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Meu nome é Monique Helen Santos Santana, sou estudante do 7º semestre de Pedagogia na Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Tenho me dedicado a investigar o papel da tecnologia na educação, o que me levou a integrar o grupo de pesquisa Didática Intercultural e Tecnologias (Didatec). Nele, desenvolvi um estudo intitulado "Levantamento de Programas e Projetos sobre Fake News e Deepfakes na Rede Estadual de Ensino de Salvador", com o objetivo de mapear iniciativas relacionadas a essa temática e analisar suas concepções didáticas.

Atualmente, não posso mais participar do grupo devido a incompatibilidade de horários com meu trabalho, mas sinto grande falta das discussões e das propostas de leitura que enriqueciam minha formação acadêmica e pessoal.

Fora do âmbito universitário, sou uma entusiasta da cultura em suas múltiplas expressões: tenho um gosto musical eclético, que vai do clássico ao contemporâneo; sou uma ávida leitora, encontrando na literatura tanto prazer quanto ferramentas para reflexão; e, nas horas vagas, dedico-me a jogos eletrônicos, que considero uma forma interativa de narrativa e aprendizagem.

Na disciplina Educação e Tecnologias Contemporâneas, busco aprofundar meus conhecimentos sobre a aplicação pedagógica de ferramentas digitais, bem como discutir os desafios impostos pela era digital na educação. Meu objetivo é compreender como integrar esses recursos de maneira crítica e eficaz na prática docente, contribuindo não apenas para o combate à desinformação, mas também para a formação de cidadãos mais reflexivos e conscientes.

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Essa tirinha brinca com os sistemas operacionais, mas por trás do humor, há uma reflexão importante sobre liberdade digital e educação crítica.

Software livre é aquele que você pode usar, estudar, modificar e compartilhar livremente. E isso tem tudo a ver com educação, autonomia e cidadania!

Quer entender mais?

Software Livre e Educação: uma relação em construção – Maria Helena Bonilla explica como essa ideia vai além da técnica: é também uma questão ética e política.

A luta pela liberdade do conhecimento – Sérgio Amadeu mostra por que o software livre é uma alternativa à lógica de mercado e de controle.

Movimentos colaborativos e educação – Bonilla e Pretto falam sobre o poder das redes colaborativas na escola.

BONILLA, Maria Helena Silveira. Software Livre e Educação: uma relação em construção. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 32, n. 1, 205-234, jan./abr. 2014

BONILLA, Maria Helena. Software livre e formação de professores: para além da dimensão técnica. In: FANTIN, Monica; RIVOLTELLA, Pier Cesare (orgs.). Cultura Digital e escola: pesquisa e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2012

SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2004

PRETTO, Nelson DE Luca; SILVEIRA, Sergio Amadeu da (Orgs.). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologia do poder. Salvador: EDUFBA, 2008

LEAL, Ondina Fachel; SOUZA, Rebeca Hennemann Vergara. Do regime de propriedade Intelectual: estudos antropológicos. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2010 (cap. 4, 5 e 7)

BONILLA, Maria Helena Silveira; PRETTO, Nelson De Luca. Movimentos colaborativos, tecnologias digitais e educação. Em aberto. v. 28, n. 94, p. 1-240, jul./dez. 2015.

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O acesso à educação no Brasil é um direito garantido pela Constituição, mas será que é, de fato, uma realidade para todos? No vídeo "A educação e a desigualdade no Brasil" (https://youtu.be/kAsv-mXL4iI), somos confrontados com uma dura verdade: a educação pública brasileira, apesar dos avanços, ainda reflete profundas desigualdades sociais. Essas desigualdades são evidenciadas pelas pesquisas do CETIC.br (2023), que revelam que, em 2022, apenas 31% dos domicílios brasileiros possuíam computador portátil (como notebooks), e somente 11% tinham tablets. Como, então, podemos falar em igualdade de oportunidades educacionais quando a tecnologia – ferramenta essencial no mundo contemporâneo – continua sendo um privilégio?

Durante a pandemia da COVID-19, essa lacuna digital se tornou ainda mais evidente. O Painel TIC COVID-19 (CGI.br, 2021), citado no vídeo "Desigualdade educacional e pandemia" (https://youtu.be/hnrm5RuhpAw), mostrou que milhões de estudantes enfrentaram dificuldades significativas para acompanhar as aulas online, seja pela ausência de dispositivos, seja pela má qualidade da conexão à internet. Essa realidade nos obriga a refletir: estamos preparando nossos jovens para um futuro digital ou apenas perpetuando o ciclo histórico de exclusão e invisibilidade?

