerio de Defensa reconoció las actuaciones de varias de estas mujeres y las filió históricamente con Manuela Pedraza y Juana Azurduy. 30 años después del conflicto bélico, un documento oficial miraba la guerra con otras lentes que las asociadas con estereotipos masculinos.

Las historias de las mujeres que protagonizaron la guerra de Malvinas forman parte de una larga trama histórica. Sus huellas pueden leerse, por ejemplo, en el Diario de 1829 en Malvinas de María Sáez de Vernet, a partir del cual es posible reconstruir la vida cotidiana antes de la usurpación británica. En sus precisas descripciones sobre sobre el clima y las relaciones entre pobladores puede reconocerse cuál era el proyecto político que las Provincias Unidas para las islas Malvinas.

En el siglo XX, María Cristina Verrier asumió un rol protagónico dentro del plan llevado adelante por los "Cóndores", un grupo de civiles con militancia sindical que aterrizaron en Malvinas el 28 de septiembre de 1966 para izar la bandera nacional. La acción de Verrier condensaba múltiples rebeldías: el reclamo soberano ante una potencia imperial, el desafío a los estereotipos ligados a lo que se esperaba de las mujeres según su clase social, la participación de las mujeres en un acto político que exigía una audacia generalmente reservada sólo a los varones.

En 1974, María Fernanda y Teresa Cañas fueron las maestras que enseñan español a los niños isleños, en el marco del diálogo bilateral entre Argentina y el Reino Unido tras la Resolución 2065 de Naciones Unidas y el Memorándum de entendimiento (1968). Así, junto con la construcción de la pista del aeropuerto de Puerto Argentino, la llegada de Gas del Estado y de los vuelos de LADE, las maestras se convirtieron en representantes eminentes de un estado que reclamaba la soberanía de manera pacífica.

Como cronistas, militantes políticas, maestras, instrumentistas quirúrgicas, personal de salud o tripulantes de navíos, las mujeres hicieron historia en Malvinas. A 39 años de la Guerra, podemos decir que el enunciado "Las Malvinas son argentinas" es una construcción colectiva, en el que las mujeres argentinas tuvieron un rol destacado.

En la siguiente entrevista, la antropóloga María Pozzio, investigadora del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, da cuenta de la participación de las mujeres en la guerra de Malvinas, su experiencia y desempeño en un entorno históricamente habitado y narrado desde la masculinidad. Su lucha por la visibilización y reconocimiento en tanto Veteranas de Malvinas, puede ser mejor comprendido en el marco de un proceso más amplio en torno a la resignificación de la experiencia de las mujeres en la historia argentina reciente.

Nivel inicial

Se propone que las familias escriban en la cartelera de la institución qué significa Malvinas, como un modo de comenzar a hablar sobre el tema y abordarlo con la comunidad.

En el Nivel Inicial, estos saberes de las familias pueden compartirse en una puesta en común, y tomarlos como disparadores para explicar qué son las islas Malvinas y por qué son argentinas. Para ello, se sugiere trabajar con un mapa bicontinental para acercarse a la representación del espacio en donde viven. Investigar en familia sobre la fauna y flora de las Malvinas, preparar en pequeños grupos collages utilizando fotos reales de las Islas Malvinas. Como cierre de esa actividad se podría proponer ubicarlas en el mapa de Argentina.

En la foto que ilustra el afiche hay un grupo de mujeres que participaron en la guerra de Malvinas y fueron reconocidas también como veteranas. A partir de esta imagen, las y los docentes pueden promover un debate sobre la importancia del rol de estas mujeres en Malvinas. Algunos interrogantes posibles podrían ser los siguientes: ¿Sabían que las mujeres podían ir a la guerra? ¿Por qué y para qué fueron estas mujeres a Malvinas? ¿Qué hicieron estas mujeres durante esos días? ¿Escucharon hablar de ellas? A partir de las respuestas de las niñas y los niños, las y los docentes pueden proponer que realicen diversas producciones utilizando diferentes recursos sobre el rol de estas mujeres durante la guerra, mencionando que fueron ellas quienes socorrieron y curaron a las personas heridas, realizaron tareas de cuidado e incluso operaciones; también fueron tripulantes de buques y hasta realizaron tareas de espionaje.Se podría proponer hacer una galería de imágenes de Malvinas y plantear los interrogantes sobre lo que ven los chicos en las imágenes. ¿Hay mujeres? ¿cuántas mujeres hay? ¿creen que hacían lo mismo que los varones? Registrar las ideas en en un afiche con palabras cortas que surgieron en la conversación.

