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Découvrez nos webinaires sur les cas d'usage les plus utilisés

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Évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur

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Évaluation par les pairs dans l'enseignement supérieur

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Engagement par les pairs : bonnes pratiques et défis

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Engagement par les pairs : bonnes pratiques et défis

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Définir le nombre de questions dans un questionnaire

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Définir le nombre de questions dans un questionnaire

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Blog - New Features, Trade Shows, Articles and Press Releases

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Comment déterminer le nombre de questions à avoir lorsqu’on paramètre un questionnaire ? Plus un test comporte de questions, plus il est fiable !

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Un podcast du Louvain Learning Lab pour remettre l'évaluation au centre des apprentissages

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L'évaluation des acquis des étudiant·es fait partie intégrante de nos dispositifs pédagogiques. Elle est pourtant souvent redoutée, tant par les étudiant·es que par les enseignant·es... Perte de sens, besoin de retrouver du lien entre la façon dont on enseigne et la façon dont on évalue...Evolution dans les connaissances et des compétences à évaluer... Envie de nouvelles idées...

Par ces quelques minutes ensemble nous découvrirons des dispositifs partagés par des enseignant·es d'ici et d'ailleurs...pas de recettes de cuisine... mais des touches d'inspiration à remettre à votre sauce.

" Repensons l'évaluation " est le podcast du Louvain Learning Lab (Uclouvain, Belgique) qui tente de remettre l'évaluation des acquis des étudiants et des étudiantes au centre des apprentissages.

Production : Louvain Learning Lab
Réalisation et écriture : Emilie Malcourant
Réalisation sonore : Jonathan Remy
Illustration : Marianne Cassells

Merci à l'Institut des langues vivantes de l'UCLouvain pour l'accueil dans son studio d'enregistrement.

Ce podcast a vu le jour grâce à un financement de la plateforme OER (Open Education Resources) &nbsp;de l'UCLouvain.

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

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Un podcast du Louvain Learning Lab pour remettre l'évaluation au centre des apprentissages

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Comment mieux apprendre ? Comment notre cerveau parvient-il à se focaliser sur des informations en particulier, celles qu'il va juger les plus pertinentes ? Notre système attentionnel fonctionne de telle sorte que notre cerveau est capable de faire le tri. Et sa faculté à porter notre attention sur une information est déterminante pour apprendre : l'attention est une brique de nos mécanismes d'apprentissages.

Au fur à mesure de nos apprentissages, notre cerveau mémorise et développe des stratégies routinières qu'il est capable d'arrêter grâce au principe de l'inhibition : il dit "STOP", il s'adapte, nous permettant d'exercer notre libre arbitre, de penser par et contre nous-mêmes, donc d'apprendre. Notre cerveau juge ses propres performances. Plus il le fera avec justesse et pertinence (sans surestimer ou sous-estimer ses capacités), plus il pourra tirer profit de ses erreurs et donc améliorer nos apprentissages. Outre la capacité à s'autoévaluer, la question de la motivation joue un rôle essentiel dans notre manière d'apprendre. Effectivement, le simple fait de vouloir développer une nouvelle compétence (et non d'attendre une récompense qui vient de l'extérieur), nous engage plus fortement dans nos apprentissages. Le plaisir d'apprendre peut-il se cultiver ? Et que dire de nos émotions dans notre manière d'apprendre ? Les plus primaires, comme la joie, la peur ou la tristesse, sont au cœur de tous nos apprentissages.

À travers des expériences sonores ludiques, menées au fil de l'écoute des six épisodes de ce podcast, Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation, décortique les mécanismes de notre cerveau dans différents processus d'apprentissage. Il nous invite à comprendre ce qui sous-tend ces processus et à déployer de nouvelles manières de faire pour mieux apprendre.

Grégoire Borst dirige également le laboratoire de psychologie de développement et de l'éducation de l'enfant au CNRS.

Un podcast en 6 épisodes de 10 minutes, disponible le 23 février 2024. Une collection proposée par Camille Renard.

Production : Grégoire Borst
Réalisation : Charlotte Roux
Conseillère aux programmes : Camille Renard
Chargé(e-s) de programmes : Thomas Biasci et Élodie Piel
Prise de son et mixage : Jean-Baptiste Etchepareborde et Pierre Monteil
Mixage : Pierric Charles
Avec la voix de Pauline Ziadé

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Apprendre à apprendre, avec Grégoire Borst : un podcast à écouter en ligne | France Culture

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Comment mieux apprendre à apprendre ? Dans cette 6e saison de la collection de podcasts "Votre cerveau", Grégoire Borst, professeur de psychologie de développement et de neurosciences cognitives de l'éducation, vous éclaire sur les mécanismes fondamentaux qui sous-tendent nos apprentissages.

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Apprendre l'anglais autrement - Le cercle des langues

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Apprendre l'anglais autrement - Le cercle des langues

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Formation Innovation - Le podcast de la formation

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#63 - Apprendre l'anglais autrement, avec Ruben Assouline - Le Cercle des Langues | Formation Innovation - Le podcast de la formation

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Vous aussi vous aviez du mal à apprendre l'anglais à l'école ? Manque de confiance à cause de votre accent ? Difficulté à prendre la parole à...

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Révolutionner le micro-learning - podcast

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Révolutionner le micro-learning - podcast

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Formation Innovation - Le podcast de la formation

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Aujourd'hui dans Formation Innovation nous recevons Raphael Luttiau, responsable de projet pédagogique à l'ISTF (Institut Supérieur des Métiers du Blended Learning), qui nous fait le plaisir de partager son parcours et sa vision sur la formation digitale.

L'évolution de la formation : Digital, Présentiel et Plus

Raphaël partage avec nous l'évolution du secteur de la formation. Initialement axé sur la conception e-learning et l'utilisation des outils numériques, l'ISTF a élargi ses missions pour englober tous les aspects de la formation, du digital au présentiel. Ils travaillent avec divers clients, des grandes entreprises aux indépendants et même aux enseignants.

Adaptation aux Innovations : Prendre du Recul et Observer

Lorsqu'on aborde le sujet des innovations technologiques, Raphaël insiste sur l'importance de prendre du recul. Plutôt que de suivre chaque tendance à la lettre, il recommande d'écouter, de se documenter et d'évaluer comment chaque innovation peut réellement répondre aux besoins spécifiques de l'organisme ou de la formation en question.

Stratégie de Formation : Individualisation et Classe Virtuelle

Pour rendre l'information pratique, l'ISTF privilégie la classe virtuelle, offrant une approche plus personnalisée. Raphaël souligne que le contenu, bien que important, doit être un appui plutôt qu'un élément central. Il propose des exercices concrets, comme la réalisation d'un scénario pédagogique pour animer une classe virtuelle.

La Formation à l'ère Digitale : Stratégie et Engagement

Évoquant la taille de l'ISTF et le volume d'apprenants, Raphaël explique qu'ils appliquent différents types de parcours, allant du court au long. Il met en avant la nécessité d'observer, de planifier stratégiquement, et de proposer des actions simples pour favoriser l'engagement, tout en reconnaissant que convaincre tout le monde n'est pas toujours possible.

Métaphore du Surf : Plaisir dans l'Instabilité

En parlant de sa passion pour le surf, Raphaël évoque la métaphore du surf dans le domaine de la formation. Il souligne que le plaisir dans des moments instables est une leçon tirée du surf qu'il applique dans l'univers du digital.

Dosage Création de Contenu : Stratégie et Économie

Concernant la création de contenu, Raphaël partage la répartition de leur travail, soulignant que la charge de travail de création de contenu peut varier. Il insiste sur l'importance de doser judicieusement la création de contenu pour être rentable, tout en adaptant leur stratégie en fonction des besoins.

Engagement des Formateurs : Stratégie de la Petite Victoire

En termes d'engagement des formateurs réfractaires, Raphaël prône la stratégie de la petite victoire. Il suggère de montrer des avantages concrets, comme la signature électronique pour simplifier l'administratif, et d'aller progressivement vers des actions plus complexes tout en soulignant l'aspect légal.

Conclusion : Équilibre entre Digital et Humain

En conclusion, Raphaël insiste sur l'équilibre entre le digital et l'humain dans la formation. Il encourage à observer, planifier, et à adopter des stratégies progressivement pour engager et former efficacement.

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#71 - Les stratégies digitales en formation, avec Raphael Luttiau - ISTF | Formation Innovation - Le podcast de la formation

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Aujourd'hui dans Formation Innovation nous recevons Raphael Luttiau , responsable de projet pédagogique à l'ISTF (Institut Supérieur des Métiers du...

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Stratégies digitales en formation - podcast

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Stratégies digitales en formation - podcast

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Formation Innovation - Le podcast de la formation

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Aujourd'hui dans Formation Innovation nous recevons Raphael Luttiau, responsable de projet pédagogique à l'ISTF (Institut Supérieur des Métiers du Blended Learning), qui nous fait le plaisir de partager son parcours et sa vision sur la formation digitale.

L'évolution de la formation : Digital, Présentiel et Plus

Raphaël partage avec nous l'évolution du secteur de la formation. Initialement axé sur la conception e-learning et l'utilisation des outils numériques, l'ISTF a élargi ses missions pour englober tous les aspects de la formation, du digital au présentiel. Ils travaillent avec divers clients, des grandes entreprises aux indépendants et même aux enseignants.

Adaptation aux Innovations : Prendre du Recul et Observer

Lorsqu'on aborde le sujet des innovations technologiques, Raphaël insiste sur l'importance de prendre du recul. Plutôt que de suivre chaque tendance à la lettre, il recommande d'écouter, de se documenter et d'évaluer comment chaque innovation peut réellement répondre aux besoins spécifiques de l'organisme ou de la formation en question.

Stratégie de Formation : Individualisation et Classe Virtuelle

Pour rendre l'information pratique, l'ISTF privilégie la classe virtuelle, offrant une approche plus personnalisée. Raphaël souligne que le contenu, bien que important, doit être un appui plutôt qu'un élément central. Il propose des exercices concrets, comme la réalisation d'un scénario pédagogique pour animer une classe virtuelle.

La Formation à l'ère Digitale : Stratégie et Engagement

Évoquant la taille de l'ISTF et le volume d'apprenants, Raphaël explique qu'ils appliquent différents types de parcours, allant du court au long. Il met en avant la nécessité d'observer, de planifier stratégiquement, et de proposer des actions simples pour favoriser l'engagement, tout en reconnaissant que convaincre tout le monde n'est pas toujours possible.

Métaphore du Surf : Plaisir dans l'Instabilité

En parlant de sa passion pour le surf, Raphaël évoque la métaphore du surf dans le domaine de la formation. Il souligne que le plaisir dans des moments instables est une leçon tirée du surf qu'il applique dans l'univers du digital.

Dosage Création de Contenu : Stratégie et Économie

Concernant la création de contenu, Raphaël partage la répartition de leur travail, soulignant que la charge de travail de création de contenu peut varier. Il insiste sur l'importance de doser judicieusement la création de contenu pour être rentable, tout en adaptant leur stratégie en fonction des besoins.

Engagement des Formateurs : Stratégie de la Petite Victoire

En termes d'engagement des formateurs réfractaires, Raphaël prône la stratégie de la petite victoire. Il suggère de montrer des avantages concrets, comme la signature électronique pour simplifier l'administratif, et d'aller progressivement vers des actions plus complexes tout en soulignant l'aspect légal.

Conclusion : Équilibre entre Digital et Humain

En conclusion, Raphaël insiste sur l'équilibre entre le digital et l'humain dans la formation. Il encourage à observer, planifier, et à adopter des stratégies progressivement pour engager et former efficacement.

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#71 - Les stratégies digitales en formation, avec Raphael Luttiau - ISTF | Formation Innovation - Le podcast de la formation

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Aujourd'hui dans Formation Innovation nous recevons Raphael Luttiau , responsable de projet pédagogique à l'ISTF (Institut Supérieur des Métiers du...

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    Innover dans l’enseignement supérieur

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    Innover dans l’enseignement supérieur

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Sources d’influence de l’engagement des étudiants - classe inversée

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Sources d’influence de l’engagement des étudiants - classe inversée

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Source très enrichissante.

Types d'engagement :

L’engagement comportemental

L’engagement cognitif

L’engagement affectif

Sources pédagogiques et didactiques

Sources contextuelles

1) le soutien aux étudiants via des rétroactions constructives, une bienveillance de l’enseignant et l’organisation

d’activités pédagogiques adaptées;

2) la contextualisation des apprentissages, avec des

activités reliées au contexte professionnel;

3) et la pensée réflexive, etc.

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Vulnérabilité numérique : un enjeu pour l’aide à la réussite

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Vulnérabilité numérique : un enjeu pour l’aide à la réussite

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https://www.amazon.fr/Apprendre-%C3%A0-distance-Eric-Sanchez/dp/2725643961?crid=2ERGD5NW7I5UL&dib=eyJ2IjoiMSJ9.GDcB8zcLDZlmuukSk_wbWxd90CfaUKINpL5j4YQpUG9VXIRBqz-AJl4nEeJsO2bP8gAkNIatzxTU0KypBRAE3kkLTjwpIzgTcpcrCTYItImMkKTZVWVi4alZPj-i0GV8GWCgrTTHAZ8VCt_GpAW2pmU587WNSJ37sakO69z1B7Ei37DPX5EjotbhrnnzIDZwGk8bzNmxdpk4nLS8NbwgRS2i58YgF3uxeVa6n3tvU2ziZjYnJQ0aQaUNvGap9StuTTwF2UGWJDSnCfrti71DuCoN4ZXTmp_GI2auovTIYiQ.vEMhE2WtpCMb2hp0gj0Q2cvP744SR-5KP7DQ4C1NQA4&dib_tag=se&keywords=apprendre+%C3%A0+distance&qid=1710758656&sprefix=apprendre+%C3%A0+distance,aps,92&sr=8-5&linkCode=sl1&tag=nicolasroland-21&linkId=ad849e4858364b935d0a2bdb1b058d2d&language=fr_FR&ref_=as_li_ss_tl

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Un ouvrage pour décortiquer une nouvelle manière d'enseigner, à distance, et distinguer ce qui relève du mythe et ce qui est fondé scientifiquement.

L'enseignement à distance s'est considérablement développé ces dernières années. Il a bénéficié du progrès des outils et de la qualité des réseaux, mais surtout de la période Covid et de la fermeture des établissements d'enseignement (écoles, collèges, lycées et universités). Souvent sans préparation ni formation spécifique, les enseignants ont dû innover pour mettre en place la " continuité éducative ", cherchant des solutions immédiates pour transférer un contenu pédagogique prévu en présentiel. L'occasion a été en partie manquée. Elle le sera tout autant tant que le rôle des différents acteurs et que les finalités du distanciel ne seront pas mieux définis. Car certains mythes ont la vie dure, y compris parmi les communautés pédagogiques. , cet ouvrage s'attache à déconstruire ces mythes tels que : "

À travers dix chapitres
" La situation de la crise sanitaire a donné la possibilité de faire (réellement) de l'enseignement à distance Le e-learning, c'est de l'apprentissage à distance Enseigner et apprendre à distance sont des activités solitaires Un cours à distance est un cours en présentiel mis en ligne En formation à distance, l'enseignant perd la propriété de ses cours La formation à distance est avant tout une question de maitrise des technologies...
Une réflexion indispensable pour tous les pédagogues du 21e siècle.

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Noté /5. Retrouvez Apprendre à distance et des millions de livres en stock sur Amazon.fr. Achetez neuf ou d'occasion

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Article repris dans un chapitre faisant partie d'un ouvrage collectif " Comment relever le défi des compétences transversales ? " à paraître le 25 janvier 2024 aux éditions EMS dans la collection " Pratiques d'entreprises " et signé par Geoffrey MARTINACHE et Romain ZERBIB. Merci à eux pour m'avoir invité à contribuer à ce livre dont les droits d'auteur seront intégralement reversés à l'Association Petits Princes créée en 1987 dans le but de réaliser les rêves des enfants et des adolescents gravement malades.
Innover en pédagogie... pour quelles compétences ? Depuis une dizaine d'années, les établissements d'enseignement supérieur se sont engagés les uns après les autres dans une approche de leurs programmes dite " par compétences ". L'idée, pour ne pas dire le besoin, étant de sortir d'une évaluation essentiellement basée sur le contrôle de l'acquisition des connaissances à une autre qui soit plus systémique. Un bel objectif qui sous-entend de rendre ses étudiants moins consommateurs, mais davantage " consomm'acteurs " de leurs apprentissages, ce que ceux-ci ne réclament pas forcément. Se pose aussi la question de comment faire avec une majorité d'enseignants, souvent d'enseignants-chercheurs dans le supérieur, qui limitent leur enseignement à la transmission du savoir ? Peut-être prendre conscience que pour être à même d'aider les autres à développer leurs compétences, il faut les maîtriser soi-même. Car en effet, viendrait-il à l'esprit de quiconque d'inscrire son enfant à un cours de judo où tous les professeurs sont ceintures blanches ?

Des enseignants à impliquer ! Pour réussir telle entreprise, il faut impliquer les enseignants, leur donner envie d'innover dans leurs pratiques pédagogiques, qu'ils puissent permettre à leurs étudiants de développer d'autres aptitudes que celles consistant à comprendre le cours, puis à l'apprendre. Et la solution est à portée de leurs mains. C'est celle de l'innovation pédagogique qui tout au contraire de s'opposer à l'enseignement académique, se combine à lui pour le renforcer. En effet, même si l'on admet que le cours magistral reste la meilleure façon de transmettre un maximum de connaissances aux apprenants, cette pratique mérite d'être couplée à d'autres pour contribuer au développement de compétences transversales... en lien bien sûr avec l'acquisition des connaissances.

Innover en pédagogie, oui... mais au service de quelles compétences ? Très certainement celles attendues par le monde professionnel et la société en général, c'est à dire les compétences transversales, encore appelées soft skills qui sont des compétences comportementales à la fois variées, transversales et surtout essentielles. Une autre façon, peut-être plus simple, de les définir est de les considérer comme des compétences non techniques, de les différencier des hard skills, compétences que l'on peut acquérir lors de ses études, en se formant, en s'entrainant et en répétant des gestes professionnels jusqu'à ce qu'ils deviennent parfaits et automatiques. Ces dernières sont faciles à évaluer dans le milieu scolaire ou universitaire. C'est le fruit de l'expertise des transmetteurs de savoir et/ou de savoir-faire qui ont l'habitude de les valider, en général par des notes, puis de la diplomation. Mais cela ne s'applique pas aux soft skills, très rarement évaluables par ces mêmes experts, qu'il faudrait alors transformer en transmetteurs de savoir-être, si cela était possible.

