# data[].attributes.attachment_link.title
Hodnocení manažerské praxe č. 3 - Gabriela Burianová

# data[].attributes.attachment_link.title
Hodnocení manažerské praxe č. 2 - Gabriela Burianová

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Co je Lewinův třífázový model změn (Lewin's Three-Stage Model of Change)

Lewinův třífázový model změn patří mezi nejstarší a nejznámější modely změn v organizaci (přápadně v jakémkoli sociálním uspořádání, které obsahuje skupinu lidí).

Lewinův třífázový model změn patří mezi nejstarší a nejznámější modely změn v organizaci (případně v jakémkoli sociálním uspořádání, které zahrnuje nějakou sociální skupinu).

Autorem modelu je americký sociální psycholog Kurt Lewin. Podle něj má změna probíhat ve třech fázích:

Rozmrazení - stávající pravidla, zvyklosti a způsoby myšlení jsou rozmrazeny (rozvolněny)

Změna - proběhne zamýšlená změna, její součástí může být zmatenost a nejistota

Zamrazení - nová pravidla, zvyklosti a způsoby myšlení jsou zamrazeny (zafixovány)

Související pojmy a metody:

Související vědní disciplíny:

Související oblasti řízení:

# data[].attributes.attachment_link.title
Lewinův třífázový model změn (Lewin's Three-Stage Model of Change)

# data[].attributes.attachment_link.description
Co je Lewinův třífázový model změn (Lewin's Three-Stage Model of Change) Lewinův třífázový model změn patří mezi nejstarší a nejznámější modely změn v organizaci (přápadně v jakémkoli sociálním uspořádání, které obsahuje skupinu lidí). Lewinův třífázový model změn patří mezi nejstarší a nejznámější modely změn v organizaci (případně v jakémkoli sociálním uspořádání, které zahrnuje nějakou sociální skupinu).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Každou organizaci bez ohledu na velikost, odvětví a náplň činnosti silně ovlivňuje okolní prostředí. Toto prostředí je velmi dynamické, neustále se mění a působí v něm mnoho vzájemně propojených faktorů. Úspěch organizace proto tkví ve schopnosti se takovému prostředí pružně přizpůsobovat. Vhodný nástroj k tomu poskytuje tzv. benchlearning, který experti projektu SRP plánují aplikovat na školské prostředí.

Vliv dynamiky vnějšího prostředí se totiž nevztahuje pouze na organizace poskytující produkty a služby v soukromém sektoru, ale dotýká se celé řady organizací sektoru veřejného včetně organizací poskytujících vzdělání, tedy všech typů škol. Proto musí i školy přistupovat k realizaci někdy až zásadních změn strategií, organizačních struktur, postupů výuky, informačních systémů apod. Lze konstatovat, že v pohledu manažerů i vedení škol by dnes měla existovat poměrně vzácná shoda ve vymezení základních kritických faktorů úspěšnosti:

- kvalita - schopnost uspokojovat poskytovanými službami požadavky všech zainteresovaných stran (v případě vzdělávacích organizací státu, zřizovatele, rodičů, žáků, zaměstnanců apod.),

- čas - schopnost reagovat na změny požadavků zainteresovaných stran co nejrychleji,

- náklady - schopnost rychle plnit požadavky zainteresovaných stran s co nejmenší spotřebou zdrojů,

- znalosti zaměstnanců - právě a pouze ty jsou předpokladem k tomu, aby se organizace vyrovnaly se všemi zbývajícími faktory.

Již dostatečně známým a opakovaně zmiňovaným fenoménem v oblasti rozvoje znalostí zaměstnanců je pojem tzv. učící se organizace. Za učící se organizaci lze považovat každou organizaci, jejíž zaměstnanci se podrobují různým formám teoretického i praktického vzdělávání. Efektivnost zvolených forem učení je přitom dramaticky rozdílná. Objem osvojených znalostí u tradičních forem učení se, jako je výklad lektora a studium literatury, je v lepším případě kolem 10 %, zatímco u sdílení znalostí a novějších metod je to až 90 %!

Mnohé zahraniční zkušenosti pak ukazují, že nejlepší cestou sdílení znalostí a dobré praxe je tzv. benchmarking, resp. benchlearning. Benchlearning probíhá paralelně s benchmarkingem, ale v benchlearningu navíc dochází k intenzivnímu osvojování si nových poznatků. Zatímco benchmarking srovnává a přebírá současné postupy nejlepší praxe, benchlearning znamená, že se učíme a vylepšujeme další osvědčené postupy. Prakticky všechny formy a typy benchlearningu vycházejí z naprosto srozumitelného základu: Jestliže jsme se ve vlastním prostředí rozhodli přistoupit ke změnám a zlepšování, proč se nepoučit u někoho, kdo už má s něčím podobným dobré zkušenosti a je ve zkoumané oblasti dále než my? Benchlearning je způsobem učení se z lepší cizí reality, než je realita vlastní.

Uplatnění benchlearningu ve školním prostředí

Využití benchlearningu v prostředí škol není naprostou samozřejmostí. Jedním z mála příkladů jeho aplikace je snaha Národního institutu pro další vzdělávání o realizaci benchlearningu v rámci aktivit projektu SRP. Jako součást aktivity Individuální pomoc se vytváří model systému intenzivní podpory školám s cílem pomoci ke zvýšení efektivity škol v oblasti strategického řízení a plánování a pedagogického vedení. Jedním z přístupů, který bude k naplnění cílů projektu a této klíčové aktivity využit, je navržený model benchlearningu. Ten v rámci intenzivní podpory školám předpokládá zapojení vybrané skupiny škol k pilotnímu ověření. Pilotní ověření modelu by mělo probíhat v pěti fázích, které znázorňuje následující obrázek (pětifázový model benchlearningu):

1. Iniciační fáze musí být v kompetenci vedení škol a představuje množinu činností, v jejichž rámci si vedení školy musí ujasnit své priority a taktiku pro naplňování strategických záměrů. Jestliže shledá užitečnost, resp. nutnost změn ve vlastní škole, mělo by vhodnými přístupy prověřit, zda je škola „zralá" k organizování a provedení prvního benchlearningu, a následně přijmout rozhodnutí k jeho realizaci.