Nivel Primario

Primer ciclo

Las y los alumnos, con la orientación de sus docentes, pueden ubicar en el mapa bicontinental a las islas Malvinas, otras islas del Atlántico Sur y espacios marítimos circundantes. En un segundo momento, pueden hacer lo mismo con su propia localidad y averiguar qué distancia hay entre uno y otro punto.
Descargar mapa bicontinental

Se sugiere realizar un intercambio de ideas, información y opiniones con las siguientes preguntas: ¿Escucharon hablar sobre las islas Malvinas? ¿Qué saben de ellas? ¿Saben qué fue la guerra de Malvinas y cuándo ocurrió? ¿Quiénes son los llamados "veteranos de Malvinas"? ¿Y las veteranas?; ¿Habían escuchado hablar sobre ellas?. A continuación sugerimos que realicen dibujos y anoten palabras que crean significativas para recordar el "Día del Veterano y los Caídos en la guerra de Malvinas" con esta perspectiva de incorporar a las mujeres como parte de ese colectivo.

Segundo ciclo

Las alumnas y los alumnos pueden buscar argumentos para sostener la frase "las Malvinas son argentinas". Se propone que consulten el capítulo de Zamba titulado "La asombrosa excursión de Zamba en el Museo Malvinas".

A partir de la imagen central del afiche, la foto de las instrumentistas quirúrgicas que asistieron a los soldados en el Buque Irízar, se propone que realicen una pequeña investigación: ¿Quiénes formaron parte de las tropas argentinas que participaron en la la guerra de Malvinas? ¿Qué papel tuvieron las mujeres en el conflicto bélico? ¿Cuál es la historia de las mujeres que aparecen en el afiche?

María Sáez se trasladó con su esposo Luis María Vernet a las islas tras la creación de la Comandancia Civil y Militar islas Malvinas, el 10 junio de 1829. Llegaron el 15 de julio de ese año, y a partir de ese día comenzó a escribir un Diario. En la entrada correspondiente al domingo 30 de agosto, podemos leer:

"Muy buen día de Santa Rosa de Lima, y por lo que determinó Vernet tomar hoy posesión de la isla en nombre del gobierno de Buenos Aires, a las doce se reunieron los habitantes se enarboló la Bandera Nacional a cuyo tiempo se tiraron veintiún cañonazos, repitiéndose sin cesar el ¡Viva la Patria! puse a cada uno en el sombrero con cinta de dos colores que distinguen nuestra Bandera, se dio a conocer el Comandante".

Se propone buscar otras entradas del Diario de 1829 en Malvinas de María Sáez de Vernet para conocer cómo era la vida en las islas y cómo fue pensado el proyecto de las Provincias Unidas de establecer una población estable allí.

Nivel Secundario

Entre abril y junio de 1982, muchas personas se movilizaron en todo el país a partir de la guerra de Malvinas. Se propone los y las estudiantes investiguen cómo fueron esas movilizaciones, prestando atención a lo que sucedió en la propia localidad. ¿Cómo se recibió la noticia del desembarco de las tropas argentinas en las islas? ¿Cómo se siguió el curso de la guerra? ¿Qué reacciones suscitó la noticia del cese del fuego y la llegada de los sobrevivientes de la guerra al territorio continental argentino?

Imagen de la ronda de Madres de Plaza de Mayo (abril de 1982): "Las Malvinas son argentinas, los desaparecidos también". Archivo General de la Nación/ Amadeo Becquer Casabelle

Como muestra la imagen, las Madres de Plaza de Mayo continuaron durante los días de la guerra reclamando por los desaparecidos. Se puede sugerir que, después de reconstruir el contexto de época, se escriba un breve ensayo sobre la relación de los derechos humanos y la soberanía teniendo en cuenta la frase del cartel de la foto.