Tête, cœur et mains ! Un système éducatif performant doit faire en sorte que ses apprenants développent des capacités multiples à accomplir des tâches de manière efficace. De telles compétences résultent de la combinaison de la mobilisation de leurs connaissances avec l'expérience acquise sur le terrain. Ce terrain pouvant être aussi le moment de la classe, pour peu qu'il soit lui-aussi expérienciel. En effet, les compétences peuvent se construisent par apprentissage autonome lors des séances de cours et en interaction avec les autres, l'enseignant compris. Elles se renforcent pendant les périodes de travaux pratiques ou de stage, avant de pouvoir être pris en compte lors de la recherche d'un premier emploi pour un poste ou une fonction particulière car elles sont à la base de tout recrutement. Ce qu'il faut donc changer pour les développer est d'imaginer en classe des scénarios pédagogiques dans lesquels les étudiants peuvent utiliser à la fois leur tête, leur cœur et leurs mains !

Des pédagogies collaboratives ! Dans le domaine de l'innovation pédagogique, les pédagogies collaboratives contribuent de manière efficace au développement des compétences transversales, que ce soit à titre individuel ou collectif. On citera par exemple les classes collaboratives, qu'elles soient inversées[1], renversées[2], mutuelles[3], flexibles, puzzles, basées sur les apprentissages par problème ou d'autres encore inspirées du gaming, du codesign[4] ou du design thinking[5], voire même de l'art thinking. Ces pédagogies, tout en jouant la carte de l'acquisition des connaissances, permettent de développer des compétences essentielles dont les principales sont décrites ci-dessous.

La collaboration et/ou la co-élaboration : il s'agit de la capacité à travailler en équipe et à s'adapter à différents profils. Cela est possible en employant dans un travail de classe des méthodes de facilitation plus ou moins élaborées qui font que l'on dépasse le simple stade de la collaboration. Dans les classes co-élaboratives, il en existe de nombreuses qui se pratiquent en équipe. Pour être efficaces, elles nécessitent de constituer ces équipes en mixant des profils différents et complémentaires (et non de les laisser se regrouper par affinité) à qui on demandera de créer du contenu, de se l'échanger, de le challenger et même d'en tirer du questionnement. Ces méthodes développent chez les étudiants la capacité à produire de manière collective un livrable en croisant, pour ne pas dire en hybridant, leurs compétences et expertises individuelles.

L'aptitude à résoudre des problèmes complexes : il suffit par exemple de proposer à des étudiants une question à traiter et de leur demander d'y répondre en équipe. On retrouve ce principe dans les méthodes d'apprentissage par problème ou par problématique (APP), voire aussi celles de gamification ( serious game et serious gaming, selon que l'on invente des jeux ou qu'on les détourne). Cette dernière approche, plus ludique, introduit de nouvelles notions, celles qui stimulent les aptitudes à résoudre une énigme, à relever un challenge ou à remporter un jeu.

L'autonomie et la prise de décision : Ces deux compétences sont développées notamment dans la classe renversée, méthode de construction du cours en do it yourself, où les étudiants peuvent s'organiser comme ils le souhaitent pour livrer des productions sous des formats qu'ils choisissent eux-mêmes et en employant des méthodes laissées à leur discrétion. Ils doivent juste respecter les délais de livraison de leur production, ceux imposés par l'enseignant, en choisissant ce qu'ils décident de garder ou pas. Cette compétence contribue fortement au développement du leadership chez certains profils d'apprenants.

L'aptitude à gérer son temps : beaucoup d'étudiants, comme d'enseignants d'ailleurs, ont la fâcheuse habitude de gérer leurs tâches de travail dans l'urgence ou en les hiérarchisant de manière inefficace, soit chronologique, soit en fonction de l'intérêt qu'ils y portent. Il devient alors nécessaire de les initier à des méthodes qui les incitent à prioriser ces tâches, voire les déléguer, pour être en mesure de rendre un livrable de qualité et dans un temps imparti. Il s'agit tout simplement d'apprendre à s'organiser !

La communication avec les autres : les méthodes de travail collaboratif, en particulier quand elles sont sanctionnées par une note d'équipe lors de l'évaluation, incitent fortement les étudiants à contribuer de manière égale, tout au moins équitable, dans un travail à fournir. En effet, aucun d'entre eux ne supporte qu'un autre profite du travail du groupe sans y contribuer. De plus, lorsque l'on divise sa classe en différentes équipes, que ce soit pour produire du contenu, le challenger ou créer des questions, il est nécessaire de stimuler la communication inter-groupe. Le fait de séparer les affinités par exemple est un bon moyen de favoriser cette communication entre les groupes, ce qui est observé dans les classes collaboratives qui pratiquent cette méthode.

La créativité : il s'agit de la capacité à penser de manière originale et à trouver des solutions innovantes aux problèmes qui se présentent. Beaucoup d'étudiants, notamment ceux adaptés à l'enseignement académique, imaginent que les problématiques ne peuvent être résolues que par les mêmes réponses, celles généralement proposées par les experts. Les méthodes de codesign qui font appel à une alternance d'exercices mettant en situation de divergence, puis de convergence, sont parmi les plus efficaces pour favoriser la production d'idées collectives vraiment créatives. On pense particulièrement aux méthodes pédagogiques qui s'inspirent du design thinking ou de l'art-thinking[7].

L'adaptabilité : cette aptitude à comprendre son environnement et les situations qui se présentent à soi est une compétence fondamentale. Mais comment faire pour la développer en cours ? L'une des manières, souvent utilisée en atelier de codesign, est de placer ses étudiants dans des situations de résolution de problème dans lesquelles on introduit régulièrement des contraintes inattendues. La contrainte pousse à la créativité et à l'adaptabilité. C'est le genre d'exercice que n'apprécient pas les élèves les plus " scolaires " qui préfèrent restituer telles quelles leurs connaissances, celles apprises par cœur ou de les appliquer à des exercices de la même manière qu'en cours.

La pensée critique : il s'agit de la capacité des étudiants à évaluer les informations qu'ils recueillent, en plus de celles qui leur sont transmises par l'enseignant, puis à prendre la décision de les utiliser ou pas. C'est l'attitude inverse de celle qui consiste à noter, mot à mot, ce qu'ils entendent en cours magistral et de le prendre pour agent comptant. Dans les pédagogies où l'on demande aux étudiants de savoir trier avec discernement les informations qu'ils trouvent, seuls ou en équipe, pour la constitution d'un travail ou pour résoudre un exercice, on trouve de bons exemples d'activités qui contribuent à la sollicitation de cette compétence. Plus récemment avec l'arrivée d'outils issus de l'intelligence artificielle comme ChatGPT[8] ou Bard[9], pour ne citer que les plus connus, cette capacité à réfléchir pour comprendre et évaluer la véracité des data recueillies, qui peuvent être incomplètes, voire fausses ou contradictoires, puis à les confronter à celles étayées par des faits établis, est un élément clé du développement de la pensée critique.

La pensée stratégique : il s'agit de la capacité à élaborer une stratégie pour atteindre ses objectifs en considérant les problèmes dans la perspective de les résoudre de manière durable. Elle introduit la notion de performance dans ce que l'on entreprend. Cette compétence peut être développée chez les étudiants dans des activités en lien avec l'entrepreneuriat par exemple où ils doivent se projeter dans le futur et imaginer des scénarios qu'ils n'ont pas vus en cours.

Bien sûr, il existe bien d'autres compétences transversales essentielles comme la confiance, la curiosité, l'intelligence émotionnelle, l'empathie, la résilience, la gestion du stress, l'envie d'entreprendre... qui nécessitent que l'on s'y intéresse en pédagogie, même s'il convient à chaque fois d'être vigilant et de bien distinguer ce qui relève de compétences humaines ou comportementales. Les premières étant davantage innées comme des traits de personnalité, alors que les autres sont plutôt de nature à s'acquérir, en faisant appel aux situations de terrain et à l'évolution constante des pratiques pédagogiques.
Conclusion
Toutes les compétences qui permettent de s'adapter aux changements et d'évoluer avec le temps sont essentielles pour réussir dans de nombreux domaines professionnels. Elles doivent absolument être cultivées par les étudiants, aidés en cela par leurs enseignants. Les compétences transversales ne sont pas limitées au seul contexte professionnel. Elles doivent être considérées comme essentielles pour réussir dans sa vie comme dans le monde du travail, car elles permettent de s'adapter à l'environnement et de résoudre des problèmes de manière efficace. Du point de vue pédagogique, les pratiques innovantes peuvent bénéficier à de nombreuses compétences transversales, pour ne pas dire à toutes. Cela peut différer bien sûr de l'une à l'autre, mais de manière générale celles qui se montrent les plus efficaces sont les méthodes pédagogiques favorisant le travail collaboratif. En effet, les compétences transversales se développent très souvent en équipe et quand cela n'est pas le cas, de manière plus performante à plusieurs. Ne dit-on pas que seul on va plus vite, mais qu'à plusieurs on va plus loin ?

[1] Lebrun, M., et Lecoq, J. (2016). Classes inversées, enseigner et apprendre à l'endroit. Editions du Réseau Canopé.

[2] Cailliez, J.C. (2017, réédité en 2019). La classe renversée. L'innovation pédagogique par le changement de posture. Editions Ellipses, Paris.

[3] Faillet, V. (2019). Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie. Editions du Réseau Canopé.

[4] Le codesign ou conception participative, est une méthode de travail qui implique l'utilisateur final, lors un processus de développement et de conception d'un produit ou d'un service (Source Wikipédia).

[5] Cailliez, J.C., et Carissimo-Marquizeau, D. Le cactus à roulettes. Comment innover en mobilisant l'intelligence co-élaborative ? Editions Ellipses, Paris

[6] Les serious game ou " jeux sérieux " sont des activités qui combinent une intention " sérieuse " de type pédagogique, informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d'entraînement avec des ressorts " ludiques ". Le serious gaming est une variante dans laquelle on détourne des jeux existants pour les utiliser de manière sérieuse et pour les mêmes utilisations (Source Wikipédia)

[7] L' Art Thinking est une méthode proche du design thinking qui propose d'appliquer à l'entrepreneuriat, l'intrapreneuriat ou au management des principes et pratiques inspirés du monde artistique.

[8] ChatGPT est un prototype d'agent conversationnel (chatbot) utilisant l'intelligence artificielle. Il a été dévelippé par la socité OpenAI à San Francisco (Source Wikipédia) .

[9] Bard est un prototype d'agent conversationnel (chabot) construit par la société Google et qui est similaire à ChatGPT (Source Wikipédia).
Article repris dans un chapitre faisant partie d'un ouvrage collectif " Comment relever le défi des compétences transversales ? " à paraître le 25 janvier 2024 aux éditions EMS dans la collection " Pratiques d'entreprises " et signé par Geoffrey MARTINACHE et Romain ZERBIB. Merci à eux pour m'avoir invité à contribuer à ce livre dont les droits d'auteur seront intégralement reversés à l'Association Petits Princes. Il s'agit d'une association créée en 1987 dans le but de réaliser les rêves des enfants et des adolescents gravement malades.

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Innover en pédagogie... pour quelles compétences ?

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Article repris dans un chapitre faisant partie d'un ouvrage collectif " Comment relever le défi des compétences transversales ? " à paraître le 25 janvier 2024 aux éditions EMS dans la collection " Pratiques d'entreprises " et signé par Geoffrey MARTINACHE et Romain ZERBIB .

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Outil payant, mais potentiellement intéressant pour des gros volumes pdf

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Dans la famille des IA génératives, j'ai découvert cette semaine un cousin, pas si éloigné que cela, de ChatGPT au nom évocateur de . Il s'agit d'un nouvel outil de l'intelligence artificielle (IA) qui transforme considérablement l'utilisation de documents sous format PDF. En quelques mots, ChatPDF offre la possibilité de charger un fichier PDF, de plus d'une centaine de pages dans sa version gratuite, et d'utiliser dans la foulée le modèle de langage ChatGPT pour interagir avec ce document. L'originalité de cette IA est que toutes les réponses apportées proviennent du contenu de ce PDF, ce qui en donne un usage assez différent de ChatGPT. Il s'avère donc être un auxiliaire particulièrement intéressant pour des enseignants désirant faire travailler leurs élèves sur des documents originaux, qu'ils leur fournissent eux-mêmes, que ce soit pour les étudier ou pour créer des modes d'évaluations sous différentes formes.

Une interface visuelle et très simple d'utilisation ! Dans la partie gauche de l'écran (voir ci-dessous), une fois connecté à ChatPDF, on trouve le document téléchargé sous format PDF, tandis que dans la partie droite il est possible de formuler toutes sortes de questions en lien avec le contenu de ce document. Chaque réponse de ChatPDF est accompagnée d'une référence numérotée, faisant le lien entre ces deux interfaces et indiquant l'emplacement précis dans le document PDF où la réponse a été trouvée. Cette caractéristique confère une puissance particulière à l'outil, ouvrant la voie à diverses applications pédagogiques qui replacent les documents écrits fournis par l'enseignant cœur des processus d'apprentissage.

En route pour une première expérience ! Je me suis donc mis à imaginer quelques types d'utilisation de ce nouvel outil pour mes prochains cours de génétique en " classe renversée ", dont je vous livre ici de premières idées. Par exemple, inviter mes élèves à approfondir un sujet à partir d'un document très dense, voire indigeste à lire d'une traite, pour en rédiger une synthèse... ou alors créer une série de questionnaires d'évaluation, pouvant être produits par mes élèves eux-mêmes, pour qu'ils puissent s'en servir pour estimer leur niveau de connaissances.

Pour vous donner un premier aperçu du potentiel de cette IA, je suis parti d'un texte (en format PDF, bien sûr) intitulé : " Quelles différences entre classe inversée et classe renversée ? " (Classes inversées et renversées) qui a été édité par l'Université de Lorraine (Elise CORNU, DACIP) et dont le contenu devrait vous intéresser davantage que l'un des mes chapitres en génétique moléculaire. C'est une texte qui compare ma classe renversée avec les classes inversées telles qu'elles ont été décrites par mon collègue et ami Marcel LEBRUN.

Ainsi, en partant directement de ce PDF, donc sans en extraire le texte sous format Word pour le traiter à travers ChatGPT, je lui ai posé différents types de question telles celles-ci :

Citez 3 différences majeures entre classes " inversées " et classes " renversées " ? REPONSE de ChatPDF = " Les trois différences majeures entre les classes inversées et les classes renversées sont les suivantes : 1. Dans la classe inversée, les savoirs du cours sont externalisés et accessibles dans le cloud, tandis que dans la classe renversée, aucun contenu de cours n'est donné aux étudiants. 2. Dans la classe inversée, les étudiants récoltent les savoirs par eux-mêmes, alors que dans la classe renversée, les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours. 3. Enfin, dans la classe inversée, les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances, tandis que dans la classe renversée, les étudiants sont des constructeurs du savoir, passant de l'état de consommateurs à celui de constructeurs du savoir" ; COMMENTAIRE de l'enseignant que je suis et qui connait la réponse à la question (ce qui n'est pas forcément le cas de la majorité des lecteurs d'un PDF, je pense en particulier aux élèves d'une classe à qui l'enseignant fournirait ce document) : " Etes-vous sûr que la troisième différence est bien correcte ? REPONSE de ChatPDF : " Je m'excuse pour la confusion. Après révision, la troisième différence entre les classes inversées et les classes renversées est la suivante : 3. Dans la classe inversée, les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances, tandis que dans la classe renversée, les étudiants passent de l'état de consommateurs à celui de constructeurs du savoir, co-élaborant la totalité du cours en présence de l'enseignant. " Ne pas oublier que ChatPDF est comme ChatGPT une IA générative. Il faut donc bien échanger avec elle avant d'utiliser sa production.

Merci de me proposer une question sous forme de QCM avec 5 propositions de réponses dont seulement 2 sont correctes. REPONSE de ChatPDF : " Quelles sont les différences entre la classe inversée et la classe renversée ? A) Dans la classe inversée, les étudiants récoltent les savoirs par eux-mêmes, tandis que dans la classe renversée, les étudiants ne reçoivent aucun contenu de cours. B) Dans la classe inversée, les étudiants ont accès à des contenus de cours préparés à l'avance, tandis que dans la classe renversée, les étudiants construisent ensemble la totalité du cours en présence de l'enseignant. C) Dans la classe inversée, les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances, tandis que dans la classe renversée, les étudiants passent de l'état de consommateurs à celui de constructeurs du savoir, co-élaborant la totalité du cours en présence de l'enseignant. D) Dans la classe inversée, les étudiants sont des constructeurs du savoir, passant de l'état de consommateurs à celui de constructeurs du savoir, tandis que dans la classe renversée, les étudiants récoltent les savoirs par eux-mêmes. E) Dans la classe inversée, les étudiants construisent ensemble la totalité du cours en présence de l'enseignant, tandis que dans la classe renversée, les étudiants ne reçoivent aucun contenu de cours. Réponses correctes : B et C.