A situação se torna ainda mais preocupante quando lembramos que o Marco Civil da Internet (INTERVOZES, 2018) prevê o acesso universal à rede como um direito. Contudo, como mostra o vídeo "Por que o acesso à internet é tão desigual no Brasil?" (https://youtu.be/bGY63h0xV4I), há uma grande discrepância entre o que está na lei e o que se vive na prática. Como podemos exigir que nossos estudantes sejam competitivos em um mercado cada vez mais tecnológico se não lhes oferecemos as condições mínimas para isso?

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Capa e-book  " A era digital alcançou a todos?"

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Inclusão digital: é só acesso ou algo maior?

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Inclusão digital: é só acesso ou algo maior?

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A leitura do texto de Bonilla e Pretto (2011) me fez refletir sobre como usamos os termos “exclusão” e “inclusão” digital sem pensar muito no que eles significam. Será que dar acesso à internet e ensinar o básico de informática realmente transforma a vida das pessoas?

Os autores mostram que a inclusão digital, da forma como é feita, muitas vezes é superficial. Ensinar alguém a usar o computador não garante participação real na sociedade digital. Falta conexão com a cultura, com a política e com a educação de verdade.

E mais: incluir pra quê? Pra consumir ou pra transformar? Eles defendem uma inclusão que permita às pessoas produzirem, se expressarem e ocuparem os espaços digitais como sujeitos ativos.

Vamos pensar juntos: que tipo de inclusão digital faz sentido pra nossa realidade e para nossos alunos?

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Licenciamento e Inclusão nos Recursos Educacionais Abertos (REA)

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Licenciamento e Inclusão nos Recursos Educacionais Abertos (REA)

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Os Recursos Educacionais Abertos (REA) representam uma mudança importante na forma como pensamos o ensino e o acesso ao conhecimento. Mais do que conteúdos gratuitos, eles promovem a inclusão ao permitir que professores e alunos possam adaptar, remixar e compartilhar materiais de acordo com suas realidades.

Segundo Santana, Rossini e Pretto (2012), os REA ajudam a reinventar práticas pedagógicas, pois “não fazem somente parte dessa expansão [tecnológica], mas são verdadeiramente propulsores de novas configurações de ensino e aprendizagem”. Esse potencial se amplia quando pensamos na questão do licenciamento.

Paranaguá e Branco (2009) lembram que o conhecimento deve ser tratado como um bem público, e não como algo restrito por barreiras comerciais. Já Leal e Souza (2010) mostram, do ponto de vista antropológico, como o regime tradicional de propriedade intelectual pode dificultar a circulação do saber, reforçando desigualdades sociais e educacionais.

Pretto e Silveira (2008) destacam que as redes digitais possibilitam novas formas de colaboração e produção de conteúdo, rompendo com o modelo verticalizado da transmissão do saber. Nesse contexto, os REA, com licenças abertas, não apenas democratizam o acesso, mas empoderam quem ensina e quem aprende.

Referências:

LEAL, Ondina Fachel; SOUZA, Rebeca Hennemann Vergara. Do regime de propriedade intelectual: estudos antropológicos. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2010.

PARANAGUÁ, Pedro; BRANCO, Sérgio. Direitos autorais. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009.

PRETTO, Nelson de Luca; SILVEIRA, Sergio Amadeu da (Orgs). Além das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologia do poder. Salvador: EDUFBA, 2008.

SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson De Luca (Orgs). Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. Salvador: EDUFBA/Casa da Cultura Digital, 2012.

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Enfrentando Deepfakes: integridade da informação em tempos de desordem digital

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Enfrentando Deepfakes: integridade da informação em tempos de desordem digital

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A mesa “Enfrentando deepfakes: como promover a integridade da informação na desordem informacional?”, apresentada no FIB15 e transmitida pelo canal do NIC.br no YouTube, trouxe reflexões urgentes sobre um dos fenômenos mais perigosos da era digital: os conteúdos manipulados por inteligência artificial que parecem reais, mas não são.

A moderadora Júlia Caldeira abriu o painel com uma provocação importante:

“Mesmo usuários com alto nível de letramento digital não conseguem identificar o que é falso ou verdadeiro” (Caldeira, 2025).

O pesquisador Lauro apresentou casos como o deepfake de Donald Trump sendo preso e alertou que, segundo a Freedom House, 16 países já foram afetados por deepfakes com fins maliciosos. Ele destacou:

“A acessibilidade e a gratuidade dessas ferramentas tornam o problema ainda mais grave” (Lauro, 2025).