Se sugiere indagar en la historia de las mujeres que participaron en la guerra de Malvinas. ¿Cómo se incorporaron a las tropas argentinas? ¿Qué tareas realizaron? ¿Cómo ha sido la historia de la participación de las mujeres en las Fuerzas Armadas? Para luego reflexionar sobre la frase del afiche: ¿Por qué la historia de estas mujeres resultó silenciada?

Para conversar en familia

Conversar en familia es una oportunidad para establecer un diálogo entre generaciones a partir de una fecha tan importante de nuestro pasado reciente como es el 2 de abril de 1982, y también para pensar sobre lo que significa Malvinas para nuestro país y para cada uno/a de nosotros/as.

La memoria siempre se produce en tiempo presente. Por este motivo el abordaje de la historia reciente argentina incorpora algunas preguntas y problemáticas que nos atraviesan en la actualidad como sociedad. A continuación, compartimos algunas actividades para mirar esta propuesta en familia y conversar sobre Malvinas incorporando una mirada de género, que en esta ocasión, busca visibilizar a las mujeres que también fueron protagonistas de la guerra.

Con los/as más pequeños/as se propone conversar y reflexionar en familia acerca de qué significa Malvinas y cómo se recuerda el conflicto de 1982. Para que lean juntos, encontrarán aquí disponibles los fragmentos de una carta en la que un ex combatiente le cuenta a su nieto qué significan las islas para él. Los y las invitamos a realizar un intercambio de ideas y opiniones a partir de las siguientes preguntas: ¿Escucharon hablar sobre las Islas Malvinas? ¿Qué saben de ellas? ¿Saben qué fue la guerra de Malvinas y cuándo ocurrió? ¿Quiénes son los llamados "veteranos de Malvinas"? ¿Y las veteranas?; ¿Habían escuchado hablar sobre ellas?

Por otra parte, los/as invitamos/as a observar la foto del afiche de este material, donde hay un grupo de mujeres que participaron en la guerra de Malvinas y fueron reconocidas también como veteranas, les proponemos conversar sobre la importancia del rol de estas mujeres en Malvinas. Sugerimos algunos interrogantes para conversar en familia: ¿Sabían que las mujeres podían ir a la guerra? ¿Por qué y para qué fueron estas mujeres a Malvinas? ¿Qué hicieron estas mujeres durante esos días? ¿Habían escuchado hablar de ellas? ¿Saben cuándo fueron reconocidas? ¿Cuántos años pasaron desde el fin de la guerra hasta que esto ocurra?

Para quienes estên interesados en profundizar, se recomienda ver el capítulo deLa asombrosa excursión de Zamba al Museo Malvinas de Paka Paka y reflexionar juntos acerca de la frase "Las Malvinas son argentinas"

Los/as niños y niñas pueden finalmente realizar dibujos y anotar palabras que crean significativas para recordar el Día del Veterano y los Caídos en la guerra de Malvinas con esta perspectiva de incorporar a las mujeres como parte de ese colectivo. Es importante dar un lugar para que los/as niños y niñas puedan expresar sus inquietudes y saberes previos. Los que ya saben escribir podrán armar un párrafo sobre lo que consideren más significativo y compartirlo con sus familias.

Para los/as más grandes se propone conversar e intercambiar sobre algunos argumentos para sostener la frase "las Malvinas son argentinas". Para esto los/as invitamos/as a ver la serie Pensar Malvinas, realizada por Canal Encuentro y el Programa Educación y Memoria.

Posteriormente, se sugiere dedicar un momento a observar la imagen del afiche, la foto de las instrumentistas quirúrgicas que asistieron a los soldados en el Buque Irízar. Luego se puede realizar una pequeña investigación en la web: ¿Quiénes formaron parte de las tropas argentinas que participaron en la guerra de Malvinas? ¿Qué papel tuvieron las mujeres en el conflicto bélico? ¿Cuál es la historia de las mujeres que aparecen en el afiche? ¿Cómo ha sido la historia de la participación de las mujeres en las Fuerzas Armadas? Para finalmente reflexionar sobre la frase del afiche: ¿Por qué la historia de estas mujeres resultó silenciada?