Quels sont les concepts clés de cet article ? REPONSE DE ChatPDF : " Les concepts clés de l'article " Classes inversées et renversées " sont : 1. La classe inversée : les étudiants ont accès à des contenus de cours préparés à l'avance, ce qui leur permet de récolter les savoirs par eux-mêmes avant de venir en classe pour approfondir les notions abordées et réaliser des exercices. 2. La classe renversée : les étudiants passent de l'état de consommateurs à celui de constructeurs du savoir, co-élaborant la totalité du cours en présence de l'enseignant. 3. Les bénéfices pédagogiques de la classe inversée et renversée : une motivation accrue, une meilleure appropriation des savoirs formalisés, le développement de compétences disciplinaires et transversales, la différenciation des enseignements des apprentissages, et la rendant les cours plus interactifs. 4. Les moyens pour susciter l'intérêt et encourager la motivation des étudiants dans le cadre de la classe inversée et renversée : diversifier les ressources et les supports de présentation, choisir des exemples d'applications concrets, repenser les activités en présentiel pour motiver le travail en autonomie, encourager les apprenants en explicitant les attentes, mettre en place des méthodes qui favorisent l'interaction, et planifier des activités qui permettent de vérifier et d'améliorer la compréhension des connaissances des étudiants de manière différenciée. "

Il est possible de jouer aussi sur le niveau de difficulté des questions ! A la demande que je fais sous la forme : " Merci de produire 3 questions en lien avec le schéma de la première page du document ", ChatPDF Répond : " Voici trois questions en lien avec le schéma de la typologie de la classe inversée de Lebrun (2016) : Quels sont les trois types de classes inversées identifiés par Lebrun (2016) dans sa typologie ? Quelle est la différence entre la classe inversée et la classe renversée selon la typologie de Lebrun (2016) ? Selon la typologie de Lebrun (2016), quelle est la caractéristique commune aux trois types de classes inversées identifiés ? " . Et si je lui demande d'augmenter le niveau de difficulté des questions, alors j'obtiens : " Bien sûr, voici trois questions plus complexes en lien avec le schéma de la typologie de la classe inversée de Lebrun (2016) : Selon la typologie de Lebrun (2016), quels sont les rôles respectifs des étudiants et de l'enseignant dans la classe renversée par rapport à la classe inversée ? Quelles sont les caractéristiques spécifiques de la classe renversée par rapport à la classe inversée, telles que définies par Lebrun (2016) dans sa typologie ? En vous basant sur la typologie de Lebrun (2016), comment la classe renversée diffère-t-elle des classes inversées en termes de rapport aux savoirs et aux rôles des étudiants et enseignants ?" . Sans parler de la réponse à ces questions, si je lui demande : " 1. La typologie de Lebrun (2016) identifie trois types de classes inversées : la classe inversée, la classe renversée et les classes inversées. La classe inversée est caractérisée par une prise de connaissance par les étudiants des apports théoriques à distance, suivie d'une consolidation des acquis et d'une application des notions en présentiel. La classe renversée, quant à elle, implique une co-construction des connaissances par les étudiants en présence de l'enseignant, tandis que les classes inversées consistent en une co-construction des connaissances par les étudiants à distance, suivie d'une consolidation des acquis et d'une application des notions en présentiel. 2. Selon la typologie de Lebrun (2016), la différence entre la classe inversée et la classe renversée réside dans le rapport aux savoirs et aux rôles des étudiants et enseignants. Dans la classe inversée, les savoirs sont transmis en présentiel, tandis que dans la classe renversée, les savoirs sont récoltés par les étudiants eux-mêmes. De plus, dans la classe inversée, l'enseignant construit son dispositif de cours, tandis que dans la classe renversée, les étudiants participent à la co-construction des connaissances. 3. Selon la typologie de Lebrun (2016), la caractéristique commune aux trois types de classes inversées identifiés est que les étudiants sont acteurs de leurs apprentissages. Dans chaque type de classe inversée, les étudiants sont impliqués dans la prise de connaissance des apports théoriques, la recherche de ressources, la co-construction des connaissances et la consolidation des acquis. Les classes inversées visent ainsi à rendre les étudiants plus autonomes et à favoriser leur engagement dans le processus d'apprentissage. " Ici aussi comme dans les exemples précédents, il est possible (pour ne pas direvivement recommandé), pour l'enseignant, de transformer ces textes produits par l'IA pour les rendre plus compatibles avec les attendus pédagogique du cours, l'IA ne jouant qu'un rôle auxiliaire, sans remplacer d'aucune manière le professeur.

L'intérêt majeur de cette interface comparée à ChatGPT est qu'elle n'utilise que le contenu du PDF téléchargé et rien d'autre qui puisse provenir d'une autre source. Bien sûr, en travaillant en parallèle avec ChatGPT, il est possible de demander aux étudiants de compléter leur production ainsi générée par l'IA avec des données disponibles sur le web. On peut imaginer de préparer avec eux des questionnaires d'évaluation à partir d'un document que l'on donne en classe et cela sous différentes formes allant de questions de synthèse, à d'autres de connaissance en passant par des formats de type QCM ou autres. On peut aussi et ce sera sans doute le cas dans ma classe renversée dès le semestre prochain demander aux élèves de produire en équipe des questions ou des synthèses à transmettre à d'autres équipes pour les mettre en action (ce que je fais déjà, mais sans employer l'IA). En résumé, une liste illimitée d'exercices avec un gain de temps considérable car l'IA prépare la matière qui sera peaufinée par l'enseignant de manière à la rendre originale, tout en corrigeant les erreurs produites par les algorithmes, sans doute " intelligents ", mais très certainement non humains !

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Comme une envie d'inviter ChatPDF dans ma classe renversée !

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Dans la famille des IA génératives, j'ai découvert cette semaine un cousin, pas si éloigné que cela, de ChatGPT au nom évocateur de . Il s'agit d'un nouvel outil de l'intelligence artificielle (IA) qui transforme considérablement l'utilisation de documents sous format PDF.

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Classe renversée : réactions des étudiants

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Classe renversée : réactions des étudiants

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Onzième édition ce lundi 15 janvier 2024 de la classe renversée à l'Université Catholique de Lille. Comme lors des années précédentes, les étudiants de la Licence 3 de Sciences de la Vie ont été réunis pour une présentation des objectifs et de la méthode pédagogique à laquelle ils vont être " mangées " ! Quand on veut innover en pédagogie, il ne suffit pas d'avoir une idée créative et de décider de la mettre en œuvre, On n'innove pas juste pour innover ! Il faut au contraire expliquer aux apprenants les objectifs de cette innovation pédagogique. il faut aussi leur dire qu'ils pourront participer avec vous à l'évolution de la méthode, car " innover, c'est faire avec " !

Les réactions positives des étudiants suite à la présentation de la méthode ont été les suivantes : Parmi ce qui a été le plus apprécié, on trouve le travail en groupe qui est perçu comme stimulant et enrichissant, favorisant l'engagement des étudiants dans le module. La liberté d'expression et l'interactivité, notamment avec l'enseignant, ont également été des points relevés par les étudiants qui disent avoir envie de s'exprimer librement lors du cours et d'interagir avec leurs camarades de classe. La construction du cours par les étudiants eux-mêmes a été perçue comme stimulante et motivante, leur offrant une plus grande autonomie et responsabilité. La banque de questions qu'ils auront à construire et les modalités d'évaluation présentées par l'enseignant ont été jugées efficaces, permettant une évaluation plus juste et adaptée aux compétences acquises. Enfin, la mixité des groupes a été perçue comme positive et motivante, favorisant la diversité des points de vue et des compétences. Ces résultats encourageants pourraient intéresser les enseignants souhaitant innover dans leur méthode d'enseignement et offrir une expérience d'apprentissage plus stimulante et interactive à leurs étudiants.

En ce qui concerne les réactions plutôt négatives : Les étudiants ont exprimé certaines appréhensions concernant la méthode. Certains ont exprimé des craintes quant à la possibilité de ne pas comprendre tous les points du cours avec cette méthode, en particulier en raison de leur niveau dans la matière. D'autres ont manifesté des inquiétudes concernant la constitution aléatoire des groupes, redoutant de se retrouver avec des camarades de classe peu motivés ou aux profils incompatibles avec leurs méthodes de travail. La notion de " passagers clandestins " (terme utilisé par l'enseignant lors de sa présentation) a également été soulevée, suscitant des inquiétudes quant à l'équité dans laconstitution des groupes. Enfin, certains étudiants ont exprimé des réticences face cette méthode assimilée à de la " classe inversée ", se sentant encore perdus notamment quant aux modalités d'examen.
Ci-dessous le verbatim de leurs évaluations:
Impressions positives : Méthode intéressante et neuve ; fort intéressant de nous faire faire le cours par nous-mêmes ; le système de points et d'évaluation a l'air efficace - l'aspect " équipe "... pourrait être sympathique si tout le monde se prend au jeu - travail en groupes aléatoires (bon pour découvrir de nouvelles personnes) ; apport de connaissances ou de questions pas envisagées par le prof ; approche différente qui permet d'en connaître plus sur nous et nos recherches car nous sommes dans une filière scientifique qui ne valorise pas le travail en équipe et la recherche - pouvoir bouger pendant les séances ; cours en zoom ; la banque de question - le fait de travailler avec des personnes que l'on ne connait pas très bien ; le fait d'être acteur dans cette matière (agréable car moins " bourrage de crâne " ; le fait de se sentir libre (aller chercher un café pendant une séance, échanger avec d'autres groupes et le professeur) ; test qui met quand même une petite pression aux " passagers clandestins " ; l'assurance d'une bonne note = motivant ! - construire le cours nous-mêmes (+ stimulant) - la collaboration avec toute la promo : la construction du cours tous ensemble - le travail en groupe, mais qui reste libre pour pouvoir échanger les points de vue - ce n'est pas du bourrage de crâne car on participe ; dynamique - l'interactivité entre nous et une autre méthode pédagogique - interactivité ; une manière différente d'apprendre et originale = ça donne envie d'apprendre - ça change !!! la mixité des groupes, c'est top et l'énergie me motive ! Le fait qu'il y ait du dynamisme, et je ne pense pas que j'apprendrais moins que dans un cours magistral - j'aime découvrir une nouvelle méthode pédagogique ; la liberté dans le travail ; la compréhension du prof par rapport à nos craintes - dans cette méthodologie, je préfère le travail en groupe, la liberté dans le travail - travail de groupe participatif sans pénalisation à l'examen - travail en groupe ; liberté dans la façon de travailler ; chaque cours est différent - cette méthode m'intrigue et me donne envie de me lancer dedans ; je vois ça comme une nouvelle aventure ; j'aime la liberté proposée - le fait de chercher par nous-mêmes, donc de mieux retenir ; une méthode plus ludique qu'un cours classique - autonomie de l'étudiant ; originalité du cours/dynamisme ; inversion des rôles dans la construction du cours - j'aime beaucoup l'autonomie qu'on aura et le fait que le cours sera appris en même temps qu'il sera fait (ou à peu près) - la partie collaborative et interactive de la méthode - RAS - évaluation et mise en commun des connaissances ; travail collaboratif - le fait que l'on connaisse les questions du partiel ; le fait de créer le cours = meilleure assimilation des informations - les libertés dans le travail ; la connaissance des modalités d'examen tôt ; le travail de groupe - explications claires ; méthode originale et intéressante ; apprentissage du cours qui peut être mieux et de qualité grâce à cette méthode de classe inversée - changement de méthode de travail ; être actif de son cours, travail libre ; méthode d'évaluation - dynamisme ; travail d'équipe ; travail libre ; méthode d'évaluation - explications claires ; ce que je trouve intéressant, c'est le fait que nous puissions nous organiser ; méthode très intéressante - originalité de la méthode - travail d'équipe ; liberté ; autonomie ; méthodes d'évaluation - travail en groupe ; garder une concentration durant tout le cours ; énergie du groupe et du professeur - le dynamisme de la nouvelle méthodologie (nouvelle pour moi) me donne envie d'en connaître plus sur la matière et je pense mieux comprendre en étant active et non passive - le fait que nous soyons libres, mais quand même accompagnés - les notions et la matière sont intéressantes - très interactif ; bonne interaction ; savoir les questions ; les travaux de groupe - ne pas avoir à apprendre bêtement par cœur - beaucoup de pédagogie ; on sait ce que le prof attend de nous - les modalités d'enseignement ont très bien été expliquées - travail à la carte avec nos questions - le travail en autonomie - l'examen à la maison = c'est plus libre - méthode intéressante que je ne connais pas et qui me donne envie ; professeur rassurant qui donne envie d'aimer la méthode dès le premier cours - ça va être dynamique et je pense que l'on retiendra davantage - j'aime travailler en groupe ; c'est innovant et ça donne envie d'essayer - j'apprécie l'échange avec les autres et le prof - le travail de groupe en autonomie ; travailler avec des groupes constitués par les professeurs ; le système de rotation dans certains exercices ; le système de couleurs pour les questions ; les modalités de l'examen - le fait de travailler avec des gens en prenant en compte notre niveau et pas nos affinités ; le fait de tenir compte de la présence de l'élève en cours et son travail pour l'attribution de notes - la méthode a l'air intéressante et j'ai l'impression que ça va me permettre de combler mes lacunes tout en développant mon intérêt pour la matière - cours très interactif ; amusant - j'apprécie le fait d'avoir une autonomie dans la construction du cours et d'avoir accès à toutes les ressources que l'on veut - avec cette méthode, j'aime l'idée d'être payé pour le travail que l'on fournit - le fait d'être acteur du cours ; d'avoir un examen " sur mesure " avec ce que l'on aura vu en classe ; avoir une méthode qui change et qui pousse les élèves à s'investir - le fait que la note ne repose pas que sur un examen dans un créneau défini, mais sur plusieurs séances (gain de points à chaque cours) - très interactif ; ludique ; liberté donnée aux étudiants ; travail à la maison diminué - travailler en groupe ; vidéos pour poser des questions ; cette manière d'apprendre - méthode inventive et intéressante permettant aux élèves de s'investir pour un meilleur apprentissage - méthode ayant l'air intéressante et poussant à s'intéresser au cours et à le travailler ; vivre une bonne expérience de travail d'équipe - méthode de travail de groupe très intéressante ; plus facile d'appréhender le cours - j'aime bien le fait que l'on connaisse déjà les questions possibles à l'examen car c'est moins stressant

Impressions négatives : Un peu peur de ne pas comprendre des points du cours, vu mon niveau en génétique ; un peu peur des groupes - ... mais cela dépend vraiment avec qui on tombe ? Quelqu'un qu'on ne peut vraiment pas encadrer, l'ignorer ne sera pas suffisant ; je suis trop habitué à la manière scolaire - manque de compétition ; groupes aléatoires (on peut tomber sur des personnes incompatibles) - possibilité de louper des infos ? - peur quand même de tomber avec certaines personnes... " passagers clandestins " et peur de tomber sur des personnes peu motivées - les groupes sans affinité et les passagers clandestins - ne pas choisir son groupe - 0% : je ne veux pas de classe inversée - je suis encore perdue face à la méthode et les modalités d'examen car cela fait beaucoup d'informations pour quelque chose de nouveau - comme on ne choisit pas son groupe, j'ai peur de tomber avec des gens qui ne veulent pas travailler ou ne sont pas motivés - la participation dans le groupe (égalité) - groupe peut ne pas être équitable en terme de niveau - les passagers clandestins - j'ai peur de l'examen car il parait " simple " par rapport à ce que l'on a l'habitude de faire - une méthode que l'on ne connait pas ; l'examen fait " peur " - peur de ne pas tout couvrir - examen trop beau pour être vrai - j'espère être à la hauteur des attentes ; j'ai du mal avec le travail d'équipe ; le fonctionnement de l'examen me fait peur - comprendre le travail des autres - équipes constituées au départ ; peur de ne pas avoir le niveau de l'équipe - si le dévouement n'est pas le même pour tout le monde, cela peut créer un déséquilibre - les passagers clandestins notés de la même façon que les autres - RAS - peur de ne pas proposer un travail correct ou ne répondant pas au sujet - peur du travail de groupe - peur d'oublier des informations dans le cours - peur du groupe avec lequel on doit produire un cours car parfois il y a des désaccords entre nous - groupe imposé - groupe imposé - ne pas bien assimiler des questions qui peuvent tomber à l'examen - salle bruyante ? - groupes imposés (il faudrait au moins pouvoir choisir une personne) - se retrouver en groupe avec des passagers clandestins ; salle bruyante - la matière au premier abord ne m'intéresse pas vis-à-vis du domaine dans lequel j'aimerais évoluer plus tard ; salle qui risque d'être très bruyante - la peur de tomber sur des personnes qui ne travaillent pas ; salle bruyante - le travail en groupe : difficile de savoir si cette méthode fournit toutes les connaissances nécessaires de manière claire (aussi claire que dans un cours magistral) ; le fait de ne pas choisir son groupe - ne pas choisir son groupe ; avoir peur d'avoir trop de passagers clandestins - j'ai peur de ne pas forcément comprendre ce que l'on est en train de faire - pas assez de temps pour expliquer - on ne connait pas les équipes ; faites-nous un cours magistral, on est des guerriers - le travail en groupe de 5/6 - séances parfois trop courtes (exemple : exercices de 15 minutes) - je n'aime pas - cette méthode me plait, mais me fait aussi peur car je ne la connais pas ; j'ai du mal à travailler avec d'autres personnes que je ne connais pas - se retrouver dans un groupe aléatoire, car je connais d'avance ceux qui ne bossent pas ; j'apprécie les cours magistraux, clairs, nets et précis - ça m'angoisse un peu de ne pas savoir exactement ce que nous allons faire ; j'ai peur d'être la seule à travailler ; nous ne sommes pas habitués, donc c'est normal d'avoir peur - cela nécessite une certaine autonomie et organisation - la différence entre les travaux qui seront rendus et les différents éléments d'un groupe - j'ai des réserves vis-à-vis de la pédagogie inversée pour en avoir déjà fait l'expérience - j'ai assez peur d'être perdue et de ne pas réussir à m'intégrer, de devenir un passager clandestin - un peu peur, étant timide ; peur d'être le passager clandestin - j'appréhende la communication au sein de l'équipe ; j'ai peur que tout le monde ne donne pas son avis et ne participe pas avec la même intensité à la construction du cours - d'avoir la même note que quelqu'un dans le groupe qui ne travaille pas ou pas assez - être dans une équipe à la constitution définie - peur de cette méthode car je ne la connais pas - s'adapter à cette nouvelle méthode pourrait être difficile ; travailler avec des personnes que l'on ne connait pas - méthode nouvelle ; s'adapter ; groupes aléatoires - inégalité par rapport à la notation : en effet, si certains chapitres sont plus simples que d'autres, l'accès aux bonnes réponses peut sembler inégalitaire à première vue pour le contrôle continu - peur du système d'évaluation des passagers clandestins - la distribution des chapitres, plus ou moins durs - je déteste faire équipe avec de camarades qui ne me connaissent pas car j'ai besoin d'un temps d'adaptation ; je préfère largement les cours magistraux
Vote en fin de séance (61/64 étudiants ayant donné leur avis) :
100% = 20 ; 95% = 2 ; 90% = 3 ; 85% = 0 ; 80% = 9 soit 34/61 étudiants = 56% d'étudiants qui ont très envie de suivre le cours en " classe renversée "

75% = 2 ; 70% = 8 ; 65% = 2 ; 60% = 2 soit 14/61 étudiants = 23 % des étudiants qui ont envie

50% = 6 soit 6/61 étudiants = 10 %étudiants qui ne savent pas

40% = 2 à soit 2/61 étudiants = 3% des étudiants qui hésitent

20% = 2 ; 25% = 1 ; 5% = 0 ; 0% = 2 soit 5/61 étudiants = 8 % des étudiants qui n'ont pas envie

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Une nouvelle classe renversée... cela vous dit ?

