# data[].attributes.headline
El grupo de 1.º de Bachillerato que tutoriza María está compuesto por 25 estudiantes con perfiles muy variados. A estas alturas del primer trimestre, María ha detectado que varios alumnos muestran signos claros de desmotivación: no entregan tareas, evitan participar en clase y muestran una actitud pasiva ante el estudio.

# data[].attributes.subject
El grupo de 1.º de Bachillerato que tutoriza María está compuesto por 25 estudiantes con perfiles muy variados. A estas alturas del primer trimestre, María ha detectado que varios alumnos muestran signos claros de desmotivación: no entregan tareas, evitan participar en clase y muestran una actitud pasiva ante el estudio.

# data[].attributes.body
Este principio reconoce que cada etapa educativa tiene sus propios retos y necesidades. En el caso de Iván y sus compañeros, se encuentran en una etapa de transición importante: la adolescencia tardía, donde la construcción de la identidad y la toma de decisiones sobre el futuro cobran gran relevancia. Aplicar este principio implica adaptar las estrategias de orientación al momento evolutivo del alumnado, ayudándoles a explorar sus intereses, talentos y aspiraciones.

# data[].attributes.headline
El principio preventivo en orientación educativa se fundamenta en la idea de actuar antes de que los problemas se consoliden. Su objetivo es detectar a tiempo los factores de riesgo que pueden poner en peligro el desarrollo personal, académico o social del alumno, y establecer mecanismos que eviten situaciones más graves en el futuro, como el fracaso escolar o el abandono educativo.

# data[].attributes.subject
El principio preventivo en orientación educativa se fundamenta en la idea de actuar antes de que los problemas se consoliden. Su objetivo es detectar a tiempo los factores de riesgo que pueden poner en peligro el desarrollo personal, académico o social del alumno, y establecer mecanismos que eviten situaciones más graves en el futuro, como el fracaso escolar o el abandono educativo.

# data[].attributes.body
En el caso de Iván, el principio preventivo es especialmente relevante. Su desconexión actual no es todavía irreversible, pero está en una fase crítica. Si no se interviene pronto, podría evolucionar hacia un abandono académico parcial o total, especialmente si sigue convencido de que “la escuela no le aporta nada”. Este tipo de creencias, aunque comprensibles en una etapa de búsqueda, pueden reforzarse si no se contrastan con experiencias significativas desde el propio centro educativo.

Además, su actitud comienza a ejercer influencia en el grupo, especialmente entre aquellos compañeros que también dudan del sentido de los estudios. El aula se vuelve un entorno más frío, donde la motivación se resiente. Si no se actúa, este contagio emocional puede extenderse, afectando incluso a estudiantes que no estaban inicialmente en riesgo.

Detectar esta situación y actuar antes de que cristalice es un acto de responsabilidad profesional y humana.

# data[].attributes.headline
Cuando el futuro pesa más que el presente.

# data[].attributes.subject
Cuando el futuro pesa más que el presente.

# data[].attributes.body
Uno de los alumnos, Iván, ha comenzado a mostrar una actitud cada vez más distante. Aunque al inicio del curso se mostraba participativo y educado, actualmente apenas asiste con regularidad, evita intervenir y ha dejado de entregar tareas. En una conversación informal; confiesa sentirse vacío, no encuentra sentido a los estudios. Su ilusión es emprender, crear algo propio, y considera que muchas asignaturas no le aportan nada a ese objetivo. Lo que más preocupa a María, su tutora, es que esta actitud parece contagiarse entre otros alumnos del grupo. La clase está entrando en un estado de apatía generalizada. María se plantea cómo ayudar a Iván sin apagar su pasión, pero reconectándolo con el valor de su formación.

# data[].attributes.body
Este principio propone intervenir antes de que las dificultades se agraven. En esta situación, la desmotivación puede desembocar en fracaso escolar o abandono. La aplicación del principio preventivo conlleva detectar a tiempo las señales de desinterés y establecer mecanismos para reenganchar al alumnado al proceso educativo, fortaleciendo su autoestima y sentido de pertenencia.

# data[].attributes.headline
Iván se encuentra en una etapa clave de construcción personal, donde está formando su identidad, sus valores y su proyecto de vida. No se trata solo de atender a su rendimiento académico, sino de acompañar su proceso evolutivo y ayudarle  a explorar quién es. Esto también ayuda a favorecer su crecimiento integral y detectar cómo su búsqueda personal está influyendo en su relación con el grupo y con el entorno escolar.