2. Plánovací fáze se vyznačuje výběrem objektu benchlearningu, jmenováním a proškolením týmu benchlearningu, posouzením a kvantifikací úrovně vlastní výkonnosti a výběrem alespoň jednoho partnera pro realizaci benchlearningu.

3. Analytická fáze benchlearningu je typická podrobným zpracováním a vyhodnocením dat o vlastní výkonnosti, resp. výkonnosti partnerů. Benchlearningový tým zde musí jednoznačně určit rozdíly (mezery) ve výkonnosti a nalézt jejich příčiny.

4.Výstupy z analytické fáze mají charakter informací, které jsou impulzem k rozhodování o tom, co ve vlastní škole budeme dělat dál. Vedení školy navrhuje cíle vlastního zlepšování. Toto představuje integrační fázi.

5.V realizační fázi se naplánují a poté efektivně a účinně do praxe zavedou taková opatření, která zacelí dříve identifikované mezery ve výkonnosti, a dočasně tak zamezí dalšímu zaostávání za jinými školami.

Neoddělitelnou součástí jednotlivých fází benchlearningu je proces učení se. Po každé fázi je žádoucí poučit se z vlastních chyb i z chyb ostatních partnerů, stejně jako z lepší praxe zjištěné u partnerů benchlearningu.

Autor: David Vykydal

# data[].attributes.attachment_link.description
NPI ČR - Národní pedagogický institut České republiky / webové stránky projektů

# data[].attributes.attachment_link.description
Změny v RVP ZV, o čem je nová informatika a jak je zapracována digitální gramotnost do RVP ZV.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nabízíme zápis a zvukovou nahrávku z debaty na téma, k čemu je ve školách užitečné formativní hodnocení a jak na něj. Proběhla na konci října v rámci večerů v EDUpointu na pražském Staroměstském náměstí. Debaty se zúčastnili Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Petr Albrecht z projektu Pomáháme školám k úspěchu a gymnázia Nový PORG, Michal Orság z EDULABu, který je spoluvydavatelem jedné z publikací o formativním hodnocení a další debatující. Moderoval Tomáš Feřtek z EDUin. Kromě přehledu hlavních témat si můžete poslechnout i zvukový záznam debaty, který je ke stažení ZDE. Dále nabízíme videa (Aj) vysvětlující principy formativního hodnocení a odkazy na nové publikace v češtině: Formativní hodnocení ve výuce a Zavádění formativního hodnocení.

Hlavní myšlenky z debaty:

Formativní hodnocení je takové hodnocení, které probíhá během učení a přináší žákům užitečnou informaci v průběhu vzdělávacího procesu. Důležité je, aby do hodnocení byli zapojeni i žáci samotní.

Stejně tak pomáhá v práci učitelům. Učitel jeho prostřednictvím zjišťuje, co se žák opravdu naučil a podle toho se rozhoduje o dalším postupu.

Na úrovni teorie se pojem sumativního a formativního hodnocení objevuje od sedmdesátých let, v praxi západoevropských škol se s ním setkáme od devadesátých let. Tehdy se ukázalo, že tento typ hodnocení zlepšuje učení žáků, a to především těch slabších. Zmenšují se tím rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími.

V České republice je uvažování o formativním hodnocení spojené s polovinou devadesátých let a s pokusy o zavádění slovního hodnocení v okruhu inovativních učitelů (PAU - Přátelé angažovaného učení).

Zavádění do praxe českých škol je zatím spíše intuitivní a můžeme ho pozorovat zejména v posledním desetiletí. Existuje mnoho učitelů, kteří formativně hodnotí, aniž by věděli, co se pod pojmem formativní hodnocení skrývá. Jestliže jako učitel jinak učím, vzniká moje potřeba i jinak hodnotit.

Teoreticky byla věnována pozornost formativnímu hodnocení od poloviny devadesátých let, například D. Dvořák, J. Slavík. Výzkumy zaměřené explicitně na formativní hodnocení v ČR se začaly objevovat až od roku 2009. Na pedagogických fakultách je tomuto tématu zatím věnována jen okrajová pozornost.

Co znamená formativní hodnocení v praxi? Učitel by si měl všímat pěti oblastí, které mohou zlepšit kvalitu učení. Musí se postarat, aby žáci znali a přijali cíl hodiny, aby o něm přemýšleli a rozuměli mu. Dále musí zařídit, aby rozeznali kvalitu, aby věděli, jak poznají, zda dosáhli či nedosáhli cíle. Vyučování musí být postavené tak, aby učitel měl během hodiny představu o tom, kde se které dítě v procesu porozumění nachází (kartičky, semafor atp.). Hodina má obsahovat příležitost pro vzájemné hodnocení mezi žáky a konečně prostor pro sebehodnocení.

Ve školách se lze s formativním hodnocením v této podobě setkat spíše výjimečně. Bylo obtížné do výzkumného projektu k tématu sehnat dvacet učitelů, kteří by se chtěli tématu věnovat. Podobně není dostupná nějaká stručná a běžnému konzumentovi srozumitelná informace o tom, co to formativní hodnocení je.