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Onzième édition ce lundi 15 janvier 2024 de la classe renversée à l'Université Catholique de Lille. Comme lors des années précédentes, les étudiants de la Licence 3 de Sciences de la Vie ont été réunis pour une présentation des objectifs et de la méthode pédagogique à laquelle ils vont être " mangées " !

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Repenser ses évaluations à l’heure des IA Génératives (IAGs)

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Repenser ses évaluations à l’heure des IA Génératives (IAGs)

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Pas mal d'idées pour l'utilisation de l'IA dans l'évaluation comme repérer les erreurs, les incohérences, les préjugés, les biais..

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L'arrivée des Intelligences artificielles génératives (IAGs), comme Chat GPT et leur utilisation facilitée sont à l'origine de bouleversements dans le monde de l'enseignement et remettent en question les modalités d'évaluation des rendus académiques.

Les IAGs sont présentes partout, dans toutes les sphères et les étudiants seront amenés à les utiliser de plus en plus. Il est donc difficile d'en interdire l'usage,

Des craintes sont associées à l'arrivée de ces outils dans l'enseignement :

Certains travaux donnés aux étudiants peuvent être facilement générés par les IAGs,

Il s'avère difficile de distinguer ce qui est généré par les IAGs de ce qui est réellement produit par les étudiants,

Les risques de fraudes aux évaluations peuvent augmenter,

Un enjeu majeur aujourd'hui est d'intégrer ces outils dans les enseignements pour acculturer les étudiants à leur utilisation et les amener à en faire un usage critique, éthique et responsable.

Ces nouvelles données peuvent être l'opportunité de repenser, transformer les évaluations pour les faire évoluer davantage vers une évaluation des compétences et les concevoir comme une véritable étape du processus d'apprentissage.

Intégrer les IAGs dans ses pratiques pédagogiques et notamment dans ses modalités d'évaluations, nécessite d'en comprendre le fonctionnement et d'en connaître les capacités et les limites.
I. Comprendre et s'approprier les IAGs
Les IAGs comme ChatGPT sont des robots conversationnels avancés, capables de fournir des réponses construites à partir des bases de connaissances dont ils disposent. Ils sont capables de générer toute forme de contenus et d'apporter une assistance dans une grande variété de tâches, comme l'explication d'un concept ou le développement d'un code de programmation. Pour interagir avec une intelligence artificielle générative telle que ChatGPT, il faut élaborer une requête en langage naturel (un prompt) qui pose avec précisions le contexte et les attendus de la demande.
Utiliser la Taxonomie de Bloom pour repérer les limites des IAGs

La taxonomie de Bloom est largement utilisée dans la conception d'un cours pour ajuster l'alignement pédagogique des activités et des évaluations en fonction de ses objectifs d'apprentissage. Cette taxonomie a été retravaillée en distinguant les capacités des IAGs de celles de l'humain. Elle peut être utilisée pour faire évoluer les évaluations en adéquation avec ses objectifs d'apprentissages, en s'appuyant notamment sur les limites des IAGs aujourd'hui.
II. Définir ou transformer ses évaluations à l'heure des IAGs III. Pour aller plus loin

Lez, A., Dubé, E. et Beaulieu, M. (2023). Évaluer à l'ère des IA : Combattre la bête ou l'apprivoiser. un guide de réflexion. Service de soutien à la formation, Université de Sherbrooke. Sous licence CC BY 4.0.

Castell, P., Petiteau, L. (2023). 10 stratégies Pour éviter le plagiat lors de l'utilisation d'un agent conversationnel (ChatGPT) dans les évaluations. Le Carrefour (enseigner.uqam.ca). Sous licence CC BY 4.0.

Boucher, J.P. (2023). ChatGPT : la riposte doit être pédagogique. Pédagogie collégiale vol. 36, no 3, printemps-été 2023

(2023). La taxonomie de Bloom revisitée à l'ère de l'IA. Collimateur - Veille pédagonumérique UQAM.

Al Amoush S.,Farhat A. (2023).The Power of Authentic Assessment in the Age of AI. Faculty focus.

Millet A. (2023). Comment adapter les évaluations dans le supérieur pour déjouer ChatGPT ? L'étudiant EducPros.

Cliquer pour télécharger la fiche récapitulative " Évaluation et IAGs " au format pdf

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Repenser ses évaluations à l'heure des IA Génératives (IAGs)

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L'arrivée des Intelligences artificielles génératives (IAGs), comme Chat GPT et leur utilisation facilitée sont à l'origine de bouleversements (...)

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Le référentiel de compétences est un document qui permet de formuler l'ensemble des compétences attendues d'un étudiant à l'issue de son cursus universitaire. Il se construit à partir du profil de sortie de l'étudiant à l'obtention de son diplôme (licence ou master). L'élaboration du référentiel de compétences est la 1ère étape de la mise en œuvre de l'approche par compétences dans les parcours de formation et implique activement l'ensemble de l'équipe pédagogique.

Ce référentiel est un véritable outil de pilotage de la formation sur lequel va s'appuyer l'équipe pédagogique pour définir les modalités pédagogiques et les stratégies d'évaluation.

Il permet également à l'étudiant de donner du sens à ses apprentissages et de s'impliquer davantage dans les objectifs et attendus de son cursus de formation.
Les étapes pour construire le référentiel de compétences

Le référentiel de compétences compile l'ensemble des éléments caractérisant chacune des compétences associées au cursus universitaire / diplôme et s'appuie sur la fiche RNCP de la mention.
Télécharger la fiche " récap " sur le Référentiel de compétences (à venir)

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Le référentiel de compétences est un document qui permet de formuler l'ensemble des compétences attendues d'un étudiant à l'issue de son cursus (...)

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La complexité c'est pas compliqué #7 : deux modes d'organisation pour l'intelligence collective :

Ateliers; émerger de l'intelligence collective au niveau du groupe, débat en intelligence collective

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Un site participatif, lieu de partage et d'échange autour des initiatives en transitions et des innovations pédagogiques dans l'enseignement (...)

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https://cometdev.sharepoint.com/:b:/s/Ingnieurspdagogiquesdigitaux/ETU_GzKZv7tFoTYGtrGnvsIB47_pyFYLGe6Lwme_-Zij7A?e=hdMONP

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Exemple d'un scénario d'un cours de langue avec l'IA

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Exemple d'un scénario d'un cours de langue avec l'IA

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Tool n°1: ChatGPT

Description

ChatGPT, like other Large Language Models, can a be a supplement to your existing language learning or teaching resources. ChatGPT has been trained on a vast amount of text data and can generate human-like text responses. Based on your questions and what we call a "prompt", it can generate texts on a wide range of topics. It is capable of understanding multiple languages and generating contextually appropriate responses to questions or statements.

Website (Where to start)
https://openai.com/blog/chatgpt

Tips and support
https://nick-s-site-9a5e.thinkific.com/courses/aiteachers

Type of resource

AI Chatbot focused on text generation (even more with plugins)

Why our team likes it

Even if this tool is not made directly for language teachers, its easy-to-use interface and its powerful model (GPT3.5 or GPT4) can easily help you find ways to be creative and generate different texts for different purposes. For learners, it could help them in multiple ways for language learning. See a concrete example in Activity 1 and in our toolbox

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Freemium. A Pro version is available for $20 per month and gives access to powerful plugins and longer text generation outputs

Useful for:

Autonomous learning or collaborative learning

Asynchronous or synchronous activity

Skills: Listening, Reading, Writing and Speaking skills + Vocabulary, Grammar, Interaction/conversation in different contexts, Cultural Awareness

Generate materials

Generate questions and answers for a listening activity

Generate quizzes

Activity 1: Writing an argumentative Text

Author: Isabelle Fievet

<aside> 📌 Lesson objective: To create an assessment grid/checklist for learners, in pairs, that includes the essential criteria for writing a B2 level argumentative text. This grid will help them verify that their written production meets all the criteria and is at the required level.

</aside>

<aside> 💡 Note for teachers: This collaborative task allows for immediate feedback that was very difficult to obtain before.

From a neuroscience perspective, it is highly beneficial for the learning process that feedback is explanatory and as close as possible to the student's production. Thanks to the use of AI, this is finally possible!

It will be much easier for teachers to assist their students in improving this skill. Through this activity, soft skills such as autonomy, collaboration, and differentiation are also addressed, enabling students to accomplish the task.

This activity also helps students develop their critical thinking skills in relation to AI and discover its limitations and possibilities.

</aside>

This activity can be adapted to all levels and types of written productions.

Teachers should have covered the structure of an argumentative essay with their students. |

This activity can be used for any language and you can adapt the level or type of text you write for your students. |

Here are the steps in short:

<aside> 1️⃣ Have students write an argumentative essay on the topic of your choice. For example we chose:"The Benefits and Risks of Artificial Intelligence in Society".

TIP: Teachers usually recommend that students write their first version of the essay/text in class without any assistance other than their teacher. This will allow them to actively think about their texts and sentences as they write.

</aside>

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Activity 1: Writing a argumentative text (with ChatGPT as an assistant) | Notion

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Create premium AI voices for free in any style and language with the most powerful online AI text to speech (TTS) software ever. Generate text to speech voiceovers in minutes with our character AI voice generator.

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#108 La classe renversée - Jean-Charles Cailliez

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La classe renversée | Jean Charles Cailliez

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La classe renversée | Jean Charles Cailliez

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La classe renversée | Jean Charles Cailliez | TEDxLille

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Le jeu vidéo pour remplacer le cours magistral ?

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Le jeu vidéo pour remplacer le cours magistral ?

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Le jeu vidéo pour remplacer le cours magistral ? C’est possible et on vous dit comment !

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Maîtriser la mécanique des fluides grâce au jeu vidéo, le pari d’un enseignant-chercheur

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Reportage dans un cours de pédagogie innovante qui mise sur le jeu vidéo pour enseigner la mécanique vibratoire.

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Prompts :  Principes fondamentaux de l’ingénierie de prompt – Guide Sydologie ChatGPT 

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Prompts :  Principes fondamentaux de l’ingénierie de prompt – Guide Sydologie ChatGPT 

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Ingénierie de prompt - Les principes - Guide Sydologie ChatGPT

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Vous n’êtes pas satisfait des réponses fournies par ChatGPT. On vous aide grâce à l’ingénierie de prompt pour améliorer les résultats.

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Pratiques pour une meilleure mémorisation

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Pratiques pour une meilleure mémorisation

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Pratique espacée

Pratique de récupération

Interrogation élaborative

Résumé

Surlignage et soulignage

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Méthodes d’apprentissage : dépassons le mythe

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Nous utilisons quotidiennement des méthodes d’apprentissage pour améliorer notre notre mémorisation. Mais sont-elles vraiment efficaces ?

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Nous avons fréquemment l'occasion d'aborder les neuromythes sur Sydologie. Ces mythes quant au fonctionnement du cerveau sont encore trop répandus dans nos sociétés, ce qui n'est pas sans conséquence.

De nombreux chercheurs se sont penchés sur ce phénomène. Récemment, certains d'entre eux se sont intéressés à l'adhésion à ces neuromythes dans un contexte particulier, afin de réaliser une étude scientifique (1). Celle-ci s'est déroulée dans un pays multiculturel, le Luxembourg et elle a concerné les professionnels de l'éducation au sens large, en intégrant des étudiants et des professionnels en exercice.

J'ai eu la chance d'échanger avec une chercheuse ayant participé à cette étude : Anna Schmitt. Dans cet article, vous retrouverez une retranscription de nos échanges, afin de préciser l'objet de cette étude, les raisons de celle-ci, ainsi que les principaux résultats.

Neuromania et neuromythes : une perspective historique

Depuis pas mal d'années maintenant, il existe une véritable fascination pour le cerveau et son fonctionnement. On parle même de "neuromania", terme popularisé par Legrenzi et ses collègues en 2011 (1).

La "neuromania" désigne une fascination excessive pour le cerveau. Cette " obsession " pour la neuroscience, bien qu'initialement positive, peut avoir des conséquences négatives. Elle peut notamment conduire à des affirmations erronées et à des surinterprétations inexactes sur le fonctionnement du cerveau, du fait entre autres, de recherches complexes souvent mal comprises. Certains ont eu tendance à utiliser des termes, liés aux neurosciences à tort et à travers pour essayer de justifier une théorie éducative en lien avec le fonctionnement du cerveau : on parle dès lors de neuromythes.

L'apparition de ce phénomène de neuromania se fait dans un contexte de popularisation des recherches neuroscientifiques dans les médias, favorisé notamment par le gouvernement américain de l'époque et la promulgation d'un décret : "Decade of the brain" (la décennie du cerveau) (2). Dans les années 1980, c'est le neurochirurgien Dr. Alan Crockard (3) qui est le premier à parler de neuromythes.

Cet intérêt des pouvoirs publics américains a permis la multiplication des recherches de pointe sur le cerveau, aidées par des progrès scientifiques importants avec l'amélioration et la création de technologies de neuroimagerie comme l'Imagerie par Résonance Magnétique Fonctionnelle (IRMf).

Les neuromythes dans l'éducation : un enjeu critique

Les neuromythes, qui sont des croyances erronées sur le fonctionnement du cerveau, sont rapidement devenus un objet d'études scientifiques, notamment dans le milieu éducatif.

Bruno Della Chiesa et son groupe de recherches au sein de l'OCDE ont été l'un des premiers à interroger les limites de ces fausses croyances dans l'éducation, puis à les debunker. Ce qui a ouvert la voie à de nombreuses études scientifiques sur cette thématique.

Dans le cadre de leur étude, Anna Schmitt et ses co-auteurs se sont appuyés sur deux études précédentes : celle de Dekker et al., 2012 (4) et celle de Macdonald et al., 2017 (5). Ces études ont utilisé des questionnaires pour mesurer l'adhésion des neuromythes et les connaissances générales sur le cerveau des participants. Dans l'étude luxembourgeoise, 23 items de ces questionnaires ont été repris tels quel soit :
- 10 neuromythes ;
- 13 connaissances générales sur le cerveau valides ;
- 9 nouveaux items sur le HPI ont été créés sur base de la littérature scientifique et insérés à ce questionnaire.

Le contexte de l'étude : multiculturalisme, qualifications et neuromythes

Etant donné la richesse des études scientifiques sur la question des neuromythes, Anna Schmitt et ses collègues ont choisi un angle original : les neuromythes chez les personnes hautement qualifiées (dans l'éducation) dans un pays multiculturel (au Luxembourg dans ce cas précis). Mais comment et pourquoi cela ?

Tout d'abord, ils se sont appuyés sur la littérature scientifique existante et manquante pour orienter cette étude, grâce notamment à une revue systématique déjà publiée. Il s'agit d'un article qui synthétise et analyse d'autres études scientifiques sur les neuromythes (Torrijos et al, 2021) (6).

Par exemple, dans cette synthèse, certaines études antérieures ont pu révéler que les participants qui avaient un haut niveau d'études étaient ceux les mieux protégés contre les neuromythes. Anna Schmitt et ses co-auteurs ont souhaité vérifier cela dans leur étude au Luxembourg. Il s'agit de l'un des pays au monde, où les individus sont très diplômés. Ce contexte s'y prêtait pour vérifier cette hypothèse.

Ensuite, le Luxembourg est un pays multiculturel, dans lequel de nombreuses communautés cohabitent et dans lequel de nombreux frontaliers y travaillent. Ces personnes qualifiées ont donc souvent reçu une formation dans un pays étranger. Cette réalité était intéressante à explorer par rapport aux neuromythes car dans la littérature scientifique sur les neuromythes, certaines études montrent des différences culturelles entre les pays ; d'où l'intérêt de mener une étude scientifique sur les neuromythes dans un pays multiculturel.

Les résultats de l'étude : des neuromythes dans l'éducation encore tenaces

L'étude "Neuromyths and knowledge about intellectual giftedness in a highly educated multilingual country" souligne la forte prévalence de plusieurs neuromythes dans la catégorie de population interrogée, notamment deux : "les styles d'apprentissage" et "les intelligences multiples". Les auteurs trouvent des résultats similaires aux études précédentes. Malgré de bonnes connaissances générales sur le cerveau et un niveau d'étude élevé, certains neuromythes restent fortement ancrés dans la communauté éducative.

Ces neuromythes dans l'éducation peuvent donner un apparent confort psychologique aux éducateurs avec l'illusion de simplicité et de facilité à mieux comprendre et à mieux aider les élèves.

Or ces fausses croyances ne sont d'une part pas validées scientifiquement (notamment car elles ne sont pas réplicables) et surtout elles ne sont pas efficaces, contrairement aux idées reçues.

Il n'existe pas différents "styles d'apprentissage" mais seulement des habitudes. Il n'y a pas d'apprentissage spécifiquement visuel, auditif ou kinesthésique. L'apprentissage est multimodal et "notre cerveau" s'adapte suivant la tâche à remplir.

Concernant les intelligences multiples d'Howard Gardner, il y a une confusion entre "capacité", "compétence" et "intelligence" que l'auteur lui même a reconnue. La seule méthode objective scientifiquement pour mesurer l'intelligence demeure les tests de QI, qui sont des tests normés et standardisés. Si chacun peut avoir des talents et exceller dans un domaine différent, c'est assez éloigné de la notion d'intelligence.

Pour aller plus loin sur le sujet, nous vous conseillons d'écouter Nicolas Gauvrit ( https://www.scepticisme-scientifique.com/episode-329-les-intelligences-multiples-de-gardner-nicolas-gauvrit/) et de lire cet article dans la revue Frontiers ( https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2023.1217288/full).

La lutte contre les neuromythes dans l'éducation

Comme nous l'avons vu grâce à cette étude, et contrairement à l'idée reçue, un niveau d'étude élevé n'immunise pas toujours contre ces croyances erronées. Lutter contre les neuromythes, notamment dans le milieu éducatif, est primordial. Ceux-ci, et plus particulièrement les deux derniers cités, peuvent nuire à de nombreux élèves sous l'impulsion de professionnels éducatifs mal informés

Par exemple, une étude sur l'impact des styles d'apprentissage (7), réalisée récemment avec des parents, des enseignants et des élèves, a mis en lumière des conséquences très négatives sur les élèves dans leur orientation scolaire, ainsi que dans leur perception de leurs aptitudes intellectuelles. En d'autres termes, adhérer à des neuromythes en tant que professionnel de l'éducation peut être contreproductif et nuisible aux élèves.

L'une des solutions pour limiter leur présence dans le milieu éducatif réside dans la formation des professionnels sur le sujet par des experts du domaine pour réfuter de manière explicite les neuromythes. Pour ne pas nuire aux élèves, il est important de fournir des informations basées sur des preuves scientifiques et d'alerter sur les différents biais cognitifs pouvant alimenter et perpétuer ces (neuro)mythes.