# data[].attributes.subject
Iván se encuentra en una etapa clave de construcción personal, donde está formando su identidad, sus valores y su proyecto de vida. No se trata solo de atender a su rendimiento académico, sino de acompañar su proceso evolutivo y ayudarle  a explorar quién es. Esto también ayuda a favorecer su crecimiento integral y detectar cómo su búsqueda personal está influyendo en su relación con el grupo y con el entorno escolar.

# data[].attributes.body
A través del análisis del caso, descubrimos que Iván es un alumno que, hasta hace poco, mostraba un rendimiento académico aceptable y una actitud respetuosa. Sin embargo, desde hace semanas ha empezado a faltar a clase y, cuando asiste, se muestra ausente y apático. No participa, evita tareas, y transmite una profunda desmotivación. En una conversación informal con la tutora, confiesa sentirse desorientado respecto a su futuro. Expresa que quiere emprender y que muchas de las asignaturas no le aportan nada para lograr su objetivo. Para él, el sistema educativo tradicional está desconectado de la vida real.

Al indagar más, se identifica que Iván proviene de un entorno familiar donde se valora la independencia y la iniciativa personal. Ha crecido admirando a su hermano, un joven emprendedor, como referente de éxito. Esto ha moldeado una visión idealizada del emprendimiento, que le hace rechazar todo lo que no ve como útil o inmediato.

Además, en el grupo clase hay otros estudiantes que, sin expresar su malestar tan claramente, han empezado a mostrarse menos comprometidos, posiblemente influenciados por Iván. El ambiente en el aula se ha vuelto más frío, con menos participación y un clima general de desánimo.

# data[].attributes.headline
Desde la prevención, es fundamental establecer mecanismos de reenganche personalizados, que devuelvan a Iván, y a otros estudiantes como él, el sentido de pertenencia y la motivación.

# data[].attributes.subject
Desde la prevención, es fundamental establecer mecanismos de reenganche personalizados, que devuelvan a Iván, y a otros estudiantes como él, el sentido de pertenencia y la motivación.

# data[].attributes.body
Algunas estrategias eficaces serían:

Espacios de tutoría emocional donde puedan expresar sus inquietudes, frustraciones y dudas sobre el futuro.

Introducir proyectos motivadores que conecten los contenidos escolares con intereses personales, como la creación de un plan de negocio realista.

También será clave generar una narrativa diferente en el aula, que desmonte la idea de que los estudios no sirven “para nada”. Mostrar ejemplos reales, conectar aprendizajes con la vida, y reforzar la noción de que las competencias transversales (resiliencia, comunicación, pensamiento crítico, gestión del tiempo…) son valiosas en cualquier ámbito profesional.

# data[].attributes.headline
Escucharle será esencial para diseñar una intervención realista y respetuosa con sus valores.

# data[].attributes.subject
Escucharle será esencial para diseñar una intervención realista y respetuosa con sus valores.

# data[].attributes.body
Al mismo tiempo, será necesario mostrarle cómo la formación básica, aunque no siempre inmediata, es clave para construir un proyecto sólido y sostenible a largo plazo. No se trata de contradecir su vocación emprendedora, sino de ampliarla. Hacerle ver que habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico o la gestión del tiempo, aunque aparentemente no estén ligadas a su idea de negocio, serán indispensables para desarrollarse como persona y como profesional.

La labor de la tutora será también reforzar el sentido de comunidad en el grupo clase, detectando si hay alumnos influenciados por el discurso de Iván.

# data[].attributes.attachment_link.title
El propósito, escena de Soul (español latino)

# data[].attributes.body
Docter, P. (Director), Powers, K. (Guionista), & Murray, D. (Productor). (2020). Soul [Película]. Pixar Animation Studios & Walt Disney Pictures.

Weir, P. (Director). (1989). Dead Poets Society [Película]. Touchstone Pictures.

Offlesson. (s.f.). Offlesson: Formación para jóvenes con propósito. https://offlesson.com

Amalgama7. (2025). Desmotivación escolar en adolescentes. Consultado en https://www.amalgama7.com/especialidad/desmotivacion-escolar/​

Hernández Díaz, M. C. A. (2014). El desinterés por conocer: subjetividad de jóvenes en el aula (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Querétaro. Consultado en https://ri-ng.uaq.mx/bitstream/123456789/7002/1/RI000942.pdf​

# data[].attributes.body
🔹 Enseñar a decidirse

Iván ha expresado que no encuentra sentido a los estudios porque desea emprender y siente que muchas asignaturas no le aportan valor. Como tutora, María puede aprovechar esta motivación para trabajar con él el desarrollo de la madurez vocacional, ayudándole a explorar sus opciones con sentido y realismo.