Možná by bylo lepší místo termínu formativní hodnocení užívat pojmenování hodnocení ve formativní funkci. Z této formulace je totiž jasnější, že nejde o to říci žákovi, kam došel, ale dát mu vodítko na cestě. To by mohlo pomoci především na druhém stupni, kde je silně přítomna demotivace a kde je učitelská práce nejtěžší (Petr Albrecht).

Formativní hodnocení není možné zavádět plošně, ale nabízet ho jako možnost, nástroj, který pomůže učitelům řešit některé jejich problémy.

Podobné postupy lze samozřejmě využít i při spolupráci párových učitelů, nebo v rámci sborovny, kdy je třeba dát najevo kolegovi názor na jeho práci, ale přitom je třeba respektovat jeho osobní důstojnost a nenarušit kolegiální a přátelské vztahy.

Při zavádění metod formativního hodnocení nelze počítat s rychlým efektem. Jde o sadu nástrojů, s nimiž je třeba se nejdříve naučit zacházet a počítat i s omyly a chybami. Dlouho to trvá i na straně žáků, než takové postupy přijmou za své.

Při zavádění formativního hodnocení postupujeme tak, že se jdeme podívat do hodiny, sledujeme práci učitele a pak mu nabízíme některé z nástrojů hodnocení, které by mu mohly pomoci v práci. Není cílem, aby všichni učitelé používali stejné nástroje, ale aby si co největší množství učitelů umělo vybrat ty nástroje, které jim vyhovují (Veronika Laufková).

Co lze učitelům slíbit, pokud začnou používat hodnocení pro formativní účely? Větší zodpovědnost na straně žáků a větší radost (Petr Albrecht).

Učitelé mají zlozvyk vyvolávat ty, kteří se hlásí. Je třeba zajistit, buď aby odpovídala celá třída najednou (tabulky, kam se píše odpověď, kartičky ABCD apod.), nebo aby byli žáci dostatečně připraveni odpovídat, měli dost času si odpověď rozmyslet. Jinak se odpověď dozvíme vždy jen od pilných extrovertů.

Zásadní překážkou zavádění formativního hodnocení je příliš rozsáhlé kurikulum. Tyto metody vyžadují čas a současný stav, kdy je třeba odučit obrovské množství látky, je neudržitelný.

Obtíže způsobuje i přístup rodičů, kteří často kladou otázku Co jsi dostal?, protože je zajímá známka. Místo toho, aby se spíše ptali Co jsi se naučil? Taková otázka by lépe odpovídala cíli formativnímu hodnocení, jemuž jde o to dosáhnout maxima v učení u každého žáka.

Učitelům chybí metodická podpora. Všechno si musejí vymýšlet a vyvíjet sami.

Podobné nástroje by mohl vyvíjet Cermat, dobrým příkladem jsou kritéria hodnocení maturitní písemné práce.

Celou nahrávku v délce 1 hodiny 55 minut si můžete stáhnout a poslechnout ZDE.

Užitečné odkazy:
Publikace a odborné práce
Starý, K., Laufková, V. a kol.: Formativní hodnocení ve výuce - více o publikaci čtěte ZDE.

Wiliam, D., Leahyová, S.: Zavádění formativního hodnocení - více o publikaci čtěte ZDE.

Poláčková, M.: Formativní hodnocení - k dispozici ZDE.

Laufková, V.: Formativní hodnocení - k dispozici ZDE.
Videa (Aj)
The Classroom Experiments - ke zhlédnutí ZDE.

Exp. 1 - ke zhlédnutí ZDE.
Exp. 2 - ke zhlédnutí ZDE.

Technika semaforu - ke zhlédnutí ZDE.

Technika barevných kelímků - ke zhlédnutí ZDE.

# data[].attributes.attachment_link.title
Formativní hodnocení je skvělý nástroj pro lepší učení

# data[].attributes.attachment_link.description
Nabízíme zápis a zvukovou nahrávku z debaty na téma, k čemu je ve školách užitečné formativní hodnocení a jak na něj. Proběhla na konci října v rámci večerů v EDUpointu na pražském Staroměstském náměstí. Debaty se zúčastnili Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Petr Albrecht z

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Základním principem inkluzivního vzdělávání je zapojení všech studentů do vzdělávacího procesu. V inkluzivní škole se všichni žáci bez ohledu na zdravotní, sociální, kulturní či jiné znevýhodnění vzdělávají společně a učitelé tato jejich znevýhodnění a speciální vzdělávací potřeby vyrovnávají a odpovídají na ně různými opatřeními.

Používají například diferencované výukové metody, popsané v materiálu NPI ČR Desatero úspěšné práce s heterogenní třídou, využívají pomoci asistentů pedagoga či osobní asistence hendikepovaným žákům, upravují a redukují učivo dle potřeby jednotlivých žáků atd. Cílem inkluzivní školy je především vzdělávat všechny děti pohromadě a podporovat tak toleranci k odlišnosti a kooperaci mezi všemi žáky. Zároveň je v inkluzivní škole zajištěno odpovídající vzdělání všem dětem bez segregace do speciálních tříd a škol.

V případě žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) se jedná o postupný proces osvojování češtiny na komunikační úrovni a zároveň přístup k učivu prostřednictvím vizuální podpory, konkrétní slovní zásoby z daného předmětu atp.