Il faut aussi être vigilant quant au phénomène d'autoformation du personnel éducatif, qui peut s'appuyer sur des livres diffusant des neuromythes (parfois sans le savoir) ou encore sur le partage de pratiques de certains qui, eux aussi, diffusent des neuromythes (sans forcément le vouloir). Enfin, une approche de co-construction avec les médias, avec les professionnels de l'éducation et avec les neuroscientifiques peut limiter les mauvaises compréhensions.

Conclusion

Alors que le domaine des neurosciences continue de fasciner, il semble essentiel de rester vigilant face aux neuromythes, surtout dans l'éducation. Au Luxembourg, l'aspect multiculturel offre une perspective unique pour étudier et combattre ces mythes. En tant que passionnés de neurosciences et magazine spécialisé sur la formation et l'éducation, nous devons nous engager à démêler le vrai du faux, pour le bien de nos systèmes éducatifs et des apprenants.

(1) Schmitt A, Wollschläger R, Blanchette Sarrasin J, Masson S, Fischbach A and Schiltz C (2023) Neuromyths and knowledge about intellectual giftedness in a highly educated multilingual country. Front. Psychol. 14:1252239. doi: 10.3389/fpsyg.2023.1252239
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2023.1252239/full

(2) (Legrenzi, P., Umiltà, C., and Anderson, F. (2011) - Neuromania: On the limits of brain science. Oxford: Oxford University Press. 1-144.).

(3) Goldstein, M. (1994). Decade of the brain. An agenda for the nineties. Western Journal of Medicine, 161(3), 239-241. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1011403/

(4) Confessions of a brain surgeon. New Scientist. https://www.newscientist.com/article/mg15220616-800-review-confessions-of-a-brain-surgeon/

(5) Dekker S, Lee NC, Howard-Jones P and Jolles J (2012) Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Front. Psychology 3:429. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00429
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2012.00429/full

(6) Macdonald K, Germine L, Anderson A, Christodoulou J, McGrath LM. Dispelling the Myth: Training in Education or Neuroscience Decreases but Does Not Eliminate Beliefs in Neuromyths. Front Psychol. 2017 Aug 10;8:1314. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01314. PMID: 28848461; PMCID: PMC5554523.

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28848461/
(7) Torrijos-Muelas M, González-Víllora S, Bodoque-Osma AR. The Persistence of Neuromyths in the Educational Settings: A Systematic Review. Front Psychol. 2021 Jan 12;11:591923. doi: 10.3389/fpsyg.2020.591923. PMID: 33510675; PMCID: PMC7835631.

https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28848461/
(8) Sun, X., Norton, O. & Nancekivell, S.E. Beware the myth: learning styles affect parents', children's, and teachers' thinking about children's academic potential. npj Sci. Learn. 8, 46 (2023). https://doi.org/10.1038/s41539-023-00190-x

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Les neuromythes dans l'éducation au Luxembourg - Sydologie

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Les neuromythes touchent-ils aussi les professionnels de l'éducation ? C'est à cette question que nous répondons dans cet article.

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Forums, discord, comment animer une communauté d'apprenants ?

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Forums, discord, comment animer une communauté d'apprenants ?

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Forums, Discord -> donner des rendez-vous hebdomadaires pour forcer les apprenants à se rendre sur les espaces collaboratifs et partager sur les sujets précis

Introduction : règles de la communauté, les rendez-vous de la communauté toutes les semaines / tous les deux mois

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Les recettes du e-learning - Créer une communauté d'apprenants

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Guide pratique pour débuter en classe inversée

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Livre Blanc La Metacognition

Apprendre à apprendre

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Podcast : Les neurosciences peuvent-elles rendre les apprentissages plus efficaces ? 58 minutes

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Podcast : Les neurosciences peuvent-elles rendre les apprentissages plus efficaces ? 58 minutes

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Et si on (re)parlait des neurosciences et de psychologie cognitive dans Être et Savoir ? Le sujet a été très à la mode, il l'est toujours au regard du nombre de publications et autres podcasts sur le fonctionnement du cerveau - nous vous conseillons d'ailleurs celui d'Albert Moukheiber, qui parle plutôt des adultes et vous est proposé par France Culture depuis quelques jours.

L'appétit du public pour les connaissances sur nos perceptions est immense, c'est en soi un sujet et nous en parlerons... Mais ces savoirs quand ils concernent notre façon de comprendre et d'apprendre, autrement dit la métacognition, nous permettent-ils de faire progresser les manières d'enseigner, dans les classes ? Qu'est-ce qui peut être vraiment mis en pratique, mis au service de l'éducation ? Par exemple : l'efficacité de la pédagogie Montessori est-elle prouvée ? Qu'en est-il des pédagogies actives ? Apprend-on vraiment en jouant ?

Nous en parlons avec nos invités : Edouard Gentaz, professeur de psychologie du développement à l'université de Genève et directeur de recherche à l'institut des sciences de la vie du CNRS, rédacteur en chef de la revue A.N.A.E. (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant) et auteur de Les Neurosciences à l'école : leur véritable apport (Odile Jacob, 2022), Grégoire Borst, directeur du LaPsyDé (Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'Enfant) de la Sorbonne, professeur de psychologie du développement et de neurosciences de l'éducation à l'Université de Paris, et coauteur avec Mathieu Cassoti de C'est (pas) moi, c'est mon cerveau (Nathan jeunesse, 2022), Frédéric Guilleray, enseignant de Sciences de la vie et de la terre au lycée (Académie de Versailles), formateur, chargé de mission au conseil scientifique de l'éducation nationale, membre de l'association Apprendre et Former avec les Sciences Cognitives, et coauteur avec Adeline André et Jean-Luc Berthier d' Innover avec les sciences cognitives (Nathan, 2021) et Anaïs Roux, psychologue, productrice du podcast Neurosapiens, membre de l'association APESE (Association Pour un Environnement Serein à l'Ecole).

La citation

"Le problème c'est qu'on rentre dans les savoirs fondamentaux avant d'avoir appris les fondamentaux de l'apprentissage, or si on veut vraiment réduire les inégalités, il faudrait commencer par apprendre à apprendre", Grégoire Borst

Pour aller plus loin

Lien vers l'article du Monde du 20/05/2019 : "Les neurosciences complètent la boîte à outils pédagogiques des enseignants"

Illustrations sonores

Extrait du film Les sous-doués passent le bac, de Claude Zidi (1980)

Extrait du film The Wizard of Oz, de Victor Fleming (1939)

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Quel est l'apport des neurosciences à l'école ?

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Comment apprenons-nous ? Ce numéro interroge les apports des neurosciences et de la psychologie cognitive dans l'éducation.

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Wordwall - Create better lessons quicker

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Need a fresh teaching resource that fits your class and teaching style? Create a customized pack of interactive and printable activities in just one minute.

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Sarah Lenoir (fondatrice, cabinet d'avocats Alkeemia) est une des meilleures spécialistes de l'accompagnement juridique des organisations engagées dans leur transformation digitale. Elle revient sur les précautions à prendre dans divers usages de l'Intelligence Artificielle générative appliquée à la formation, en prélude à son intervention à la Conférence 2023 des Lauréats du Digital Learning. Salutaire !

De votre point de vue de juriste, quels sont les principaux enjeux de l'AI générativre ?
Sarah Lenoir : Le développement et l'utilisation croissante des systèmes d'intelligence artificielle (SIA) générative doivent répondre à trois enjeux majeurs : l'innovation et la transformation ; la préservation des droits ; la limitation des risques. Ces enjeux valent pour la formation comme pour toute activité où l'IA fait irruption ; ils ne doivent jamais être perdus de vue.
Quelles sont les données dites " sensibles " dans l'usage de l'Intelligence Générative ?
Sarah Lenoir : L'usage des systèmes d'intelligence artificielle (SIA) générative implique la collecte et le traitement " en input " d'un grand nombre de données d'entraînement. Dans le contexte de l'IA générative, les données dites " sensibles " font référence à des données protégées par un droit privatif ou un droit de la personnalité telles que : les données protégées par un droit de propriété intellectuelle (textes, images, sons, marques, dessins, etc.) ¹, les données à caractère personnel, les données relevant du droit à la vie privée (image, voix), les données confidentielles ou relevant du secret des affaires, les bases de données.

Les données " non sensibles " sont celles dites " libres de droit " et relevant du régime de l'ouverture des données publiques (au sens du Code des relations entre le public et l'administration) ou encore celles ouvertes au public volontairement (sous licence open source par exemple). Attention toutefois, une donnée accessible librement, comme un profil public sur un réseau social, n'est pas pour autant librement réutilisable ; les réseaux sociaux et de nombreux sites web interdisent l'usage de robot et de techniques de webscrapping, et la personne n'autorise pas pour autant la réutilisation de ses informations.
Est-ce qu'un contenu de formation, quel qu'en soit le format, produit grâce à l'IA générative peut être considéré comme une œuvre de l'esprit protégeable par le droit d'auteur ?
Sarah Lenoir : Il est important de distinguer entre, d'une part, les créations assistées par le SIA générative (l'outil est au service de l'auteur) et, d'autre part, les créations générées par le SIA générative, le système produisant automatiquement un contenu à partir des bases de données entrantes et du modèle entraîné. Dans ce second cas, le contenu de formation ne peut, en l'état du droit, de la philosophie du droit d'auteur et des critères de protection, être considéré comme une œuvre de l'esprit protégeable. En effet, l'expression créative doit être l'œuvre d'un esprit humain pour ouvrir à une protection par le droit d'auteur. S'il n'existe pas encore actuellement une décision d'un tribunal français sur ce sujet, on peut se référer à l'argumentaire du tribunal fédéral du district de Colombia (USA) dans sa décision du 18 aout 2023 qui confirme la position de l'US Copyright refusant l'enregistrement d'une production visuelle (" A recent entrance to paradise ") générée de manière autonome par un système d'IA (SIA Dabus conçu par Stephan Thaler) et sans intervention humaine.
Est-ce qu'un contenu de formation seulement " assisté par l'IA " peut être considéré comme une œuvre collective ?
Sarah Lenoir : Qualifier une œuvre créée en collaboration par un humain et une machine d'œuvre collective ou de collaboration au sens du Code de la propriété intellectuelle (L.113-2), revient à considérer l'IA comme un auteur à part entière ! Or, comme on l'a vu, la jurisprudence considère que seul un esprit humain peut faire œuvre de création. Sauf à considérer que le concepteur de l'IA a cette qualité d'auteur, ces qualifications d'œuvre collective ou de collaboration ne semblent pas, en l'état des textes français et européens, applicables. J'insisterai ici sur le fait, qu'à ce jour, il n'y a à ce jour pas de jurisprudence en France sur la protection des œuvres créées à partir d'un SIA. Cependant, par analogie avec les décisions rendues en matière de créations, assistées par ordinateur ², d'œuvres créées depuis un système informatique ³ ou encore de photographies, et des premières décisions ou lignes directrices outre-Atlantique ⁴, le résultat créé par un auteur grâce à des outils d'IA bénéficie de l'application des règles du droit d'auteur. Mais, la protection implique la démonstration du caractère original de la création, ce qui implique la démonstration par l'auteur de sa maîtrise du processus créatif, notamment dans ses choix opérés en phase de conception, lors de la sélection des données input, des outils, dans la rédaction des prompts, dans la postproduction. La diversité des créations imposera une démarche casuistique des tribunaux afin d'identifier l'influence des contributeurs dans le processus créatif.
Est-ce que les commentaires des utilisateurs sur un tel contenu sont protégés par le droit d'auteur ?
Sarah Lenoir : Concernant les commentaires ou les prompts des utilisateurs, leur qualification d'œuvre de l'esprit protégeable par le droit d'auteur s'appréciera au cas par cas, en fonction de l'empreinte originale de la personnalité de leur auteur. Quant aux commentaires des utilisateurs de contenus, bien souvent partagés, ils peuvent contenir de la connaissance (de libre parcours), mais également des éléments de raisonnement, une organisation intellectuelle propre à leur auteur et qui pourrait faire l'objet d'une protection par le droit d'auteur. Les plateformes de diffusion des contenus de formation doivent se doter de règles d'utilisation encadrant les droits (et interdictions) des utilisateurs sur les contenus de formation, mais également sur les contributions de chacun via les outils collaboratifs. Le prompt, en tant qu'instruction réfléchie, organisée, élaborée selon une direction artistique, participe du faisceau d'indices dans la démonstration de l'originalité d'un résultat créé par un auteur à partir d'un SIA générative.
Comment les créateurs peuvent-ils protéger leurs droits et se prémunir contre des contestations éventuelles ?
Les créateurs de contenus de formation grâce à des outils d'IA générative doivent :

1. Protéger leur création intellectuelle et conserver les preuves de leur démarche créative tout au long du processus de création, de la phase amont d'idéation à la postproduction.

2. Maitriser la qualité et la légalité des jeux de données d'entrainement afin de limiter les risques de revendication de tiers. Il convient de préférer l'utilisation d'outils d'IA entrainés à partir de jeux de données dont on a la propriété ou à tout le moins la maitrise, voir le développement de modèle d'IA propriétaire.

3. Favoriser les fournisseurs d'IA informant de manière transparente sur le contenu de leurs jeux de données, sur leurs algorithmes, sur leurs activités.

4. Vérifier les conditions d'utilisation des outils d'IA utilisés, les garanties sur les données input, mais également la titularité des droits sur les résultats créés, ainsi que les droits réservés par le fournisseur du SIA.

5. Faire valoir le cas échéant auprès des plateformes d'IA générative son refus de voir utiliser ses contenus, y compris à des fins d'entrainement (opt out).

6. Encadrer les conditions d'utilisation des contenus de formation et les outils collaboratifs associés par les apprenants et formateurs, mais également par les tiers.

À suivre : La table ronde "Intelligence Artificielle et Data : pour le meilleur ou pour le pire ?" in Conférence 2023 des Lauréats du Digital Learning.
Notes :¹Il est toutefois important de noter ici l'exception posée en droit d'auteur (article L.122-5-3 du Code de la Propriété Intellectuelle) autorisant la fouille de texte et de données quelle que soit la finalité de la fouille, sauf si l'auteur s'y est opposé de manière appropriée. ²TGI Paris 5 juillet 2000 n° 97/24872, Matt Cooper c/ Société Ogilvy et Mather : " la composition musicale assistée par ordinateur, dès lors qu'elle implique une intervention humaine, du choix de l'auteur [...] conduit à la création d'œuvres originales "³Cour d'appel de Bordeaux 31 janvier 2005 n° 03/05512 : " une œuvre de l'esprit même créée à partir d'un système informatique peut bénéficier des règles protégeant les droits d'auteur, à condition qu'elle laisse apparaître même de façon minime l'originalité qu'a voulu apporter son concepteur "⁴US Copyright office - lignes directrices de mars 2023 et affaire Zarya of the Dawn

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elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

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Vigilance juridique dans l'usage de l'Intelligence Artificielle générative en formation : êtes-vous conformes ?

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Sarah Lenoir (fondatrice, cabinet d'avocats Alkeemia) est une des meilleures spécialistes de l'accompagnement juridique des organisations engagées dans leur transformation digitale. Elle revient sur les précautions à prendre dans divers usages de l'Intelligence Artificielle générative appliquée à la formation, en prélude à son intervention à la Conférence 2023 des Lauréats du Digital Learning .

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Comment bien gérer la courbe de l'oubli 

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Comment bien gérer la courbe de l'oubli 

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https://www.cegos.fr/ressources/mag/formation-2/pedagogie-2/micro-learning

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Théorie cognitive de l’apprentissage multimédia – Article 10 – Le design émotionnel - Sydologie

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Les émotions positives ont un effet sur diverses fonctions cognitives telles que le traitement de l’information, la communication, la prise de décision, la catégorisation, la résolution de problèmes et plus intéressant encore, la mémoire. L’on peut donc affirmer que l’émotion joue un rôle essentiel dans l’apprentissage. Ce qui nous intéresse, dans cette série d’articles,... Voir l’article

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, President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire

Formation donnée au LearningLab de l'Ecole Centrale de Lyon et de EM-Lyon le 19 Juin 2014 par Gwénaëlle Le Mauff et moi-même. Les dias incluent certains résultats de l'application de ces techniques en séance (faire ce qu'on dit qu'il faut faire). Cette présentation s'appuie sur de nombreuses présentations et documents antérieurs réalisés à l'IPM (Université Catholique de Louvain) par Sylviane Bachy, Valérie Eeckoudt et Véronique Godin ...ainsi que par le BAP (Lina Forest) de Polytechnique (Université de Montréal) et sur d'autres exemples cités dans le diapo.

1. 1. Dynamisez vos cours magistraux à l'aide des techniques de rétroaction TRC Techniques de Rétroaction en Classe CAT Classroom Assessment Techniques Marcel Lebrun* Gwénaëlle Le Mauff** * Université Catholique de Louvain Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias ** Ecole centrale de Lyon LearningLab Cette présentation s'appuie sur les diapos des formations données par! Sylviane Bachy, Valérie Eeckhout et Véronique Godin, IPM, 2007-2009! largement inspirés de de Lina Forest, Techniques de rétroaction en classe, ! Atelier de formation de du Bureau d'appui pédagogique ! Ecole Polytechnique de Montréal

2. 2. Ma question de départ ? Benoît Raucent

3. 3. Déﬁnitions et exemples 1. Des techniques d'action-réaction 2. Des trucs en réponse à la question " j'enseigne mais apprennent-ils ? " 3. Techniques de suivi de l'apprentissage 4. Des outils audiovisuels pour illustrer les concepts vus au cours 5. Des techniques d'actions démodées 6. Des séances de questions-réponses 7. Des méthodes pour communiquer les notes obtenues à un test 8. Des techniques pour commenter les résultats d'un travail 9. Des techniques pour augmenter par participation active des étudiants 10. Des astuces pour mettre de l'ambiance dans l'auditoire 11. Des techniques pour rythmer un cours et en augmenter l'intérêt Pour vous, les techniques de rétroaction dans l'enseignement, c'est / ce pourrait être ? (3 choix) Liste à cocher

4. 4. Collecte des réponses 1! 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Au tableau (post-it) ou moyen électronique ...

5. 5. Collecte des réponses ✅✅✅ 1! ✅✅✅✅✅✅✅ 2 ✅✅✅ 3 ✅✅ 4 ✅ 5 ✅✅✅ 6 ✅✅ 7 ✅ 8 ✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅ 9 ✅✅ 10 ✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅✅ 11 Au tableau (post-it) ou moyen électronique ... Ce que ça pouvait donner ...