Um exemplo impactante foi o uso de deepfake para simular o letreiro de Hollywood em chamas, desviando bombeiros de um incêndio real.

A mesa também abordou impactos em diferentes níveis:

Desinformação política e polarização

Riscos à segurança pública

Violação de direitos de imagem

Fragilidade das instituições democráticas

Fica claro que a resposta às deepfakes não pode ser apenas técnica. É preciso educação midiática, regulação e cooperação internacional.

Assista à mesa completa aqui:

https://www.youtube.com/live/3YUf7vRr8p4?si=-HDphRkbWBFfGsSA

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 (Getty Images / Lucas S.Paiva/Reprodução) 

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Fake News e Educação: Desafios e Caminhos para a Formação do Pensamento Crítico  

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Fake News e Educação: Desafios e Caminhos para a Formação do Pensamento Crítico  

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As fake news, embora não sejam um fenômeno novo, adquiriram novas características com o avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC). Segundo Santaella (2018), “as tecnologias da informação e comunicação são frequentemente moldadas pelos usuários de maneiras inesperadas, muitas vezes com intenções maliciosas”. Isso contribui para que a desinformação se propague rapidamente e alcance um grande número de pessoas.

Gomes e Dourado (2019) destacam que as fake news alteram ou inventam fatos, sendo amplamente disseminadas nas mídias sociais e impactando a percepção pública da realidade. Além disso, a propagação da desinformação pode criar incerteza, alimentar a polarização social e influenciar processos democráticos (Almeida; Doneda; Lemos, 2018). No contexto político, Oliveira e Gomes (2019) afirmam que "a desinformação representa uma ameaça à democracia, pois distorce debates públicos e compromete a tomada de decisões informadas".

A escola tem um papel essencial na formação do pensamento crítico dos alunos. De acordo com Fantin e Rivoltella (2021), "em uma sociedade cada vez mais protagonizada pelas mídias, tecnologias e seus aplicativos, é importante lidar com essa ideia de dispositivo do ponto de vista educativo e pedagógico". Para isso, a integração da educação midiática no currículo escolar é fundamental. Araujo e Latgé (2022) reforçam essa ideia ao defenderem que a escola deve capacitar os alunos para reconhecerem estratégias de manipulação e identificarem conteúdos falsos.

Além disso, Resende (2022) destaca que o combate à desinformação exige uma abordagem multidisciplinar, combinando educação, regulação das plataformas digitais e conscientização social.

Diante desse cenário, é essencial que a tecnologia seja integrada de forma eficaz nas práticas pedagógicas, promovendo o letramento digital e a construção do pensamento crítico. Como educadores, precisamos refletir:

Quais estratégias podemos adotar para preparar nossos alunos para identificar fake news?

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Plataformização da Educação: o que está em jogo?

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Plataformização da Educação: o que está em jogo?

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A educação brasileira vive um processo acelerado de plataformização, em que grandes empresas como Google e Microsoft fornecem soluções “gratuitas” para escolas e universidades, como o Google Workspace for Education. Mas o que parece avanço tecnológico esconde riscos importantes: controle de dados, vigilância e dependência tecnológica.

Segundo Parra et al. (2018), o uso dessas plataformas não é neutro: envolve infraestruturas privadas, modelos de negócio baseados na economia de dados e influência sobre decisões pedagógicas. Pretto et al. (2021) alertam que, durante a pandemia, esse processo se intensificou sem debate público, enfraquecendo a soberania educacional.

O CGI.br (2023) reforça que a educação não pode ser refém de corporações. É preciso garantir infraestruturas públicas e políticas de proteção de dados. A plataformização afeta não só o ensino, mas também os direitos trabalhistas (Oliveira, 2019; 2020), a autonomia docente e o combate à desinformação (Intervozes, 2019; 2020).

O Manifesto sobre a Vigilância na Educação denuncia esse cenário como parte do capitalismo de vigilância (Souza, 2023), em que estudantes e professores tornam-se dados. É urgente discutir que educação queremos e quem controla os meios digitais.

“Educação é direito, não produto. Plataformas não podem ser o novo currículo oculto.”