Por otra parte, se propone investigar acerca de cómo fueron las movilizaciones que se dieron en todo el país entre abril y junio de 1982 a raíz de la guerra de Malvinas, prestando atención a lo que sucedió en la propia localidad. ¿Cómo se recibió la noticia del desembarco de las tropas argentinas en las islas? ¿Cómo se siguió el curso de la guerra? ¿Qué reacciones suscitó la noticia del cese del fuego y la llegada de los sobrevivientes de la guerra al continente argentino? Por último, se sugiere conversar en sus propias familias sobre las consecuencias de la guerra, teniendo en cuenta el contexto de la dictadura y la transición democrática iniciada en 1983, el rol del Estado y de los organismos de Derechos Humanos frente a este conflicto.

Asimismo, para quienes estén intereesados/as en ampliar la temática, se sugiere acceder a los materiales complementarios gráficos y audiovisuales que encontrarán al final de la página.

Compartimos algunos materiales para enriquecer y complementar esta propuesta exploratoria para pensar estos temas desde una perspectiva de género.

Las mujeres y la guerra
Aunque las guerras involucran a toda la sociedad, se las suele pensar a partir de valores y perspectivas atribuidas al universo masculino. María Pozzo desmonta estas ideas evocando la historia de las veteranas de Malvinas y reconstruyendo sus luchas por el reconocimiento social.
María Pozzo, "La experiencia de las mujeres en Malvinas: de la Sanidad Militar al reconocimiento" en Cuadernos de Marte, n° 8, año 6 (enero-julio 2015).

Entrevista Norma Navarro
Norma Navarro fue una de las seis instrumentadoras quirúrgicas que atendió a soldados argentinos en el Buque Irízar. En esta entrevista, realizada por el Museo Malvinas, evoca a los soldados heridos en los últimos combates y explica por qué la guerra de Malvinas cambió su vida.

Maestras en Malvinas
La Declaración Conjunta firmada por Argentina y el Reino Unido en 1971 reforzó los vínculos entre las islas y el continente. Así, María Fernanda Cañas enseñó español en Malvinas y Dorcas Mc Leod cursó sus estudios secundarios en la Provincia de Buenos Aires.
Sus testimonios forman parte del capítulo"Pensar Malvinas en la escuela" de la serie Pensar Malvinas. Se sugiere ver especialmente del minuto 6:58 al 10:38.

Resolución 1438/12 del Ministerio de Defensa
En 2012, el Ministerio de Defensa reconoció como Veteranas a 16 mujeres que participaron en la guerra de Malvinas. En esta Resolución se explica por qué es necesario incorporar una perspectiva de género para la construcción de una sociedad democrática.

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2 de abril y género: "Veteranas: una historia silenciada"

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Abordar la guerra de Malvinas desde una mirada de género. Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para las familias, y materiales complementarios para volver pensar el pasado reciente. Este material forma parte de la colección El Género De La Patria una apuesta a conocer y reflexionar sobre la historia desde una nueva agenda de derechos, una oportunidad para profundizar el nexo entre efemérides y democracia.

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En nuestras islas Malvinas y demás islas del Atlántico Sur además de sus singularidades geológicas, se combinan ambientes en los que viven especies, algunas de ellas únicas, que integran el Patrimonio Natural de todos los argentinos y dan cuenta de la continuidad de nuestro territorio continental en esos territorios insulares australes.

Descripción ambiental

En el extremo sur de la Argentina evoluciona una diversidad particular de plantas y animales en ecosistemas y hábitats muy diferentes. Forman parte de tierras continentales, cuerpos de agua dulce, islas oceánicas, costas marinas y el Mar Argentino. Especialmente, la fauna y flora isleña marítima de la Argentina Austral está representada en tres regiones naturales que conocemos como las Islas del Atlántico Sur, el Mar Argentino y la Estepa Patagónica.

La región de Islas del Atlántico Sur comprende los archipiélagos de Malvinas y Georgias del Sur. Estepas achaparradas, pastizales y, en áreas saturadas de agua, turberas, son las que dominan los terrenos rocosos que la caracterizan. De clima oceánico, húmedo y frío, en las islas se destacan las colonias de cría de aves y mamíferos marinos. Un ejemplo de esto es lo que ocurre en las Georgias del Sur, que albergan multitudinarias colonias de elefante marino, lobo marino de dos pelos antártico, pingüino de frente dorada y pingüino rey, en época reproductiva.