6. 6. Collecte des réponses Ce que ça a vraiment donné, sur le mur ... Ce que ça a vraiment donné ...

7. 7. Un bout de modélisation Ce que je pense qu'ils ! devraient apprendre Mon enseignement Ce qu'ils ont appris! effectivement Ce qu'ils me renvoient! comme " signe " de l'apprentissage La rétroaction

8. 8. 4 questions à se poser ? Qui sont-ils ?! Que savent-ils ?! Comment apprennent-ils ?! Qu'ont-ils appris ? Bachy, S. & Lebrun, M. (2009). Catégorisation de techniques de rétroaction pour l'enseignement universitaire. Mesure et évaluation. 2009, vol 32, N°2, 29-47

9. 9. 4 questions à se poser ? Bachy, S. & Lebrun, M. (2009). Catégorisation de techniques de rétroaction pour l'enseignement universitaire. Mesure et évaluation. vol 32, N°2, 29-47

10. 10. Déﬁnitions et exemples Techniques variées de suivi de l'apprentissage (monitoring), ! qui servent à sonder ce que les étudiants ont appris : quoi, dans quelle mesure, comment (stratégie) ! dont l'information en retour peut servir à réorienter l'enseignement ou/et les stratégies d'apprentissage. Un outil de monitoring pour l'enseignant

11. 11. Déﬁnitions et exemples Classroom Assessment Techniques (CATs) are generally simple, non-graded, anonymous, in-class activities designed to give you and your students useful feedback on the teaching-learning process as it is happening. http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/cats/ * Examples of CATs from George Washington University * More Examples of CATs from Iowa State University. * CATs for Science, Technology, Engineering, and Math from the Field-Tested Learning Assessment Guide

12. 12. Déﬁnitions et exemples Angelo and Cross (1993) describe classroom assessment techniques (CATs) as ongoing formative strategies teachers use to gain feedback on how well students have learned class material. They suggest that although the use of these techniques is determined by the teacher, their focus is on "improving learning, rather than on observing and improving teaching" (p. 4)

13. 13. De l'inter-action, donc ! Enseignant(s) Etudiant-e-(s) Action " Cours " Rétro-action

14. 14. De l'inter-action, donc ! Etudiant-e-(s) Enseignant(s) Enseignant(s) Etudiant-e-(s) Action " Travaux " Action " Cours " Rétro-action Rétro-action

15. 15. Déﬁnitions et exemples A. C'est tout à fait ce que je pensais! B. C'est en partie ce que je pensais! C. Ce n'est pas du tout ce que je pensais D'accord avec ces déﬁnitions ?

16. 16. Déﬁnitions et exemples Et vous, votre déﬁnition, c'est quoi ? A. C'est tout à fait ce que je pensais! B. C'est en partie ce que je pensais! C. Ce n'est pas du tout ce que je pensais D'accord avec ces déﬁnitions ?

17. 17. Ah oui, les objectifs Objectifs de cette séance Durant cette séance vous pourrez! !  Expérimenter plusieurs TRCs et en découvrir d'autres par le biais de témoignages et d'exemples! !  Déﬁnir les TRCs et les identiﬁer parmi vos pratiques d'enseignement! !  Classer des TRCs par rapport à ce qu'elles permettent d'activer chez l'étudiant (et l'enseignant)! A la ﬁn de cette séance, vous tendrez probablement à :! !  Créer et utiliser consciemment des TRCs de manière à en exploiter la " valeur pédagogique ajoutée " tant pour l'apprentissage des étudiants que pour votre pratique d'enseignant.!

18. 18. Ah oui, les objectifs des TRC *Recevoir des feedbacks sur l'enseignement donné au niveau des contenus, de la méthode, des apprentissages sollictés ... (évaluation formative de l'enseignement en cycle court ou rapide)! *Orienter son enseignement, les approfondissements nécessaires, le déroulé de l'activité (par exemple, après une classe inversée ...)! *Préparer une séance ulérieure ! *... Pour l'enseignant

19. 19. Ah oui, les objectifs des TRC *Exprimer et tester des connaissances (antérieures, actuelles ..)! *Développer des compétences cognitives : Comprendre, Appliquer, Analyser, Synthétiser, Evaluer, Critiquer (Bloom) ! *Evaluer et développer sa méthodologie : prise de notes, synthèse, se tester ... catégoriser, faire des liens, connecter (SOLO)! *Encourager la métacognition : comment je fais pour apprendre, mes styles privilégiés d'appréhension de la matière, se distancier, se " confronter " socio-cognitivement à d'autres ! *.... Pour les étudiants

20. 20. Ah oui, les objectifs des TRC Pour les étudiants http://juliaec.wordpress.com/2011/03/23/blooms-taxonomy-encouraging-higher- cognitive-thinking-in-primary-school-classrooms/

21. 21. Ah oui, les objectifs des TRC Pour les étudiants Taxonomie SOLO Structure of the Observed Learning Outcome

22. 22. Ah oui, les objectifs des TRC Pour les étudiants Blog de M@rcel : http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289 Taxonomie SOLO

23. 23. Les leviers de la motivation " la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l'élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but " Rolland Viau

24. 24. Les leviers de la motivation http://youtu.be/CFv7PbRVPUA

25. 25. Les leviers de la motivation Proulx, 1997 ; Tardif (1992) " L'enseignement stratégique " Contextualiser

26. 26. Les leviers de la motivation Proulx, 1997 ; Tardif (1992) " L'enseignement stratégique " Décontextualiser Contextualiser TRC

27. 27. Les leviers de la motivation Proulx, 1997 ; Tardif (1992) " L'enseignement stratégique " Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser TRC ?

28. 28. Les leviers de la motivation *Sens et utilité des tâches *Pré-acquis des étudiants *Défi pour l'étudiant *Activité de la part de l'étudiant *Changements de représentations, de comportements *Confrontation *Temps d'apprentissage *Évaluation de la démarche d'apprentissage!

29. 29. Les leviers de la motivation *Sens et utilité des tâches *Pré-acquis des étudiants *Défi pour l'étudiant *Activité de la part de l'étudiant *Changements de représentations, de comportements *Confrontation *Temps d'apprentissage *Évaluation de la démarche d'apprentissage! Hum, on apprend toujours tout seul ?

30. 30. Les leviers de la motivation Oui, mais jamais sans les autres ! Autonomie! Auto-determination! Locus of control Compétences! Efﬁcacité! Accomplissement Sentiment de! Participation / proximité! Relatedness R. Ryan, C. Powelson, Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education, Journal of Experimental Education, 1991, 60(1), 49-66.

31. 31. Les leviers de la motivation Oui, mais jamais sans les autres ! Autonomie! Auto-determination! Locus of control Compétences! Efﬁcacité! Accomplissement Sentiment de! Participation / proximité! Relatedness R. Ryan, C. Powelson, Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education, Journal of Experimental Education, 1991, 60(1), 49-66. Développement personnel Intérêt Implications de l'apprenant Facilitation de l'apprentissage

32. 32. Un exemple matriciel Y agit sur X Valeur Compétences Contrôle Sens & Utilité! Diversité! Déﬁ Authenticité! Engagement cognitif! Choix Resposabilité! Interactivité! Interdisciplinarité Clarté Temporalité

33. 33. Un exercice matriciel Y agit sur X Valeur Compétences Contrôle Sens & Utilité! Diversité! Déﬁ Authenticité! Engagement cognitif! Choix Resposabilité! Interactivité! Interdisciplinarité Clarté Temporalité

34. 34. Décrire les TRC Centrées sur l'étudiant Seul, dyade, groupe Organisées par le professeur début, pendant, fin avant et/ou après Courtes 1' à 10' en moyenne, peuvent se répéter Forcent la verbalisation et l'écriture réfléchie anonyme, instrumentée (papier,QCM ...) Mutuellement bénéfiques directes, rapides, fréquentes, variées Hic et Nunc juste à temps, tant qu'il est encore temps Simples pas/peu d'entraînement

35. 35. A votre tour ! A vous de décrire et de scénariser votre TRC et de nous la présenter

36. 36. Décrire les TRC http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf Publié par! Anne-Céline ! Grolleau! Sur Calaméo Evaluerdesconnaissances(Savoirs)

37. 37. Décrire les TRC http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf Publié par! Anne-Céline ! Grolleau! Sur Calaméo Evaluerdeshabiletés(savoir-faire) Analyseetsynthèse

38. 38. Décrire les TRC http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf Publié par! Anne-Céline ! Grolleau! Sur Calaméo Evaluerdeshabiletés(savoir-faire) Résolutiondeproblèmes! Applications

39. 39. Décrire les TRC http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf Publié par! Anne-Céline ! Grolleau! Sur Calaméo Identiﬁer, évaluer des savoir-être, des attitudes,! des valeurs personnelles

40. 40. Bon, des exemples ... Sondage sur les connaissances antérieures L'empennage d'un avion ; 30 questions; échelle de familiarité Directives : Pour chaque sujet listé indiquez votre degré de familiarité 1) Je n'ai jamais entendu parler de ça. 2) J'en ai entendu parler, mais je ne sais pas ce dont il s'agit. 3) J'ai une certaine idée de ce dont il s'agit, mais ce n'est pas clair. 4) J'ai une idée très claire de ce dont il s'agit et je peux l'expliquer. Attention dirigée sur des mots clés Introduction à la physique, avant un exposé Directives : Lister 5 mots qui définissent la notion de "travail" en physique Vérification des préjugés et des fausses conceptions Sexualité humaine ; 10 questions sur le Sida et les MTS; échelle de familiarité Directives : Pour chacune des questions suivantes (occurrence, transmission, prévention), encerclez la réponse la plus appropriée : - Je suis absolument sûr que c'est vrai - Je suis plutôt sûr que c'est vrai - Je n'ai aucune idée si c'est vrai ou faux - Je suis plutôt sûr que c'est faux - Je suis absolument sûr que c'est faux http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf

41. 41. Bon, des exemples ... L'aspect le plus important Durée : 3-5 minutes Directives : Individuellement, répondez aux questions suivantes : 1 Quelle est la chose la plus importante que vous avez apprise aujourd'hui? 2. En fonction de ce que vous avez entendu, vu, lu, fait, quelle question demeure? L'aspect le moins clair Durée : 2-3 minutes Directives : Individuellement, répondez à la question suivante : Par rapport à la présentation, à la lecture que vous avez faite, à la discussion qui a eu lieu, aux directives du travail, au film que vous avez vu, qu'est-ce qui demeure le moins clair? " (BAP, Montréal) http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf

42. 42. Comment démarrer ? * Commencer par des TRC simples (voir référence) * Si une TRC vous met mal à l'aise, ne l'utilisez pas * Testez les TRC sur vous-même avant de l'administrer * Planifier (au début) plus de temps que nécessaire * Annoncez votre intention d'utili- ser une TRC * Administrer uniquement les TRC dont vous êtes certains que vous et/ou les étudiants tireront un bénéfice * Faites toujours un retour sur les résultats et sur les conséquences pour votre enseignement et leurs stratégies d'étude * Petit à petit utilisez régulièrement et fréquemment des TRC * Variez les types de TRC... * Mettez votre créativité au service de vos objectifs

43. 43. Outils pour instrumenter les TRC

44. 44. Outils pour instrumenter les TRC

45. 45. Outils pour instrumenter les TRC

46. 46. Outils pour instrumenter les TRC De jolis " gadgets " à tester" soigneusement avant

47. 47. Un exercice avec Votre amie est enceinte de jumeaux 😊" Quelle est la plus probable combinaison ? A. 2 ﬁlles! B. 2 garçons! C. 1 garçon, 1 ﬁlle! D. Toutes les possibilités sont également probables Courtesy of ...

48. 48. Un exercice avec Votre amie est enceinte de jumeaux 😊" Quelle est la plus probable combinaison ? A. 2 ﬁlles! B. 2 garçons! C. 1 garçon, 1 ﬁlle! D. Toutes les possibilités sont également probables

49. 49. TRC et Classes inversées TRC

50. 50. Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigne Présence Présence Distance EnseignerApprendreQuand espace-temps interfère avec enseigner-apprendre

51. 51. Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigne Présence Présence Distance EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance Quand espace-temps interfère avec enseigner-apprendre

52. 52. Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigne Présence Présence Distance EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance Quand espace-temps interfère avec enseigner-apprendre TRC

53. 53. Transformer son " cours " Eric Mazur: "I thought I was a good teacher until I discovered my students were just memorizing information rather than learning to understand the material. Who was to blame? The students? The material? I will explain how I came to the agonizing conclusion that the culprit was neither of these. It was my teaching that caused students to fail! I will show how I have adjusted my approach to teaching and how it has improved my students' performance significantly." Eric Mazur is the Balkanski Professor of Physics and Applied Physics at Harvard University. http://youtu.be/WwslBPj8GgI

54. 54. Scénarisation du " cours " http://echo360.com/sites/all/themes/echo360/ﬁles/Mumper_Final_Academic_Medicine.pdf TRC

55. 55. Scénarisation du " cours " http://www.edtechmagazine.com/higher/article/2013/12/why-86-percent-unc-chapel-hill-students-prefer-ﬂipped-classroom TRC

56. 56. Sur la base de QCM ou de Forums En " différé " pour animer mon amphi

57. 57. Sur la base de QCM ou de Forums En " différé " pour animer mon amphi

58. 58. Quelques références http://cip.blog.univ-lorraine.fr/ﬁles/2013/07/Les-Techniques-de-Retroactions-en-Classe-_TRC_.pdf Publié par" Anne-Céline " Grolleau" Sur Calaméo http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/TRC-p300.pdf

59. 59. Mémo's de l'IPM http://www.uclouvain.be/97784.html

60. 60. MERCI BEAUCOUP ! je n'ai pas apprécié," mes regrets, " à améliorer Problèmes j'ai apprécié, " ce que j'y ai trouvé, " ce que je retiendrai Idéal Pour une prochaine fois" Je propose ..." Mes besoins" Pour me perfectionner Perspectives Sur la porte" En sortant ...

61. 61. MERCI BEAUCOUP ! Ou sur le TBI !

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Dynamisez vos cours magistraux à l'aide des techniques de rétroactio...

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President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire Formation donnée au LearningLab de l'Ecole Centrale de Lyon et de EM-Lyon le 19 Juin 2014 par Gwénaëlle Le Mauff et moi-même. Les dias incluent certains résultats de l'application de ces techniques en séance (faire ce qu'on dit qu'il faut faire).

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Les espaces physiques d'apprentissage : Mettre en relation et méthodes pédagogiques pour optimiser l'apprentissage

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5 activités pédagogiques pour promouvoir un apprentissage en profondeur

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5 activités pédagogiques pour promouvoir un apprentissage en profondeur

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Lorsque nous enseignons ou formons, nous souhaitons évidemment que nos apprenants soient capables d'utiliser ce qu'on leur transmet dans des situations où ils seront face à des problèmes nouveaux, qu'ils n'auront pas vu pendant leur formation. Cette capacité s'appelle le transfert de connaissance. Mais quelles méthodes pédagogiques permettent de développer cette capacité ? Que faire faire à nos apprenants ? Cet article présente 5 activités pédagogiques ayant démontré leurs effets positifs sur le développement de la capacité de transfert des apprenants.

Quels objectifs d'apprentissage ?

On peut distinguer deux grands objectifs d'apprentissage : la mémorisation et le transfert (Mayer, 2002). La mémorisation est la capacité à se rappeler ou à reconnaître du contenu déjà présenté. Par exemple, réciter une définition, un chiffre... Le transfert est la capacité à utiliser ce qui a été présenté dans une situation nouvelle. Par exemple, appliquer ou adapter une méthode dans un contexte nouveau. Il est clair que l'objectif de tout enseignement ou formation est la capacité de transfert à long terme : les apprenants doivent être capable d'appliquer ce qu'ils ont appris ici et maintenant plus tard et dans un autre contexte (Halpern et Hakel, 2003).

Tout apprentissage ne se vaut pas

La capacité à réaliser un transfert est directement liée à la manière dont nos connaissances sont organisées (Ambrose et al., 2010). Pour que de nouvelles informations soient réutilisables par la suite la suite il faut que celles-ci soient fortement 1) reliées entre elles et 2) reliées à nos connaissances antérieures.

Dans le schéma ci-dessous, les connaissances initiales sont représentées par le réseau constitué de cercles noirs et de liens, et les connaissances nouvelles par les cercles blancs. À gauche, les connaissances à acquérir sont reliées entre elles, mais faiblement connectées aux connaissances initiales. Les connaissances sont dites fragmentées (Mayer, 2009 ; Fiorella et Mayer, 2015) et l'apprentissage résultant est dit superficiel. L'apprenant sera capable de se rappeler, mais incapable de réaliser des transferts. Au contraire, dans le schéma de droite les informations sont fortement reliées entre elles et fortement reliées aux connaissances antérieures. Les connaissances sont dites intégrées et l'apprentissage est dit en profondeur. En reliant les nouvelles informations entre elles et avec ce qu'il connaît déjà, l'apprenant leur a donné du sens (Mayer, 1992) et il sera capable à la fois de s'en rappeler et de les utiliser dans des contextes divers.

Ainsi, pour réaliser un apprentissage en profondeur, il y a une véritable construction des connaissances à réaliser. Celle-ci comprend à la fois l'établissement de liens (Mayer, 1992), mais aussi le développement de la capacité d'inhibition, c'est-à-dire à la capacité à ne pas activer certains liens sous certaines conditions (Borst et al., 2015).

La bonne activité cognitive

Comment promouvoir concrètement cet apprentissage en profondeur ? On constate expérimentalement que si l'on demande aux apprenants simplement d'écouter et/ou de regarder, de lire ou de recopier à l'identique, alors l'apprentissage s'effectuera généralement superficiellement (Chi et Wylie, 2014 ; Chi et al. 2018). Au contraire, lorsque l'on demande explicitement aux apprenants d'établir des liens entre les informations et de les relier à ce qu'ils savent déjà, alors l'apprentissage s'effectuera en profondeur. On parle alors d'activités constructives ou génératives, car celles-ci demandent de générer des idées (les liens) qui vont au-delà de l'information donnée (Fiorella et Mayer, 2016).

Cette constatation est statistique, au sens où certains apprenants s'engagent spontanément dans un apprentissage en profondeur à la lecture d'un document (Chi et al., 1989). Le point clé est que si l'on demande explicitement de réaliser des activités génératives, alors l'apprentissage sera meilleur pour tous les apprenants.