Tři principy

Školy mají zodpovědnost za poskytování širokého a vyváženého učiva všem svým žákům, což s sebou přináší tři principy inkluzivního vzdělávání, jehož cílem a smyslem je zprostředkovat všem odpovídající a podnětnou výuku.

podněcují při výuce odpovídajícími úkoly a výzvami

odpovídají na odlišné vzdělávací potřeby všech svých žáků a studentů

překonávají potencionální bariéry při vzdělávání a hodnocení jednotlivců i skupin žáků

Vytvořili jsme nástroj pro sebehodnocení školy, pro zjištění předpokladů efektivní inkluze, Checklist - audit pro školy.<

Podněcování odpovídajícími podněty a výzvami

Každému dítěti by měla být dána možnost zažít při výuce úspěch a získat co největší množství vědomostí, přiměřené jeho vlastním možnostem. Přestože je rámcovým vzdělávacím programem (RVP) specifikováno množství učiva, které by měli žáci a studenti absolvovat, učivo by se mělo přizpůsobovat možnostem konkrétních žáků.

To znamená, že je možné volit vědomosti, dovednosti a obecně zvládnutí učiva na nižší, či vyšší úrovni, v závislosti na schopnostech a možnostech žáka. Tím způsobem může každý student dělat pokroky a ukázat, co je v jeho silách a čeho je schopen dosáhnout. Úkoly a podněty při výuce tedy musí odpovídat nejen RVP, ale zároveň musí být diferencované vzhledem k možnostem a schopnostem jednotlivých žáků.
U žáků, kteří mají jakékoliv mezery ve vzdělání (což se může týkat právě žáků s OMJ) a chybějící učivo znemožňuje pochopení současně probírané látky, je vhodnější naučit žáky základním vědomostem, na které lze později spíše navázat, než snažit se je učit vše najednou nebo v horším případě rezignovat na výuku a neučit je nic.

Výuka tedy musí být flexibilně modifikována a přístup k vědomostem, dovednostem a porozumění musí být v souladu s potřebami nově příchozích žáků s OMJ, stejně jako ostatních žáků.

Je důležité mít na paměti, že:

rámcový vzdělávací plán (RVP) je dokument, který může být modifikován dle speciálních vzdělávacích potřeb jednotlivých žáků

školy mají volnost v navrhování vlastních plánů a obsahů výuky, které odpovídají potřebám konkrétních žáků

Školy by měly vyvinout:

flexibilní přístupy, které modifikují a adaptují kurikulum při výuce podle vědomostí, dovedností a schopností, které nejvíce odpovídají potřebám nově příchozích žáků s OMJ a ostatních žáků.

efektivní postupy při hodnocení schopností a vzdělávacích potřeb žáků s OMJ, včetně žáků zcela bez znalostí českého jazyka. Při problémech s hodnocením žáků s OMJ vám pomůže sekce věnovaná klasifikaci. Důležité je uvědomit si, že hodnocení nemusí vždy sloužit jako zdroj srovnání s ostatními spolužáky na pomyslné nebo reálné hodnotící škále, ale především má fungovat jako motivace pro další učení.

přístupy, které zohledňují potřeby žáků, kteří jsou například dětmi žadatelů o azyl a mohou mít mezery ve studiu kvůli přerušenému vzdělání, nebo dětí, které nemají předchozí vzdělání odpovídající jejich věku. I pro tyto děti je vhodné vytvořit vyrovnávací plán, ve kterém bude výuka orientována na doplnění vědomostí a znalostí, které těmto žákům chybí. U žáků azylantů (a v případě většího počtu žáků s OMJ i pro ně)je také možné zřídit pozici asistenta pedagoga, pro všechny je také vhodné doplnit znalosti češtiny na kurzech pro jazykovou přípravu (viz Kurzy češtiny pro cizince).

Jak odpovídat na odlišné vzdělávací potřeby žáků a studentů

Při zajišťování učiva plně odpovídajícího rozsahu potřeb všech žáků by si učitelé měli být vědomi požadavku rovných příležitostí pro všechny žáky bez ohledu na rasu, pohlaví a jakékoli typy znevýhodnění.
Při plánování výuky je třeba nastavit vysoká (ale dle možností žáků diferencovaná) očekávání a poskytnout příležitosti k jejich dosažení všem žákům. To platí samozřejmě i pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) a v neposlední řadě také pro žáky s odlišným sociokulturním původem, což můžou být nejen žáci-migranti, ale také děti z různých minoritních etnických skupin, azylanti a dvojjazyční žáci.

Žáci si s sebou do školy přinášejí odlišné zkušenosti, zájmy a dovednosti, které ovlivňují způsob jejich učení, proto musíme při plánování přizpůsobit svůj přístup k výuce tak, aby se všichni žáci a studenti mohli plně a efektivně hodin účastnit.

Odpovídat na odlišné potřeby žáků lze např.:

vytvořením efektivního výukového prostředí

zajištěním motivace a koncentrace žáků

předáváním učiva prostřednictvích různých kanálů (tj. ne pouze sluchových, ale i vizuálních atd.)

poskytnutím rovných příležitostí prostřednictvím odlišných přístupů

používáním vhodných přístupů v hodnocení

stanovením reálných vzdělávacích cílů

Školy by měly:

používat a mezi učiteli prosazovat širokou škálu výukových metod na základě různých výukových materiálů a zdrojů. Mnozí nově příchozí žáci jsou aktivně zapojeni do výuky, pokud učitelé používají různé a vhodné výukové strategie.

používat takové přístupy k hodnocení učitelů, které rozliší a ocení učitele, který poskytuje příležitosti žákům s OMJ tak, aby tito žáci mohli prokázat svoje dříve nabyté vědomosti, dovednosti a schopnosti. Zároveň je třeba prosazovat efektivní způsoby hodnocení samotných žáků; promyšlený způsob hodnocení pomůže učitelům stanovit jasné a vhodné vzdělávací cíle.

zajistit, aby výuka o diverzitě prostupovala napříč celým kurikulem. Tam, kde žáci i učitelé oceňují diverzitu (rozmanitost), jsou nově příchozí žáci s OMJ mnohem lépe integrováni a aktivněji se účastní výuky.