El Mar Argentino incluye las aguas que cubren nuestra plataforma continental la franja litoraleña o costera. Varias aves y mamíferos marinos establecen sus colonias de cría sobre la costa patagónica y las islas del Atlántico Sur, como el pingüino de Magallanes y el lobo de un pelo, albatros, petreles y en sus aguas crecen bosques del alga cachiyuyo. Además, la ballena franca austral encuentra allí áreas para reproducirse. La alta concentración de plancton que abunda mar adentro congrega alrededor de 300 especies de peces y otro tanto de ballenas, delfines y aves marinas.

La Estepa Patagónica se extiende desde los Andes hasta el Atlántico y desde los campos volcánicos de la Payunia, al sureste de Mendoza, hasta los pastizales del norte de Tierra del Fuego. Los suelos pobres, las escasas precipitaciones, las bajas temperaturas, las heladas durante casi todo el año y los vientos no impiden que arbustos achaparrados y pastos ralos cubran la mayor parte de esta región que se destaca por la abundancia de formas de vida exclusivas. La fauna adaptada a esta región está representada por el macá tobiano, la loica común, el yal austral, varias especies de lagartijas, ranas, entre otros.

Rocas y fósiles nos unen

Las rocas de Malvinas revelan muchos puntos en común con el continente

Las rocas más antiguas de las Islas Malvinas que afloran en el Cabo Belgrano al sudeste de Gran Malvina, tienen 1.100 millones de años.

Las Malvinas formaron parte del supercontinente Gondwana que integraban los actuales continentes África, Australia, Antártida, América del Sur y la India. De esos momentos (unos 260 millones de años atrás), quedan en las islas evidencias en forma de fósiles de Glossopteris sp, árboles muy abundantes por entonces, de mediana altura y con alguna similitud con los pinos o araucarias. Estos fósiles también se hallan en los continentes mencionados formados a partir de la fragmentación de Gondwana. En el sector continental americano de Argentina, estos fósiles se hallaron en numerosos sitios como las sierras de la provincia de Buenos Aires y en el noreste de Santa Cruz.

De estos tiempos también se encuentran areniscas marinas portadoras de invertebrados fósiles marinos. Este tipo de fauna fósil, denominada "Malvinocáfrica", cuenta con especímenes encontrados en Sudáfrica y en afloramientos brasileros asociados con otros hallados en Sierra de la Ventana, provincia de Buenos Aires.

Otra singularidad es la presencia abundante de fósiles correspondientes a plantas muy primitivas, como Haplostigma sp y Cooksonia sp, asociadas a floras africanas y consideradas entre las primeras en aparecer sobre las superficies continentales.

Los "diques" de basalto son testimonios de los eventos volcánicos que dieron origen al Océano Atlántico.

Intrusando un relieve bajo y de montañas de poca altura (las más altas apenas alcanzan los 700 metros) se hallan formaciones tabulares, verticales y rectas, conocidas como "diques", originadas durante el Período Jurásico (hace 200 millones de años) formadas por rocas basálticas. Estas son el resultado del intenso vulcanismo asociado a la apertura del Océano Atlántico y la ruptura de Gondwana.

Durante millones de años el paisaje malvinero tuvo bosques comparables a nuestros bosques patagónicos.

Desde fines del Mesozoico (unos 70 m.a.) hasta el Cuaternario (unos 3 m.a atrás) en las islas se desarrollaron bosques de Nothofagus, árboles similares a cohiues, lengas y ñires de nuestros bosques andino-patagónicos. Actualmente, la existencia de un bosque fósil de unos 7 millones de años en la Isla Remolino es la única evidencia que queda en las islas de estas formaciones boscosas.

Gran parte de la superficie de las islas están cubiertas por turberas similares a las que se encuentran en el Parque Nacional Tierra del Fuego

Tras la última glaciación, que finalizó alrededor de 10.000 años antes del presente (remanente de la cual son los campos de hielos patagónicos) en las islas comenzó un desarrollo de vegetación en depresiones del terreno regadas por el agua de deshielos. Esta combinación de humedad y abundancia vegetal, en particular de musgos, condujo a la formación de pantanos, en los que la lenta descomposición derivó en la formación de turberas. La turba fue y es el combustible que histórica y actualmente emplean los pobladores de las islas.