5 activités pédagogiques pertinentes

De nombreuses activités pédagogiques sont de natures génératives. La suite de cet article présente 5 d'entre elles choisies selon trois critères : 1) elles ont été étudiées expérimentalement de nombreuses fois et de manière rigoureuse, 2) elles ont montré un impact fort sur la capacité de transfert et 3) elles sont facilement utilisables dans un contexte d'enseignement ou de formation. Comme ces techniques ont été étudiées de nombreuses fois, elles n'ont rien d'original. L'objectif de ce qui suit n'est pas de proposer de " nouvelles méthodes d'enseignements ", mais d'avoir à la fois une confirmation scientifique de l'efficacité de certaines activités pédagogiques ainsi que des recommandations issues de la recherche sur leurs utilisations.

La liste des activités et les recommandations associées se basent en grande partie sur l'analyse de la littérature effectuée par Fiorella et Mayer (Fiorella et Mayer, 2015 ; Fiorella et Mayer, 2016).

Tester
De quoi s'agit-il ?
Se tester consiste à faire l'une des activités suivantes sans avoir accès aux documents d'étude :

se remémorer son contenu (rappel libre),

répondre à des questions (ouvertes ou fermées),

reconnaître des éléments présentés parmi une liste d'éléments.

Ici l'activité de test n'a pas pour objectif la certification d'un niveau, mais l'amélioration de la compréhension. Elle est effectuée à des fins purement formatives. Cela diffère donc d'un examen.
Un exemple de rappel libre : Prenez 10 min pour écrire sur une feuille blanche le maximum d'éléments dont vous vous rappelez à propos de la première partie de cet article (avant la présentation des activités pédagogiques). Allez au-delà du simple rappel de définitions pour expliquer les relations entre les différents concepts abordés. Relisez-le ensuite en repérant notamment les éléments qui vous manquaient, et ceux pour lesquels vous aviez mémorisé une mauvaise information. Recommencez alors l'exercice sur une nouvelle feuille blanche puis corrigez-vous de nouveau. Un exemple de questions : Quels types de liens des nouvelles informations doivent avoir pour quelles puissent être réutilisables par la suite dans des contextes nouveaux ? Un exemple de reconnaissance d'éléments : Laquelle de ses activités permet d'apprendre en profondeur à partir d'un document audio ?

1. écouter passivement

2. essayer de faire des liens entre ce qui est dit et ce que l'on connaît déjà

Il s'agit bien ici d'un test de reconnaissance, car la réponse est explicitement écrite dans cet article.
Quelles recommandations ?
Les différentes études montrent que se tester est plus efficace :

si les tests sont génératifs (rappel libre, questions ouvertes ou QCM génératifs),

si la possibilité de réétudier ensuite les documents est offerte ou s'il y a un retour d'information correctif de la part de l'enseignant ou du formateur,

si l'on utilise de manière répétée.

D'un point de vue pratique, ce type d'activité est utilisable pour n'importe quel type de support de formation. À noter que l'apprentissage sera meilleur si les apprenants reçoivent un retour d'information de la part du formateur, mais ce dernier n'est cependant pas nécessaire.

Susciter le questionnement
De quoi parle-t-on ?
Se questionner consiste à émettre des commentaires sur le contenu d'un document pendant l'apprentissage de celui-ci, dans le but de relier les informations présentées à la fois aux informations présentées précédemment ainsi qu'à ses propres connaissances. Cela conduit à générer des inférences / suppositions qui vont au-delà du contenu strict du document.

Inciter explicitement les apprenants à émettre des commentaires lors de l'étude d'un document augmente leur capacité de transfert.
Un exemple Lisez la correction de l'exercice suivant : Énoncé : Michèle a acheté 3 cartables à 12 euros. Combien devrait-elle payer pour en acheter 5 ? Solution : 12 / 3 * 5 = 20 euros Répondez maintenant aux deux questions suivantes :

Que cherche à faire le correcteur lorsqu'il divise 12 par 3 ?

Qu'est-ce qui justifie qu'il a le droit de faire cela ?

Certains apprenants se posent spontanément ce type de questions lors de l'étude d'un document. Mais ce n'est pas le cas tous ni de la plupart. Il est donc pertinent en tant que formateur de questionner explicitement l'apprenant lors de la lecture d'un document. À la différence de " Se tester ", le questionnement se fait pendant l'étude du/des documents, et non après. L'apprenant y a toujours accès.
Quelles recommandations ?
Suggérer explicitement un questionnement est plus efficace :

pour les apprenants les plus en difficultés,

si les réponses données sont de qualité. On peut alors par exemple fournir une structure de réponse (texte à trous) ou entraîner les apprenants à générer des liens,

si l'on demande d'expliquer des informations correctes (plutôt que d'expliquer son propre raisonnement qui peut parfois être faux).

Dans le cas où il y a des erreurs récurrentes, il est pertinent de donner des exemples contenant des erreurs et de demander d'expliquer en quoi c'est incorrect (Rittle-Johnson et Loehr, 2016). Pour les apprenants les plus en difficulté, il est plus efficace d'indiquer précisément l'endroit où l'erreur a lieu. Au contraire, pour les apprenants les plus à l'aise, il est plus bénéfique de leur laisser chercheur l'erreur.

Faire résumer
De quoi s'agit-il ?
Résumer consiste à reformuler les idées principales d'un document (texte, audio ou vidéo) avec ses propres mots.
On restreint ici à une production verbale (mots clés, phrases ...) et non sous forme graphique (dessins, cartes conceptuelles ...). Le résultat final est plus court (ce n'est pas de la paraphrase). Enfin, comme précédemment, l'activité est faite en ayant toujours accès au document d'origine (sinon cela revient à se tester).
Un exemple Résumez en quelques lignes les paragraphes " Quels objectifs d'apprentissages ? " et " Tout apprentissage ne se vaut pas " de cet article. Quelles recommandations ?
Les différentes études montrent que produire un résumé est plus efficace pour apprendre en profondeur :

pour des textes informatifs ou explicatifs courts et structurés (par exemple des documents scientifiques, mais pas des romans),

si les apprenants réussissent à produire des résumés de qualité. Ainsi, pour certains participants, il sera peut-être nécessaire de fournir un entrainement préalable ou des consignes particulières sur la manière de construire un résumé.

Lorsqu'il ne s'agit pas d'apprendre des relations spatiales complexes entre des éléments. Résumer sous forme textuelle les interactions entre les différents composants du corps humain (coeur, poumons ...) ou d'un mécanisme (moteur à piston ...) n'est donc pas adapté.

Les tableaux de comparaison
De quoi s'agit-il ?
Un tableau dont l'objectif est de comparer des concepts en fonctions de critères. La ligne d'en-tête contient les concepts à étudier et la colonne de gauche contient les critères. Les différents concepts ou critères peuvent être déjà fournis ou laissés aux choix de l'apprenant.
Un exemple Le tableau ci-dessous compare trois théories du changement en fonction de quatre critères (extrait de Kezar, 2018).

Suite au visionnage d'une vidéo présentant les trois théories du changement, il est demandé aux apprenants de compléter ce tableau comparant celles-ci. Les différents critères sont donnés mais les réponses ne sont pas fournies. Quelles recommandations ?
Les différentes études montrent que faire réaliser un tableau de comparaison est plus bénéfique pour les apprenants les plus en difficultés. De plus, il est utile de guider ceux-ci, par exemple en leur fournissant les concepts à comparer et les critères associés.

Les cartes conceptuelles
De quoi s'agit-il ?
Les cartes conceptuelles sont des représentations des liens entre différents concepts sous forme de graphes. Les concepts constituent les nœuds d'un réseau (cercles) et des verbes ou mots-clés décrivent les relations entre les concepts (flèches).
Un exemple La carte conceptuelle suivante a été réalisée par une enfant de 6 ans (Harlen et Elstgeest, 1994). Une liste de mots (les concepts) lui avait été fournie.

Quelles recommandations ?
Faire réaliser une carte conceptuelle est une activité couteuse en temps et parfois inhabituelle. Il faut que suffisamment de temps soit prévu pour l'activité. De plus, il faut que les apprenants en comprennent bien les raisons et aient suivi un entrainement spécifique (par exemple en faisant varier le niveau de difficulté : cartes à trous, liste de concepts fournis ...). Enfin, cette activité est plus bénéfique pour les apprenants les plus en difficulté.

Conclusions

Les activités qui permettent de favoriser une réelle compréhension sont dites génératives. Elles demandent d'établir des liens entre les informations présentées et de les relier à ses connaissances initiales. Ceci s'effectue par la génération d'hypothèses qui ne sont pas présentes dans les documents d'études.

Cinq activités facilement utilisables en formation ont été présentées dans cet article. Un point important est que celles-ci sont efficaces même en l'absence de retours de la part de l'enseignant ou du formateur. Ainsi, les faire réaliser est bénéfique même si l'on ne peut fournir de commentaires aux apprenants sur leur travail. Évidemment, c'est encore mieux si l'on peut le faire (Hattie et Timperley, 2007).

On voit aussi apparaître au travers de toutes les recommandations spécifiques à chacune des activités un principe général : guider les apprenants les plus en difficulté. Ce constat rejoint le principe d'inversion de l'efficacité des techniques en fonction de l'expertise de l'apprenant (Kalyuga, 2007) : les novices progressent plus avec des activités guidées alors que les experts progressent plus avec des activités ouvertes.

Bibliographie

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How does the way students organize knowledge affect their learning ? In How Learning Works  : Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (1re éd.). Jossey Bass.

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5 activités pédagogiques pour promouvoir un apprentissage en profondeur

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Lorsque nous enseignons ou formons, nous souhaitons évidemment que nos apprenants soient capables d'utiliser ce qu'on leur transmet dans des situations où ils seront face à des problèmes nouveaux, qu'ils n'auront pas vu pendant leur formation. Cette capacité s'appelle le transfert de connaissance. Mais quelles méthodes pédagogiques permettent de développer cette capacité ?

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Approches d'apprentissages suivants sont discutés :

L’échec productif

Le design thinking

Analyse formative (Formative analytics)

Apprendre par les médias sociaux (Learning through social media)

La reformulation (Teachback)

Apprendre à travers les jeux vidéo (Learning through video games)

Apprendre pour l’avenir (Learning for the future)

Le "translanguaging"

Apprendre de la foule (Learning from the crowd)

La blockchain pour l’apprentissage

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1 - L'échec productif (Productive failure)

Principe : les élèves sont confrontés à un problème complexe sans avoir reçu de formation spécifique à ce type de situation. Après qu'ils aient proposé une solution, ils reçoivent une formation directement liée au sujet.
Les élèves ne trouvent pas forcément la solution mais ils sont en revanche obligés d'appréhender la structure du problème complexe.

Avantages : les élèves développent des stratégies de compréhension globale et analytique et doivent réinvestir leurs connaissances. En outre, ils doivent faire preuve de créativité. Cette approche est intéressante pour les élèves de la génération actuelle qui abordent souvent les problèmes par la méthode "essais-erreurs". Ils découvrent alors l'intérêt d'une stratégie d'analyse avant d'étudier un problème.
Enfin, cette méthode valorise les erreurs au lieu de les sanctionner : les élèves comprennent que le passage par l'erreur est voulu par l'enseignant. Aussi, ils perçoivent l'erreur comme une brique participant à la construction de leur savoir.

Inconvénients : certains élèves pourraient se complaire à "bidouiller" sans chercher à comprendre et ne recevraient qu'une solution spécifique à un problème particulier. De plus le professeur ne doit pas perdre de vue les objectifs fondamentaux du cours.
Attention également aux élèves découragés par une tâche trop éloignée de leur zone de confort d'apprentissage. Ils pourraient abandonner le projet et par conséquent se dévaloriser.

Intérêt : l'échec productif est une méthode qui mérite d'être essayée. D'un point de vue pratique, elle peut être ajoutée facilement dans un enseignement comme activité introductrice.
D'un point de vue moins prosaïque, elle est validée par les neurosciences qui démontrent que le savoir se construit par l'erreur et confèrent à celle-ci, par voie de conséquence, une valeur positive plutôt que négative. Par le fait qu'elle modifie le statut de l'erreur dans notre système pédagogique, cette approche a un grand potentiel de disruption.

Un exemple concret : aux Mines d'Albi, deux enseignants chercheurs, François Marmier et Didier Gourc, ont mis en place auprès d'une cinquantaine d'élèves une activité introductrice à leur cours de Gestion de Projet Agile basée sur l'échec productif. Lors de cette activité les étudiants répartis en sous-groupes d'une dizaine, doivent réaliser un projet de construction d'un camion en LEGO pour simuler les étapes du processus de développement d'un nouveau produit (Photo ci-dessus). Au cours de ce travail les objectifs ne sont pas tenus. Alors la méthode de Gestion de Projet Agile est présentée aux élèves. Ces derniers font immédiatement les liens avec les erreurs qu'ils ont commises. Une seconde simulation est ensuite lancée. Celle-ci se passe mieux car les élèves ont assimilé la méthode. Le retour des élèves est bon : ils apprécient le coté concret et réalisent que lors de la première mission ils avaient oublié de communiquer avec le client sur les besoins. En fin de séance, François Marmier et Didier Gourc s'assurent toutefois que les élèves ont bien retenu les fondamentaux (et non pas seulement le fait qu'ils ont joué aux LEGO pendant le cours !).

2 - Le design thinking

Principe : en lien avec la résolution d'un problème comme dans l'approche précédente, le "design thinking" est une méthode originale de résolution de problèmes (en général plutôt techniques) mettant en place des processus créatifs prenant en compte la notion d' expérience utilisateur. Les apprenants doivent résoudre des problèmes techniques, mais ils doivent aussi comprendre comment les utilisateurs perçoivent l'utilisation de la solution. En général plusieurs acteurs sont impliqués ensemble dans un tel travail dont le but est de créer un service ou un produit innovant, on parle aussi souvent de .

Avantages : le "design thinking" s'appuie énormément sur la visualisation des concepts, la pensée critique et le sens concret. Aussi, des élèves peu attirés par la conceptualisation pure pourront trouver leur compte dans cette approche pédagogique.
Par le fait que ce type de projet prend en compte l'expérience utilisateur, ce mode d'apprentissage ouvre la porte à l'altruisme (prise en compte de l'autre, de la diversité, conscience culturelle...). Enfin, la créativité n'est pas oubliée, loin de là, elle est au fondement même de la méthode. En effet le "design thinking" oblige à prendre du recul par rapport aux schémas de pensée classiques et met en avant la créativité et l'imagination de chacun.

Inconvénients : lors de la mise en œuvre de cette approche en classe, l'enseignant et les élèves doivent prendre des risques (essayer des solutions sans être sûr du résultat, essayer de nouvelles méthodes de fonctionnement de groupe...). Parfois les résultats peuvent ne pas être à la hauteur du travail engagé. De plus, un prototypage (souvent long à préparer) est souvent nécessaire pour optimiser la réflexion sur l'expérience de l'utilisateur.

Intérêt : en vogue dans les entreprises dynamiques (en particulier par le biais du co-design), c'est de plus en plus un mode d'apprentissage que les établissements du supérieur mettent en avant. Le "design thinking" sera sans doute incontournable dans le futur : grand potentiel disruptif.

Un exemple concret : à Télécom Ecole de Management et Télécom SudParis, dans le cadre d'une semaine dédiée à la créativité et à l'innovation les élèves découvrent le "design thinking" au cours d'ateliers dédiés.

Selon Flavien Bazenet, chargé d'enseignement et de recherche en entrepreneuriat à Telecom Ecole de Management, concepteur de cette semaine :

" les élèves managers et ingénieurs se sont concentrés sur la phase d'idéation et apprennent à sortir des modèles de pensée habituels en se confrontant à de nouveaux champs d'expérimentations tels que la création numérique. Les étudiants sont accompagnés dans cette démarche par des experts, des entreprises du monde de l'innovation, des artistes numériques, des designers et des encadrants pédagogiques. "

Les étudiants découvrent d'abord le "design thinking" à travers une conférence sur l'idéation et les techniques créatives afin de comprendre comment se forme une idée, comprendre la notion de "design thinking" et appréhender les techniques créatives collectives et collaboratives. Puis, au sein d'ateliers en groupes, encadrés par un mentor du monde artistique, ils travaillent durant 4 heures les techniques créatives au travers de jeux de rôle, de brainstorming ou encore de dessins.

3 - Analyse formative (Formative analytics)

Principe : contrairement aux analyses de données d'apprentissage qui se focalisent sur les résultats des apprenants (voir par exemple "analyse de l'apprentissage, une introduction" ou "Quelques mots sur les learning analytics...") , l'analyse formative aide à réfléchir sur ce que les élèves ont retenu, sur ce qui peut être amélioré dans la formation et sur la manière de faire progresser les élèves. Cette analyse est faite régulièrement, tout au long de l'apprentissage et permet en continu de repérer les points forts et les points faibles d'un enseignement ou d'un élève et d'ajuster la pédagogie en conséquence. L'analyse formative est aussi très puissante pour détecter des incohérences ou des biais dans l'apprentissage d'un élève ; elle peut aussi offrir des pistes de correction en donnant les paramètres qui sont en jeu.

Avantages : cette innovation permet d'utiliser des outils de pointe d'aide à la décision (fouille de données, big data...) donnant des indications en général peu perceptibles sans cette approche (signaux faibles difficiles à détecter). Elle offre également une opportunité de (re)mettre l'élève au centre des analyses. Utilisable "à chaud" pendant la formation, elle permet de mettre en place une rétroaction personnalisée qui exploite au mieux tout le potentiel de l'élève.
D'un point de vue technique : cette solution est intégrable dans un LMS tel que Moodle, Claroline, Sakai, Blackboard...

Inconvénients : cette approche nécessite de recueillir, stocker et traiter des données de plus en plus nombreuses et d'investir dans des progiciels coûteux. De plus l'activité est potentiellement chronophage si réalisée "artisanalement". Enfin, puisque la solution est intégrable dans un LMS, quid des compétences à ajouter au profil d'administrateur de plateforme pédagogique ?

Intérêt : l'analyse de l'apprentissage va progressivement s'appuyer sur des données de plus en plus nombreuses et le recours aux outils numériques décuple notre puissance de déduction. L'analyse formative devrait, dans les années futures, devenir incontournable au moins dans le supérieur où les moyens humains et techniques devraient être suffisants. On estime que dès 2016-2018 cette innovation commencera à être appliquée de manière importante dans le monde. Haut niveau de disruption (déjà amorcée).