Jak překonávat potencionální bariéry při vzdělávání a hodnocení jednotlivců i skupin žáků

Žáků, kteří mají zvláštní požadavky na učení a hodnocení, stále přibývá. Pokud nebudou ve vzdělávacím procesu důsledně uplatňovány principy inkluzivního vzdělávání, nebudou naplňovány potřeby těchto žáků, a v jejich vzdělávání tím mohou být vytvořeny bariéry, které bude pro tyto žáky, tj. žáky se se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP), mezi něž patří i žáci s OMJ, obtížné překonat.

Požadavky na diferenciaci učiva i výukových stylů narůstají právě u žáků se SVP. U těchto žáků se setkáváme s různým typem znevýhodnění, mezi které patří nejen poruchy učení a chování, ale také odlišné sociokulturní prostředí. Žáci, pro které je čeština druhým (dalším) jazykem, musejí překonávat nejen bariéru jazykovou, ale mnohdy i sociální, což je v přístupu k takovýmto žákům třeba zohlednit.

Při výuce se s těmito různými požadavky musí počítat a dělat příslušná opatření k podpoře jedinců nebo skupin žáků, aby jim byla umožněna efektivní účast na výuce a hodnocených aktivitách. V průběhu závěrečného hodnocení je nutné mít na paměti, že se žáci s SVP hodnotí podle speciálních kritérií.

Bariéry nově příchozích žáků s OMJ

čeština jako druhý (další) jazyk

těžkosti s přechodem do nové země

pocity nejistoty nebo trauma způsobené předchozími zkušenostmi

izolace a nedostatek přátel

změny v rodinné situaci, u některých například odloučení od jednoho či obou rodičů

mezery ve vzdělání

adaptace na odlišné styly výuky

Školy by měly

vyvinout efektivní výuku češtiny jako druhého jazyka (ČJDJ) podporující jazykové potřeby žáků s OMJ

odpovídat na potřeby žáků azylantů a žadatelů o azyl, kteří zažili například ozbrojené konflikty nebo porušování lidských práv. V zahraničí školy již úspěšně vyvinuly projekty a aktivity, mající těmto žákům pomoci překonat traumatické vzpomínky a pocity a poskytnout jim emocionální podporu.

přidělit v rámci školního personálu určité funkce na podporu a zajištění rovného přístupu ke vzdělání a odstraňování bariér, například funkce asistentů pedagoga, tutorů či učitelů zajišťujících různé formy doučování

Žáci, pro které je čeština druhý (další) jazyk

Žáci, pro které je čeština druhý jazyk, mají různé potřeby, pokud jde o podporu při výuce. Při plánování jejich jazykové podpory je nutné zvážit různé faktory, jako například věk, délku pobytu v ČR, předchozí školní zkušenosti a dovednosti v ostatních jazycích. Pokroky jednotlivých žáků v osvojování češtiny, ale i vědomostí a porozumění z ostatních předmětů je důležité pravidelně vyhodnocovat.

Schopnost účastnit se výuky je závislá na komunikačních dovednostech v českém jazyce, proto musí učitelé plánovat výuku tak, aby pomáhali žákům rozvíjet jejich mluvenou, ale i psanou češtinu, a tím i účast na výuce jednotlivých předmětů.

# data[].attributes.attachment_link.description
Jaké jsou principy zapojení nově příchozích žáků do výuky, jaké jsou potenciální bariéry a jaké jsou možnosti jejich překonání?

# data[].attributes.attachment_link.description
Změny v RVP ZV, o čem je nová informatika a jak je zapracována digitální gramotnost do RVP ZV.

# data[].attributes.attachment_link.title
Česká školní inspekce představila výsledky šetření PISA

# data[].attributes.attachment_link.description
Národní zpráva PISA 2022 obsahuje přehled nejdůležitějších zjištění o úrovni matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků v České republice v kontextu všech zapojených zemí a regionů (37 zemí OECD a 44 partnerských zemí). Kompetenční pojetí testů PISA se soustředí především na schopnost praktického využití znalostí, které si žáci osvojili ve škole, v autentických situacích, s nimiž se mohou setkat v běžném životě. Šetření PISA se odlišuje od jiných velkých mezinárodních

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Praha, 14. června 2023 - Od roku 2020 probíhají ve školách významné inovace ve vzdělávání v souvislosti s digitalizací, kterou nastartovalo uzavření škol v době opatření COVID-19. Školy už v roce 2020 obdržely finanční prostředky na technické vybavení pro realizaci distančního vzdělávání. Tato finanční intervence pokračovala v roce 2022 a pokračuje dosud s výhledem do následujícího roku, kdy jsou školy finančně podporovány na dva účely, a to na vybavení dětí a žáků digitálními učebními pomůckami a také na prevenci digitální propasti.