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Tecnologia na educação: políticas públicas e os velhos desafios de sempre

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Tecnologia na educação: políticas públicas e os velhos desafios de sempre

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Desde os anos 1990, o Brasil tenta aproximar educação e tecnologia com diferentes programas: TV Escola, ProInfo, Banda Larga nas Escolas, UCA (Um Computador por Aluno), entre outros. Apesar de boas intenções, muitas dessas iniciativas esbarraram na falta de infraestrutura, pouca formação para professores e descontinuidade das ações.

Autores como Bonilla e Pretto (2000) já chamavam atenção para o risco de repetir velhas práticas com ferramentas novas. Ou seja: mudar a tecnologia sem mudar a pedagogia não adianta. Cysneiros (1999) chamou isso de “inovação conservadora” — quando a tecnologia entra na escola, mas tudo continua igual.

A Unesco (2023) também questiona: a tecnologia está realmente a serviço da educação ou a serviço de interesses econômicos? Muitos estudos mostram que o discurso sobre “inclusão digital” não corresponde ao que acontece de fato nas escolas, principalmente as públicas (Silva, 2014; Passos, 2017).

Um exemplo marcante foi o Projeto UCA. Distribuiu computadores, gerou expectativas, mas enfrentou problemas estruturais e acabou sendo descontinuado (Quartiêro et al., 2015). O mesmo aconteceu com o TV Escola, que tinha potencial, mas ficou preso a um modelo tradicional de ensino via televisão (Rocha, 2005).

No fim das contas, o problema não é a tecnologia em si, mas como ela é pensada e usada. Políticas públicas precisam ser bem planejadas, com foco na formação de professores, participação das comunidades escolares e garantia de acesso real. Senão, seguimos repetindo promessas sem resultados concretos.

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Formação de professores e tecnologias: não basta saber usar, é preciso saber por quê

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Formação de professores e tecnologias: não basta saber usar, é preciso saber por quê

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Falar em tecnologia na educação sem falar em formação de professores é ignorar a base de qualquer mudança real na escola. Desde os anos 2000, muita coisa foi dita, tentada e escrita sobre isso. Mas os desafios continuam: falta tempo, infraestrutura, valorização e, principalmente, formações que façam sentido para a prática docente.

Maria Helena Bonilla (2011, 2012, 2016) destaca que não basta ensinar o professor a “usar o computador”. A formação precisa ser crítica, conectada à realidade da escola, e não focada apenas em dominar ferramentas. Ela também defende o uso de software livre, como uma forma de romper com o domínio das grandes empresas e ampliar a autonomia pedagógica.

A pesquisa de Silva (2014) mostra que muitas formações ainda têm um discurso bonito sobre inclusão digital, mas pouco diálogo com o dia a dia real dos professores. Isso se repete em várias experiências relatadas em dissertações da UFBA, como as de Oliveira (2013), Soares (2011) e Halmann (2006): falta continuidade, acompanhamento e escuta.

Nos contextos rurais, o desafio é ainda maior. Bonilla e Halmann (2011) mostram como professores do campo enfrentam falta de acesso, mas também como a tecnologia pode fortalecer novas dinâmicas pedagógicas e transformar realidades, quando usada com propósito.

No fim das contas, como diz Pretto (2002), a formação de professores exige rede: colaboração entre educadores, escolas, universidades e políticas públicas. Ninguém ensina sozinho. E ninguém aprende tecnologia de forma isolada.

Tecnologia não é neutra. Por isso, formar professores para o uso crítico, criativo e coletivo das TICs é um passo essencial para que a educação digital seja, de fato, transformadora.

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Uso dos Memes em Sala de Aula como Ferramenta Didática

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Uso dos Memes em Sala de Aula como Ferramenta Didática

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Os memes, inicialmente definidos por Richard Dawkins (1976) como unidades de transmissão cultural, evoluíram na era digital como formas de comunicação crítica, rápida e visual. Atualmente, são amplamente utilizados entre os jovens nas redes sociais e representam uma linguagem acessível, dinâmica e potente para o processo educativo.

Por que usar memes na educação?

Estão presentes no cotidiano dos estudantes (nativos digitais).

Estimulam o pensamento crítico, a leitura de mundo e a intertextualidade.

Facilitam o engajamento com conteúdos escolares.

Promovem ensino interdisciplinar e aprendizagem significativa.

Trabalham linguagem verbal e não verbal.

Desenvolvem multiletramentos e cultura visual.

Quer saber mais?

Acesse o Museu dos Memes:

www.museudememes.com.br

Reflexão final:

“Os memes não são meras piadas: são construções sociais, políticas e pedagógicas que expressam, com humor e criticidade, a realidade vivida pelos estudantes.”