Enseñar a decidirse significa dotar al alumnado de herramientas para tomar decisiones informadas, que tengan en cuenta no solo sus deseos, sino también sus fortalezas, limitaciones y el contexto.
Iván necesita descubrir que la formación básica no es un obstáculo para emprender, sino una inversión estratégica que le aportará habilidades necesarias para su futuro.

María puede incluir actividades como:

Taller “Mi mapa de decisiones”: los alumnos identifican sus intereses y los conectan con caminos posibles (académicos, laborales, mixtos).

Encuentros con profesionales/emprendedores reales que cuenten cómo tomaron decisiones y qué papel jugó la formación en su trayectoria.

Seguimiento personalizado: tutorías periódicas para acompañar la evolución vocacional y emocional del alumno.

🔹 Enseñar a ser

La actitud de Iván también revela una crisis de identidad personal y académica. No se trata solo de lo que quiere hacer, sino de quién quiere ser. María, desde la tutoría, puede acompañarlo en la construcción de su identidad, ayudándole a reflexionar sobre su propósito, valores, fortalezas y retos.

Enseñar a ser implica fomentar la empatía, la autorreflexión, la responsabilidad y el autoconocimiento. Iván necesita tiempo y espacio para comprenderse, validar su proceso y proyectarse con confianza en su futuro.

María puede incluir actividades como:

Fomentar actividades de introspección como el diario personal o la carta a su “yo del futuro”.

Crear momentos grupales donde los alumnos reflexionen sobre qué quieren aportar al mundo.

# data[].attributes.body
En el grupo de 4.º de ESO del IES donde María Freire ejerce como tutora, la convivencia ha sido, hasta el momento, aparentemente tranquila. Sin embargo, en las últimas semanas se han ido detectando ciertas dinámicas grupales que están afectando al ambiente del aula. El problema no es tanto lo que se dice como lo que se calla. Algunos alumnos ejercen un liderazgo silencioso que determina con quién se puede trabajar y con quién no, quién encaja y quién no. A pesar de que no existen conflictos abiertos ni enfrentamientos directos, hay alumnos que han comenzado a manifestar desmotivación, sensación de aislamiento o invisibilidad, y dificultades para participar en actividades cooperativas.

Estas dinámicas se han acentuado especialmente desde que se asignaron nuevos grupos para un trabajo de clase. María percibe tensiones no verbalizadas, miradas incómodas y una distribución desigual del liderazgo en los equipos. Aunque el rendimiento académico no se ha visto gravemente afectado, sí se aprecia una disminución de la implicación emocional del alumnado en el día a día escolar.

# data[].attributes.body
Marta es una alumna entusiasta, sociable y muy valorada por sus compañeros. Sabe mediar en conflictos menores y tiende puentes entre alumnos con intereses diversos. Su forma de comunicarse es asertiva, se expresa con claridad y escucha activamente. Participa en proyectos de aula sin buscar protagonismo, pero siempre con constancia y responsabilidad. Es habitual verla promoviendo dinámicas grupales o motivando a otros cuando algo no sale bien.

Estatus sociométrico: Popular

Justificación: Marta representa el perfil típico del alumno con habilidades sociales consolidadas, liderazgo positivo y aceptación por parte del grupo sin generar conflictos.

# data[].attributes.body
Óscar interrumpe frecuentemente las clases con comentarios fuera de lugar, se burla de compañeros con bajo rendimiento y se niega a participar en trabajos colaborativos si no es con su grupo habitual. Tiene una actitud desafiante con el profesorado y no acepta bien las normas. A menudo acapara la atención con conductas disruptivas, especialmente cuando siente que no se le presta suficiente atención.

Estatus sociométrico: Rechazado

Justificación: Su comportamiento genera rechazo por parte de sus iguales, ya que suele mantener conflictos, muestra agresividad verbal y dificultad para adaptarse al entorno educativo.

# data[].attributes.body
Nerea tiene un rendimiento académico alto, es creativa y brillante, pero también puede ser temperamental. A veces coopera y ayuda, y otras veces impone su criterio o se muestra irónica con quienes no comparten su punto de vista. Se expresa mejor en contextos individuales que en grupo. En presencia de adultos modera su comportamiento, pero sus compañeros la perciben como impredecible.