Zdrojem finančních prostředků je Evropská unie, resp. se jedná o prostředky z fondu Evropské unie - „Next Generation EU" - z Nástroje pro oživení a odolnost. Česká republika tyto finanční prostředky rozděluje školám v rámci Národního plánu obnovy. V roce 2022 již bylo školám rozděleno 1,45 mld. Kč na pokročilé digitální učební pomůcky a na prevenci digitální propasti a tato finanční intervence pokračuje i v tomto roce, kdy školy obdrží celkem 1,16 mld. Kč a v roce 2024 to bude 785 mil. Kč. Česká republika tyto finanční prostředky rozděluje školám v rámci Národního plánu obnovy od roku 2020 a pokračuje v letech 2022-2024 v rámci implementace komponenty 3.1 Inovace ve vzdělávání v kontextu digitalizace. Mohou je čerpat mateřské, základní a střední školy a konzervatoře, a to jak školy zřizované krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí prostřednictvím ad hoc normativu (§ 161 odst. 7 podle školského zákona, podmínky, účel a kritéria jsou stanovena ve Věstníku) nebo školy soukromé a církevní, kterým jsou finanční prostředky poskytovány na základě vyhlášené Výzvy. Z Národního plánu obnovy bylo již takto dosud podpořeno přes 15 tisíc škol - v roce 2020 to bylo celkem 4 106 základních škol a gymnázií, v roce 2022 v rámci prevence digitální propasti bylo podpořeno 4 970 škol a na pořízení digitálních učebních pomůcek získalo podporu 5 032 mateřských škol a 2 631 základních škol a gymnázií. Podrobný přehled dosavadní podpory škol z Národního plánu obnovy je dostupný v informačním letáku, který je zveřejněn na webu www.edu.cz/digitalizujeme/.

Česká republika se čerpáním prostředků z Nástroje pro oživení a odolnost, z fondu "Next Generation EU", zavázala Evropské unii splněním cílů, tím zásadním jsou inovace ve vzdělávání, které jsou realizovány změnou Rámcového vzdělávacího programu (RVP). K úspěšné implementaci revidovaného RVP je zapotřebí poskytnout škole finanční prostředky na pokročilé digitální učební pomůcky pro žáky tak, aby si mohli rozvíjet informatické myšlení a digitální kompetence v rámci změn a inovací ve vzdělávání v kontextu digitalizace, tzn. s novým obsahem výuky Informatiky a s novou klíčovou digitální kompetencí, která nyní zasahuje do všech vzdělávacích oblastí. Zároveň je věnována pozornost i prevenci digitální propasti, aby žáci mohli zařízení využívat také doma, kdykoliv dle potřeb ve výuce, v zájmových aktivitách a nebyli vyloučeni tím, že zařízení nemají pro sebe k dispozici.

Tou zásadní změnou v souvislosti s inovacemi ve vzdělávání v kontextu digitalizace je zaměření na žáka a na jeho rozvoj informatického myšlení a digitálních kompetencí, a to napříč vzdělávacími oblastmi díky nové klíčové digitální kompetenci, která je v RVP začleněna, a to prostřednictvím pokročilých digitálních učebních pomůcek, nikoliv základních. Například se školy mohou vybavit robotickými a programovatelnými učebními pomůckami, zařízeními pro využití rozšířené nebo virtuální reality, 3D tiskárnami a 3D pery, snímacími zařízeními jako jsou skenery pro využití s virtuální/rozšířenou realitou, vizualizéry, fotoaparáty, kamerami, zařízeními, která spadají do kategorie „Internet věcí" a badatelská technika včetně čidel a mikroskopů, software a také digitální zařízení pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami např. pro alternativní ovládání počítače, rozpoznávání hlasu apod. Jedná se o takové pokročilé digitální učební pomůcky, které rozvíjejí informatické myšlení a digitální kompetence žáků.

Školy si však mohou pořídit pro své žáky i základní vybavení (notebooky, tablety, chromebooky), pokud ještě nejsou dostatečně vybaveny. Primárně je ovšem soustředěna pozornost na pokročilé digitální učební pomůcky, které lze využívat nejen v Informatice, ale napříč vzdělávacími oblastmi v různých vyučovacích předmětech.

Finanční intervence (1 000 Kč na žáka) v rámci účelu vybavení žáků digitálními učebními pomůckami je jednorázová a je soustředěna na základní a střední školy a konzervatoře, ale také pro mateřské školy. Přednostně v roce 2022 obdržely finanční prostředky mateřské školy, aby již v předškolním vzdělávání byl zahájen rozvoj informatického myšlení a digitálních kompetencí u nejmenších dětí. Dále obdržely v roce 2022 finanční prostředky přednostně ty základní školy a gymnázia, které deklarovaly výuku podle revid. RVP. V roce 2023 pokračujeme s digitalizací pro střední školy a konzervatoře a ty školy, které finanční prostředky neobdržely již v roce 2022. Na co nezapomenout při pořizování pokročilých digitálních učebních pomůcek v roce 2023? Finanční prostředky mohou být využity pouze na neinvestiční výdaje. Jednotková cena pro hardware je omezena částkou 40 tisíc Kč a v případě softwaru se jedná o částku 60 tisíc Kč, pořizovat je možné pouze takové digitální technologie, s nimiž pracuje žák, nejedná se tedy o vybavení učitele. Důležité je dále neslučovat účely při čerpání finančních prostředků na pořízení digitálních učebních pomůcek a na prevenci digitální propasti. Uznatelné náklady jsou za období od 1. 1. do 31. 12. 2023. V souladu se školským zákonem jsou podmínky, účely a kritéria stanoveny ve Věstníku, pro rok 2023 zveřejněno ve Věstníku MŠMT č. 2/2023. Jedná se o závazný dokument pro školy zřizované krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí. Školy soukromé a církevní se řídí rozhodnutím, které školy obdrží po vyhodnocení žádosti na základě Výzvy, přitom podmínky, účel a kritéria jsou obdobná jako u výše uvedených škol. Tyto žádosti školy podávaly na MŠMT do konce května a nyní probíhá jejich vyhodnocování.