En las islas se originan nuevas especies de plantas y animales

Actualmente el archipiélago de las Islas Malvinas se encuentra a 490 km del continente Sudamericano y está compuesto por 750 islas. A ella han arribado plantas y animales desde el continente y se han asentado en algunos sectores de las islas. El tiempo, el aislamiento y las dinámicas naturales son la causa de que las especies llegadas a las islas tomen un camino evolutivo diferente al de sus ancestros originando nuevas especies exclusivas. Los ejemplos más conocidos se encuentran entre las aves.

Malvinas actualmente posee dos especies endémicas reconocidas como tales. La ratona malvinera, que vive en pastizales y playas con algas, es una de ellas. Tiene un ancestro común con la ratona que vive en diversos ambientes de toda la Argentina, incluso en ciudades. El quetro malvinero es un pato robusto que habita en las costas rocosas donde busca invertebrados marinos de los que se alimenta. Se emparenta con otras tres especies de quetros de las costas patagónicas. Curiosamente algunos individuos pueden volar y otros han perdido esa capacidad. Otro caso interesante es el del cauquén colorado. Si bien las poblaciones amenazadas de esa especie crían durante los meses cálidos en el sur de Patagonia, migran al sur de la provincia de Buenos Aires en invierno. Sin embargo, las poblaciones de Malvinas permanecen allí todo el año. Varios investigadores consideran que esta especie junto a la de macá común malvinero pueden considerarse especies diferentes a las del continente. Varias especies de aves de Malvinas son consideradas por los investigadores como subespecies de las islas de aves continentales. Por ejemplo, la garza bruja malvinera, el yal austral malvinero, el cormorán real malvinero, la loica común malvinera, y la dormilona cara negra malvinera y el lechuzón de campo, entre otras.

Los avances científicos y estudios genéticos nos permiten identificar las distintas especies, por lo que nos ayuda a comprender mejor los procesos naturales y la biodiversidad de nuestro patrimonio.

El Zorro Malvinero, único mamífero terrestre nativo isleño y el primero de nuestra fauna autóctona en ser extinguido por la actividad humana, tras la ocupación de las islas.

Especie propia de las Islas Malvinas, era el único mamífero terrestre del archipiélago. Llegó a las islas hace unos 16.000 años, en un periodo glacial, en el que los mares de todo el mundo descendieron unos 130 metros haciendo más accesibles las islas para la fauna del continente. Con el transcurrir de los milenios el clima más cálido derritió gran parte de los hielos continentales aumentando paulatinamente el nivel del mar. De esa manera, los ancestros del Zorro Malvinero evolucionaron en las islas, separados del continente.

El zorro malvinero se alimentaba posiblemente de huevos de pingüinos, mariscos, cauquenes, crías de lobos marinos y focas. Para guarecerse del frío cavaba guaridas entre los pastizales densos. Era de una mansedumbre notable, típica de muchas especies que han evolucionado en islas oceánicas. Aunque su aspecto fue semejante en forma y coloración al zorro colorado patagónico, por estudios genéticos recientemente se llegó la conclusión de que su pariente vivo más cercano es el aguará guazú. Uno de sus nombres comunes es "Warrah", quizás una anglicanización de la palabra Aguará llevado por peones y gauchos de las provincias del litoral argentino durante su instalación en las islas.

El linaje del zorro malvinero culminó en su desaparición definitiva hacia fines del siglo XIX, cuando se cazaron los últimos ejemplares de esta especie. Solo nos quedan restos de unos 12 animales repartidos en museos de Estados Unidos de América, Gran Bretaña, Bélgica y Suecia.

La nueva conmemoración de esta fecha patria ofrece la oportunidad de interiorizarse desde otras perspectivas con las islas Malvinas para mantener viva la memoria sobre estos territorios insulares que, más allá de cuestiones de soberanía política, guardan una estrecha relación con el continente al que alguna vez estuvieron unidos, a través de la historia natural con numerosos puntos de contacto. Un significativo recordatorio de lo trascendente, en términos propios de la escala natural, que supera ampliamente a la humana.

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Malvinas: una mirada sobre nuestro patrimonio natural presente en las islas

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La conmemoración del Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas invita a continuar generando nuevos enfoques que excedan los históricos reclamos de soberanía nacional sobre el archipiélago cercano, vinculado por naturaleza con el territorio nacional y, particularmente, con la Patagonia.