Estatus sociométrico: Controvertida

Justificación: Su combinación de habilidades sociales positivas con conductas de control o sarcasmo ante sus iguales la sitúan como una figura ambivalente: admirada y temida a partes iguales.

# data[].attributes.body
Iván pasa desapercibido en casi todas las dinámicas del grupo. Suele sentarse en las últimas filas y rara vez interviene en clase. No tiene conflictos con nadie, pero tampoco amistades visibles. Suele trabajar solo si no se le asigna pareja y no toma la iniciativa para socializar. A veces parece distraído, pero cumple con las tareas mínimas.

Estatus sociométrico: Ignorado

Justificación: Iván no destaca ni por habilidades prosociales ni por actitudes negativas, lo que hace que el grupo no lo integre de forma activa. Está aislado socialmente sin ser rechazado.

# data[].attributes.body
Lucía mantiene una relación cordial con la mayoría de sus compañeros. Participa de forma habitual, pero sin sobresalir. Tiene días en los que colabora más y otros en los que se muestra apática. No genera conflictos, pero tampoco lidera dinámicas. Se adapta con facilidad a cualquier grupo, aunque no siempre aporta nuevas ideas.

Estatus sociométrico: Promedio

Justificación: Sus actitudes están dentro de la media: ni especialmente positivas ni problemáticas. Es una alumna con un ajuste sociométrico habitual en cualquier aula.

# data[].attributes.headline
1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.subject
1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.body
Sí, numerosos estudios indican que existe una relación clara entre el estatus sociométrico de los alumnos en el grupo de iguales y los estilos de apego desarrollados en la infancia, así como con el tipo de educación parental recibida. Las investigaciones en el ámbito del desarrollo socioemocional (Bowlby, 1988; Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978) muestran que los niños y adolescentes que han desarrollado un apego seguro suelen mostrar habilidades sociales más adaptativas, mayor confianza en sí mismos y facilidad para establecer vínculos positivos, como es el caso de Marta (estatus: popular). Ella refleja la seguridad emocional propia de un entorno familiar basado en la confianza, el diálogo y la validación emocional.

Por el contrario, los alumnos con apego inseguro o desorganizado suelen mostrar comportamientos desadaptativos, baja autoestima y dificultades para establecer vínculos (Cassidy & Shaver, 2008), lo que podría explicar el comportamiento de Óscar (estatus: rechazado), cuya conducta disruptiva podría estar relacionada con un entorno familiar negligente o autoritario (Baumrind, 1991).

Nerea, con un perfil controvertido, podría haber experimentado un estilo de crianza más inconsistente, alternando sobreprotección con falta de límites claros, lo que puede generar inseguridad emocional y una oscilación entre conductas agresivas (Woolfolk, 2014).

Iván, identificado como ignorado, posiblemente ha desarrollado un apego evitativo, tal vez debido a una educación excesivamente exigente o poco expresiva emocionalmente. Esto le lleva a replegarse sobre sí mismo, evitar vínculos afectivos y no buscar activamente la interacción con sus compañeros.

Por último, Lucía, con un estatus promedio, probablemente procede de un entorno familiar con un estilo educativo democrático, con límites claros pero afectivos. Aunque no destaca por habilidades sociales sobresalientes, muestra un ajuste emocional y conductual dentro de la media.

# data[].attributes.headline
2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.subject
2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.body
Los fenómenos de influencia grupal explican gran parte de las dinámicas que se observan en el aula de María Freire. Uno de los más evidentes es el efecto de conformidad: muchos estudiantes adaptan su comportamiento para no desentonar con el grupo dominante (Asch, 1956), lo que puede contribuir al aislamiento de perfiles como el de Iván, que no se ajusta a los modelos valorados socialmente.

En el caso de Marta, el liderazgo positivo que ejerce puede verse reforzado por la facilitación social, ya que la presencia de sus iguales le permite desplegar con más seguridad sus habilidades sociales. Esta influencia grupal puede ser beneficiosa si se canaliza hacia dinámicas de cooperación y participación.

Por el contrario, Óscar podría estar actuando bajo un fenómeno de desindividualización, sintiéndose respaldado por el grupo al adoptar una conducta disruptiva sin reflexionar sobre las consecuencias personales. También puede experimentar la ilusión de invulnerabilidad, creyendo que sus actos no tendrán repercusión real.