Zároveň mohou školy v opakované intervenci od roku 2022 do roku 2024 získávat finanční prostředky na další účel, a to na prevenci digitální propasti. Cílem je, aby žáci nebyli znevýhodněni tím, že se nemohou zapojit v rámci domácí přípravy, v zájmových kroužcích či v běžné výuce, ve které žáci využívají vlastní mobilní digitální zařízení - notebook, tablet, chromebook, chytrý telefon.

Záměrem v této intervenci není plošná podpora škol stejnou částkou na žáka. Tento účel má podpořit snížení digitální propasti pro znevýhodněné žáky. Částka je vypočítána na základě počtu znevýhodněných žáků ze šetření MŠMT a NPI ČR z roku 2021, počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami z důvodu odlišného kulturního prostředí a jiných životních podmínek (k 30. 9. 2022) a počtu ukrajinských žáků-azylantů (taktéž k 30. 9. 2022). Od toho je odečten počet žáků, kteří podporu získali nebo mohli získat v roce 2022, aby byla co nejvíce zohledněna podpora znevýhodněných žáků, kteří zatím nemohli být podpořeni již v loňském roce.

Školám je poskytována rozsáhlá metodická podpora na webových stránkách MŠMT, resp. informačním portálu www.edu.cz/digitalizujeme/metodicka-podpora/. Na YouTube kanále MŠMT je dále umístěn záznam z Webináře k DIGITALIZACI, který se pro ředitele základních a středních škol uskutečnil dne 30. března 2023, kde vedoucí oddělení podpory digitálního vzdělávání na MŠMT Anna Stočesová Martinková vysvětlovala, za jakým konkrétním účelem mohou školy finanční prostředky z Národního plánu obnovy využít. Inspirovat se lze zde také prostřednictvím videí na pořízení digitálních učebních pomůcek a příklady dobré praxe z vybraných škol:

S výběrem vhodných digitálních technologií pro žáky pomáhají školám zdarma konzultanti tzv. IT Guru z Národního pedagogického institutu ČR. Pomohou také s provedením auditu stávající počítačové sítě a digitální infrastruktury na škole a navrhnou doporučení pro další inovace a zlepšení. Zájemci o konzultaci mohou své dotazy posílat přímo na e-mail itguru@npi cz, oslovit konkrétního IT Guru podle kraje, případně je možné vyplnit vstupní dotazník a IT Guru se sám ozve. Veškeré potřebné kontakty a informace jsou dostupné na www.edu.cz/digitalizujeme/it-guru.

Národní pedagogický institut ČR také nabízí prostřednictvím Národního plánu obnovy velké množství bezplatných kurzů, workshopů či webinářů. V nabídce najdete vzdělávání pro ředitele a koordinátory změny k nové informatice, pro učitele 1. i 2. stupně základních škol jsou pak určené úvodní webináře ke všem částem informatiky (digitální technologie, informační systémy, práce s daty, základy informatiky, algoritmizace a programování) i praktické kurzy k rozvoji informatického myšlení. Pro učitelé je navíc připravena řada dalších kurzů, aby si učitelé rozvíjeli své informatické myšlení a digitální kompetence a dokázali využívat nové pokročilé digitální učební pomůcky, které si v rámci finanční intervence škola pořídila a dokázali úspěšně realizovat inovace ve vzdělávání v kontextu digitalizace. Více informací a konkrétní termíny najdete na revize.edu.cz/nabidka-podpory-a-kurzu#kurzy-a-webinare.

Kontakt:

Anna Stočesová Martinková (anna.stocesova@msmt cz)
vedoucí oddělení podpory digitální vzdělávání, odbor vzdělávací politiky
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

# data[].attributes.attachment_link.description
Praha, 14. června 2023 - Od roku 2020 probíhají ve školách významné inovace ve vzdělávání v souvislosti s digitalizací, kterou nastartovalo uzavření škol v době opatření COVID-19. Školy už v roce 2020 obdržely finanční prostředky na technické vybavení pro realizaci distančního vzdělávání.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cermat tento týden spustil systém DiPSy. Digitální přihlašovací systém k přijímacím zkouškám je zatím přístupný pouze pro ředitele škol. Pro rodiče se možnost podat elektronickou přihlášku na střední školu otevře 1. února. EDUin upozorňuje, že pouze digitalizace v celém procesu přijímacích zkoušek nestačí.
Nově mohou uchazeči podávat tři přihlášky, místo dvou. Pokud se hlásili i na umělecké obory, přihlášek může být celkem pět. Jednotlivým školám také musí určit prioritu. „V případě prioritizace nemá smysl taktizovat, ale minimálně jednu až dvě přihlášky dát na školy, na které žák opravdu chce," popisuje programový ředitel EDUinu Miroslav Hřebecký. Právě na strategizování upozorňoval ve facebookovém příspěvku i ekonom a ředitel think-tanku IDEA Daniel Münich: „Přihlášky se stále budou podávat ještě před tím, než se žáci dozví, jak v testech dopadli oni a všichni ostatní. Stále budou mít velkou výhodu uchazeči, kteří budou mít silnou informační a strategizační a motivační oporu ve svých rodičích a prarodičích."

Podle EDUinu by digitalizace měla být pouhým prvním krokem v celé proměně přijímacího řízení. Do budoucna by bylo vhodné, aby se termín přijímacích zkoušek upravil a uchazeči znali výsledky jednotných přijímacích zkoušek ještě před podáním přihlášek. To navrhuje i Daniel Münich: „Jen tak bude možno limit počtu podávaných přihlášek zcela zrušit, zrušit druhá a další kola a důvody ke strategizaci tak odstranit zcela. Také se konečně všichni dozvíme, jak vypadá struktura skutečné poptávky po školách a ne ta daná silným strategizováním."

Miroslav Hřebecký, programový ředitel EDUinu: „Ministerstvo školství by nemělo digitalizací usnout na vavřínech a tímto skončit, protože celý systém přijímacího řízení a i ty neduhy jednotných přijímacích zkoušek jako takových zaslouží revizi. Ministr Mikuláš Bek slíbil, že se o tom bude bavit, jakmile se zvládne digitalizace. Takže doufejme, že se to bude dít velmi brzy."

# data[].attributes.attachment_link.title
Jen digitalizace přijímacího řízení nestačí - EDUin

# data[].attributes.attachment_link.title
Senát schválil změny v přijímacím řízení na SŠ, MŠMT ČR

# data[].attributes.attachment_link.description
Praha, 29. listopadu 2023 – Senátoři schválili poslanecký návrh novely školského zákona,
která upravuje digitalizaci přijímacího řízení. V praxi to bude znamenat navýšení počtu škol na přihlášce, snazší
přístup k informacím o výsledcích přijímacího řízení a nově také prioritizaci vybraných škol. Návrh novely školského
zákona, kterou připravilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, teď míří k podpisu prezidentovi republiky.
Novela bude účinná od 1. 1. 2024, uchazeči se budou moci přihlašovat elektronicky
na SŠ už v příštím roce.

# data[].attributes.attachment_link.title
Burianová - Vliv socioekonomického postavení rodiny na výběr školy

# data[].attributes.attachment_link.title
Implementace změny - Burianová, Dejmková, Gecková, Jeřábková, Svobodová

# data[].attributes.body
DIAGNOSTICKÁ

podpora ve škole: spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou, přítomnost školního psychologa, speciálního pedagoga, školení pedagogů, zohlednění potřeb v ŠVP

bariéry: obtížná spolupráce s rodiči, dlouhá čekací doba na diagnostiku

EKOLOGICKÁ

podpora ve škole: ekologická vize, podpora třídění odpadů, projekty na téma životního prostředí

bariéry: finanční prostředky, nedůslednost pedagogů v kontrole, vedení dětí

INTEGRAČNÍ

podpora ve škole: přítomnost asistentů pedagoga, bezbariérové přístupy, dostatek vhodných pomůcek, kvalifikovaný personál, pravidelné školení

bariéry: nedostatek personálů (jak pedagogů, tak asistentů), jazyková bariéra, nedostatek finanční prostředky (vhodné pomůcky), předsudky, špatná spolupráce s rodiči

KVALIFIKAČNÍ

podpora ve škole: podpora zájmu, poskytování zájmových kroužků, přítomnost kariérního poradce, spolupráce s firmami, školami vyšší stupně, projekty, kdy školu navštíví zástupce nějaké profese (hasič, policista, pekař, všeobecná sestra, doktor...)

bariéry: nedostatek personálů, nedostatečná kvalifikace, motivace, nedostatek financí

OCHRANNÁ

podpora ve škole: existence etického kodexu, školení personálu, edukace dětí, žáků, studentů

bariéry: špatná spolupráce s rodiči, neochota, nezájem ze strany pedagogů, vedení školy

SOCIALIZAČNÍ

podpora ve škole: školy v přírodě, projekty, lyžařské kurzy, adaptační pobyty, inkluze, podpora dětí ze znevýhodněného prostředí

bariéry: nedostatek financí ze strany rodičů (nemůžou si pobyty dovolit, nespolupráce ze strany rodičů, neochota personálu

# data[].attributes.body
autoevaulace: vlastní hodnocení školy

# data[].attributes.body
benchlearning: proces učení se, jak zlepšovat činnost sdílením poznatků

benchmarking: proces identifikace, adaptace praxe a procesů z jiné organizace - pomáhá zlepšovat výkonnost

benchmark: měřítko, kterým se budeme inspirovat

# data[].attributes.attachment_link.title
Triangulace - Syrovátka, Mourečková, Koppová, Šimůnek,  Burianová, Dejmková, Svobodová, Jeřábková, Gecková.HEIC

# data[].attributes.body
to, jak škola působí prostřednictvím svých zaměstnanců na děti, žáky, studenty

cílem PP je naplňovat vzdělávací program

# data[].attributes.body
dotazníky spokojenosti zaměstnanců, žáků, rodiči

hospitace

diskuze se žáky, účast na žákovském parlamenty

diskuze se zaměstnaci

SWOT analýza

# data[].attributes.attachment_link.title
Implementace změny - Burianová, Dejmková, Gecková, Jeřábková, Svobodová

# data[].attributes.body
vnitřní: žáci s SVP, nadaní žáci, nedostatek kvalifikovaných pedagogů, příjemné , nebo naopak nepřátelské klima

vnější: válka na Ukrajině, Covid19, zdražování energií, digitalizace ve školství, záleží i na tom, jestli se jedná o vyloučenou oblast

# data[].attributes.attachment_link.title
Implementace změny - Burianová, Dejmková, Gecková, Jeřábková, Svobodová

# data[].attributes.headline
Test č. 4 - manažerská či lídrovská změna

# data[].attributes.subject
Test č. 4 - manažerská či lídrovská změna