Nerea, con su perfil ambivalente, podría ser víctima del fenómeno de polarización de grupo, intensificando sus posturas dependiendo del entorno social que la rodea. Cuando se siente apoyada, puede adoptar actitudes dominantes; en contextos menos afines, puede retraerse o mostrarse crítica.

Por último, Lucía, como estudiante promedio, puede verse afectada por el sesgo endogrupal, adoptando las normas implícitas del grupo para mantener su integración sin destacar ni cuestionarlas (Tajfel & Turner, 1986).

Estos fenómenos grupales no solo moldean comportamientos individuales, sino que también consolidan las normas sociales implícitas dentro del aula, lo que puede reforzar o dificultar la inclusión y el desarrollo emocional de ciertos perfiles.

# data[].attributes.body
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum.

Asch, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: A minority of one against a unanimous majority. Psychological Monographs: General and Applied, 70(9), 1–70. https://doi.org/10.1037/h0093718

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. The Journal of Early Adolescence, 11(1), 56–95. https://doi.org/10.1177/0272431691111004

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.

Cassidy, J., & Shaver, P. R. (Eds.). (2008). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2nd ed.). Guilford Press.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.). Allyn and Bacon.

Tajfel, H., & Turner, J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (pp. 7–24). Nelson-Hall.

# data[].attributes.headline
3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

# data[].attributes.subject
3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

# data[].attributes.body
Sí, la docente tiene un papel clave en la regulación de las relaciones entre iguales y en la creación de un clima de aula positivo. María Freire, como tutora, no solo puede intervenir, sino que debe hacerlo de forma intencionada y preventiva para favorecer la cohesión grupal y minimizar situaciones de exclusión, aislamiento o conflicto latente.

Una estrategia inicial sería realizar un sociograma para identificar visualmente las relaciones de afinidad y rechazo en el grupo. A partir de esta información, puede reorganizar grupos de trabajo de forma estratégica, promoviendo la inclusión de alumnos ignorados o rechazados en dinámicas cooperativas que favorezcan la interacción positiva.

También puede introducir programas de tutoría entre iguales, donde estudiantes con mayor competencia social (como Marta o Lucía) actúen como referentes en dinámicas de grupo. Además, es recomendable fomentar la educación emocional, incorporando sesiones donde se trabajen la empatía, la resolución de conflictos y la comunicación asertiva.

La implementación de metodologías activas (aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos o en problemas reales del aula) puede contribuir a reconfigurar los vínculos sociales y a generar nuevas formas de interacción.

Además, el aprendizaje cooperativo es especialmente útil, ya que mejora tanto el rendimiento académico como las relaciones sociales al fomentar la interdependencia positiva entre el alumnado (Johnson & Johnson, 1994).

Por último, es fundamental que María mantenga una actitud observadora, abierta y cercana, actuando como modelo de relación respetuosa y diálogo, y reforzando positivamente aquellas conductas prosociales que contribuyen al bienestar del grupo.

# data[].attributes.headline
4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

# data[].attributes.subject
4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

# data[].attributes.body
Sí, realizar un sociograma en este contexto es totalmente oportuno y recomendable. El sociograma es una herramienta clave para visualizar las relaciones sociales dentro del grupo clase: permite identificar no solo los vínculos de afinidad y rechazo entre los estudiantes, sino también los posibles focos de conflicto, los alumnos invisibles y las figuras de liderazgo —positivas o negativas—.

En la situación descrita, donde existen dinámicas de exclusión sutiles y desmotivación generalizada, el sociograma puede ofrecer a María Freire una radiografía precisa del entramado social del aula. A través de preguntas sencillas pero estratégicas (como “¿Con quién te gustaría trabajar?” o “¿A quién pedirías ayuda en una situación difícil?”), se obtiene información muy valiosa sobre el clima del grupo.

Esta herramienta no solo permite detectar estatus sociométricos (populares, rechazados, ignorados, controvertidos y promedio), sino también diseñar intervenciones específicas. Por ejemplo, reorganizar los grupos de trabajo, distribuir responsabilidades o planificar tutorías cruzadas puede ayudar a reducir los conflictos y fomentar la cohesión.

Además, el sociograma contribuye a la toma de decisiones informada por parte del profesorado, facilita la coordinación con el departamento de orientación y ofrece evidencia concreta para implementar medidas de mejora en la convivencia y el desarrollo emocional del alumnado.

En definitiva, el sociograma no es solo un diagnóstico, sino un punto de partida para la acción educativa intencionada.