4 - Apprendre par les médias sociaux (Learning through social media)

Principe : Facebook, Twitter, Google+, LinkedIn, Instagram, Slack, les réseaux sociaux sont de plus en plus utilisés, par tous. A travers ces usages un apprentissage est possible qui n'est pas simplement l'apprentissage de l'outil ! En s'appuyant sur leurs fonctions de communication, de partage, de collaboration, de créativité et d'archivage, des activités pédagogiques nouvelles peuvent être envisagées, profondément ancrées dans les habitudes sociales des élèves. Sur les réseaux sociaux on peut lancer des projets, des concours, des sondages, des recherches... Autant d'activités qui peuvent être à la base d'innovations pédagogiques.

Avantages : il s'agit d'une activité bien reçue par les élèves qui sont dans leur environnement familier. Notons en outre que cette activité est flexible car elle s'adapte aux modes d'action des élèves (travail en synchrone ou asynchrone, le jour, la nuit, sur petites périodes ou sur de grandes plages de temps ..) et présente une faible barrière technologique ou conceptuelle. Il y a également la possibilité de faire un enseignement de masse. Enfin l'intérêt de la méthode est encore décuplé lorsque l'on croise les différents réseaux !

Inconvénients : Les réseaux sociaux forment un espace d'apprentissage aux multiples point d'entrée dans lequel l'élève peut se sentir perdu. L'activité présentée ici peut se révéler chronophage et nécessite également de prémunir les élèves contre les dangers relatifs à la protection de la vie privée. Autre problème : quid des droits de propriété des documents mis en ligne sur de tels réseaux qui s'approprient des droits sur ces œuvres ? Comment gérer par exemple la confidentialité d'un rapport de stage en entreprise déposé sur un réseau social, ou des photos d'un laboratoire ?

Intérêt : L'intérêt est grand : c'est peut-être une brique essentielle de la pédagogie de demain. Elle est déjà prise en compte dans les prospectives des états et des établissements scolaires.
De plus, les étudiants travaillant sur leur mémoire d'investigation trouvent déjà des réseaux professionnels constitués sur des plateformes comme LinkedIn ou Viadéo. En s'insérant dans ces groupes, ils peuvent lancer des discussions, des sondages ou des interviews auprès de personnes choisies ce qui leur permet d'atteindre leur public cible de manière très efficace.
Ainsi, cette activité, à la fois investie de manière naturelle par les étudiants et de façon construite par les enseignants, commence d'ores et déjà à se répandre dans les formations en modifiant les pratiques existantes. Cela lui confère un très haut niveau disruptif.

Un exemple concret : il y a peu, j'ai moi-même été contacté par ce biais par Hélène Roux une étudiante en ingénierie pédagogique menant une enquête sur le métier d'ingénieur pédagogique. Elle m'a d'abord contacté en m'envoyant une demande d'invitation à mon réseau (voie classique de prise de contact sous LinkedIn). Puis elle m'a envoyé un message présentant clairement le contexte de sa demande : une interview en visio dans le cadre de la rédaction de son mémoire de recherche de Master 2. Elle a aimablement accepté de partager son retour personnel sur cette expérience :

Conseillère en RH, Community Manager et étudiante de M2 en EAD en Ingénierie Pédagogique, j'ai un profil LinkedIn professionnel que j'utilise de manière quotidienne et systématique pour ma visibilité sur les réseaux sociaux. C'est donc tout naturellement et logiquement que je l'ai utilisé pour mon sourcing de mémoire de recherche et également parce que je sais l'importance de maîtriser son identité numérique. J'ai donc fait du sourcing ciblé par le biais du référencement et des possibilités de recherche de profil offertes par LinkedIn (chose que je maîtrisais déjà). Cependant l'existence des groupes de métiers n'a pas été une évidence, mais a été portée à ma connaissance lors des mes différentes interactions avec les IP avec qui j'ai pu échanger. Concernant le dispositif, je n'ai donc pas eu à me former à l'outil ni à la méthode. Mon ressenti est que cela est efficace pour peu que l'on ait ciblé au préalable les personnes à contacter et que l'on ait pensé à se présenter rapidement au lieu d'envoyer une invitation brute ; il faudra donc adopter un savoir-faire et savoir-être et user de diplomatie, afin que cette intrusion soit positivement acceptée. Enfin, dépassez vos peurs, vos doutes, vos craintes. Soyez vous-mêmes et ayez confiance en vous !

5 - La reformulation (Teachback)

Principe : après que l'enseignant ait donné ses explications, il s'assure que sa pensée a bien été comprise en demandant à l'élève de lui expliquer en retour ce qu'il vient de lui inculquer. Ce schéma peut s'appliquer à plusieurs échelles : ainsi, dans un raisonnement à étapes, l'expert s'assure successivement par la méthode de la reformulation que chaque étape a bien été comprise, puis il applique à nouveau cette méthode pour enseigner le raisonnement global.
Par extension, dans un travail en groupe on peut demander à chacun de reformuler les propos qui viennent d'être tenus avant de rebondir dessus.

Avantages : l'enseignant s'assure immédiatement qu'il a été bien compris et surtout diagnostique le passage éventuellement non assimilé et il peut ainsi distinguer les schémas mentaux erronés (modèles conceptuels faux, erreurs de logique, préjugés...) et les corriger rapidement. L'étudiant a le sentiment d'être suivi individuellement (valorisation) et s'assure à chaque étape de la solidité de son savoir car validé par le professeur.

Inconvénients : le schéma du "teachback" risque d'être assez répétitif pour l'élève surtout si celui-ci est en difficulté ; il oblige à un face à face individuel (en présentiel ou distanciel) et donc s'applique difficilement à un grand effectif, sans quoi l'activité serait trop chronophage.

Intérêt : cette méthode, cousine proche de la narration d'action aide beaucoup certains esprits qui ont besoin de s'entendre prononcer les mots (les raisonnements) pour les retenir. Elle n'est pas nouvelle mais peut conduire à débloquer certaines situations pédagogiques dans l'impasse. En médecine elle est particulièrement utilisée pour s'assurer que le patient a bien retenu les consignes. Méthode intéressante mais faible potentiel disruptif.

6 - Apprendre à travers les jeux vidéo (Learning through video games)

Principe : apprendre en utilisant des méthodes tirées des jeux vidéo ( ludification : Niveaux à passer, challenges, système de points ou de récompenses... dans un esprit ludique) ou bien apprendre quelque chose pendant qu'on joue à un jeu vidéo (jeux vidéo éducatifs ou jeux sérieux). Une typologie des jeux vidéo éducatifs peut se trouver ici. Si le jeu vidéo est bien fait il peut rendre l'apprentissage amusant, interactif et motivant.

Avantages : très motivante pour les élèves, une ludification peut toucher tous les publics. On peut trouver gratuitement un support sur la toile : on trouve beaucoup de jeux vidéo pédagogiques gratuits adaptés à un apprentissage dans le primaire et le secondaire (comme, par exemple, la suite Dragonbox ou Run Marco !, mais également pour tous les autres publics. Il y en a pléthore gratuits, on pourra avec profit parcourir les pages Thot Cursus à ce sujet liste1, liste2 ...)

Inconvénients : attention, il est difficile de fabriquer une activité pédagogique qui équilibre apprentissage et plaisir et ce type d'activité peut être long et compliqué à mettre en place : un jeu vidéo se prépare en général avec des équipes étoffées et sur des durées de plusieurs mois voire plusieurs années. C'est pourquoi on préfèrera plus souvent les méthodes s'inspirant des jeux vidéo plutôt que les jeux vidéos eux-mêmes. Autre point délicat avec les jeux vidéo, lors de leur conception, il est nécessaire de faire collaborer de manière très rapprochée les codeurs et l'équipe pédagogique tout en ayant un regard "utilisateur". Enfin, il me semble qu'il y ait une offre limitée de jeux vidéo pour les programmes du supérieur.

Intérêt : le développement de cette technique s'explique simplement par une démocratisation des jeux vidéo depuis une quinzaine d'années : on trouve sur la toile de nombreux sites de jeux vidéo et des applis téléchargeables en quelques secondes sur tablette ou téléphone. Potentiel disruptif moyen à fort.

Un exemple concret : une "escape classroom", un jeu pédagogique pour enseigner l'optimisation combinatoire, a été mise en place à IMT Lille Douai par Gaëlle Guigon et Jérémie Humeau.

Une séance de TP d'optimisation combinatoire a été transformée en escape game pour donner plus d'attrait à cette discipline très complexe manipulant un grand nombre de chiffres. Le principe d'un escape game est d'enfermer les participants dans une pièce de laquelle ils doivent s'échapper en résolvant collaborativement des énigmes. L'intérêt pédagogique est que les énigmes ne peuvent être résolues qu'en réinvestissant les connaissances du cours. La mise en application des notions de cours de manière concrète et ludique, augmente la motivation. De plus, l'activité renforce le sentiment de contrôlabilité et de compétence de l'apprenant. Enfin les participants doivent développer leurs compétences en travail d'équipe.
Les élèves sont en général très motivés dans ce type d'activité et s'investissement fortement durant tout le jeu.

7 - Apprendre pour l'avenir (Learning for the future)

Principe : dans cette approche on ne souhaite plus seulement enseigner la maîtrise de contenus disciplinaires mais également les outils (conceptuels, méthodologiques, sociaux, psychologiques...) qui permettront aux apprenants d'être capable tout au long de leur vie de s'autoformer. C'est à dire de s'auto-guider dans la remise en question de leur savoir, de savoir apprendre, désapprendre et réapprendre au fil des changements d'un monde de plus en plus complexe et par nature imprévisible.

Avantages : cette approche développe l' autonomie de l'étudiant, son regard critique sur le monde et sur lui-même, ainsi qu'une compréhension culturelle et interpersonnelle mature. Dans un cours disciplinaire les enseignants sont souvent confrontés au manque de motivation des étudiants qui ne voient pas l'intérêt d'apprendre telle ou telle chose. Aussi, instillée dans un tel cours disciplinaire cette approche permet de relier l'apprentissage aux problèmes du monde réel et fait sens.

Inconvénients : au confluent de plusieurs savoirs (pratiques, réflexifs, sociétaux...) cette approche mobilise un large éventail de compétences qu'un enseignant seul peut ne pas avoir. Il peut alors être nécessaire de compléter les équipes pédagogiques. En outre, considérée comme discipline nouvelle s'ajoutant aux enseignements des contenus disciplinaires "classiques", cette approche nécessite plus de ressources. Notons enfin qu'il n'est pas sûr que les méthodes enseignées de nos jours soient toujours pertinentes dans l'avenir...

Intérêt : ce dispositif donne aux élèves les compétences nécessaires pour être des citoyens responsables, des contributeurs et des innovateurs dans un futur incertain. En mêlant des sciences comme la pédagogie, la neurologie, la psychologie et en interface avec les contenus disciplinaires, cette approche décloisonne les enseignements et pourrait apporter le ciment manquant parfois cruellement à la mozaïque des disciplines enseignées dans les cursus scolaires. Elle exige également une gamme d'approches pédagogiques qui développent l'ingéniosité dans l'apprentissage, la pensée critique et les compétences sociales nécessaires pour apprendre et travailler avec les autres. Potentiel disruptif élevé.

Deux exemples concrets au sein de l'IMT Atlantique :

1. la mise en place d'un cours de controverse permet aux élèves de s'équiper en termes d'esprit critique, de rhétorique ou encore de gestion de débat. Le principe de ce cours est que chaque participant (ou sous-groupe de participants) prend en charge la défense d'un enjeu (point de vue d'une partie prenante). Autrement dit, il doit élaborer un argumentaire sur la base de recherches documentaires, d'entretiens, d'enquêtes, propre à défendre le point de vue et à rallier des alliés. En suivant ce cours, l'étudiant s'approprie les outils lui permettant tout au long de sa vie de se forger une opinion sur un thème donné par analyse critique des informations dont il dispose et d'être capable d'identifier les sources pertinentes.

2. la mise en place de e-portfolios de compétences permet à l'étudiant de décrire et valoriser ses expériences et ses réalisations. C'est une démarche d'analyse réflexive sur son parcours et sur son projet professionnel qui peut être poursuivie tout au long de sa carrière en dépassant les fonctions d'un simple CV. L'élève développe des compétences de gestion de pages personnelles et professionnelles numériques dédiées à son projet professionnel et personnel sur lesquelles il pourra s'appuyer tout au long de sa carrière.

Notons également, sur le même principe de portfolio numérique, la mise en place, par un consortium d'universités, d'un Portefeuille d'Expériences et de compétences (PEC).
Créé afin d'aider à s'approprier une démarche réflexive transférable et/ou transposable dans tout contexte de formation tout au long de la vie, utilisable par l'étudiant tout au long de sa formation, et même après, le PEC se veut aussi être un outil d'aide à l'orientation, à l'insertion professionnelle et à un éventuel retour en formation.

8 - Le "translanguaging"

Principe : le "Translanguaging" n'est pas la simple traduction de ressources d'une langue à une autre. Il s'agit en fait d'enrichir l'apprentissage par l'utilisation de plusieurs langues voire par plusieurs autres façons de communiquer (par geste, par langage corporel, par mimiques, par dessin, par médias interposés...). C'est aussi donner aux élèves les clés d'un savoir linguistique qui leur permettra de se mouvoir aisément entre les langues, de prendre dans chacune ce qui sert leur pensée. Cette méthode peut, par exemple, prendre corps dans un cours donné en plusieurs langues pour bénéficier des avantages pédagogiques de chacune ou bien faire travailler par groupes des élèves en tenant compte des antécédents linguistiques et culturels dans un cours.

Avantages : dans le monde, près des trois quarts des êtres humains sont polyglottes et vivent quotidiennement en employant plusieurs langues ou dialectes. Cette méthode s'appuie donc sur du solide : il y a souvent dans les classes de nombreuses langues parlées par les étudiants. Il n'y a donc qu'à entretenir cette gymnastique de l'esprit et l'utiliser pour améliorer l'enseignement. Enfin, cette méthode est bien adaptée à internet et au monde globalisé actuel où les gens se déplacent beaucoup.

Inconvénients : bien qu'il soit difficile de trouver des inconvénients à l'utilisation des langues, il faut être attentif à plusieurs points. D'abord, attention à ne pas exclure ceux qui ne maîtrisent qu'une langue ou à les handicaper dans leur apprentissage (avec, par exemple, des prérequis multilingues). Ensuite, l'étude dans un langage inconnu ou mal maîtrisé présente aux apprenants des défis qu'ils ne rencontreraient pas autrement, ce qui peut entraîner une inégalité.

Intérêt : avec le développement de cette méthode, les frontières traditionnelles entre les langues deviennent perméables. Nous ne sommes plus confinés dans une seule langue, dans un seul mode de pensée. La pédagogie s'en trouve enrichie, améliorée. Cependant cette méthode peut aisément s'insérer dans des schémas pédagogiques 'classiques', aussi son potentiel disruptif est moyen.

Un exemple concret : Alison Gourvès-Hayward (IMT Atlantique) et Christophe Morace (ENSTA Bretagne) ont travaillé avec leurs élèves d'école d'ingénieur sur la construction de compétences interculturelles. Dans certains cours "plurilingues" où l'on utilise à la fois la langue enseignée et les langues maternelles des apprenants, ils ont travaillé sur une approche linguistique et métalinguistique décentrant l'étudiant de sa culture et langue propre pour "comprendre le lien entre la langue et les valeurs qu'elle véhicule ainsi que les connotations et collocations implicites". Ainsi, par exemple, lors d'une visio-conférence entre une classe en France et une classe aux Etats-Unis, les élèves échangent sur les multiples traductions du mot "friend" en français. Ces décalages entre langues permettent aux élèves de mieux appréhender les différences de culture.

9 - Apprendre de la foule (Learning from the crowd)

Principe : les technologies modernes permettent de faire du travail collectif ou participatif, d'échanger et partager très simplement. C'est le cas du web participatif qui va des sites de partage de musique aux sites de partage du savoir (tel wikipédia créé et animé par les utilisateurs eux-mêmes, qui n'est, finalement, qu'une forme parmi d'autres de Wiki) en passant par les sites de financement participatif ou encore de partage d'opinion (e.g. www.flixster.com).
Le corollaire de cette démarche est que ce que l'on crée ensemble appartient à tous, ce sont des Communs. D'où naturellement l'usage de la technologie pour faire des autres une source de connaissance, d'enseignement et d'apprentissage. Car, finalement, le savoir et l'éducation ne sont-ils pas (ou ne devraient-ils pas être) des communs ?

Avantages : les avantages sont principalement liés à la multitude d'intervenants ajoutant chacun bénévolement sa pierre à l'édifice de la connaissance. Citons ainsi la réduction des coûts, l'émergence d'idées variées et souvent très pragmatiques (puisque le public se base sur son vécu) mais également de concepts novateurs puisque des esprits brillants peuvent tout autant participer. Le savoir est partagé et sa diffusion est assurée potentiellement dans toutes les strates de la société. De plus la construction du savoir peut se faire partout sur le globe à la même vitesse.

Inconvénients : attention à ne pas sacrifier la qualité pour la quantité. L'absence de régulation claire peut aussi être un problème. Ainsi des apprenants recherchant des informations sur un site participatif ne sont pas certains de la véracité ou de l'authenticité des informations et peuvent être mis au contact d'un savoir erroné. On compte sur les regards croisés des utilisateurs (et leur esprit critique) pour corriger ce défaut. L'utilisation du public comme source d'opinion peut induire des biais : l'avis de tous n'est peut-être pas le nôtre et/ou ne sera peut-être pas validé dans l'avenir. La foule peut avoir tort.

Intérêt : au delà de son intérêt technique ou social, cette méthode fait écho aux Communs. Les communs, ce sont les données, les biens, les espaces que nous partageons tous. Partout, petit à petit, commence à se structurer une économie des communs. En particulier, on a vu ces dernières années émerger le concept de communs dans l'enseignement dont l'émergence récente est signe à notre avis d'une puissante mutation du monde pédagogique. Aussi, l'approche "Learning from the crowd" est-elle fortement disruptive.

Un exemple concret : les applications possibles de la production participative dans l'éducation comprennent la collecte et la compilation des ressources pédagogiques, leur mise à disposition des étudiants et leur discussion en ligne, ainsi que l'offre d'opinions et de données pour les projets et les recherches. Le site innovation-pedagogique.fr (I.P.), sur lequel est publié cet article, en est un parfait exemple !

IP est un site participatif : tout le monde peut s'inscrire comme auteur et déposer une proposition d'article. A travers le partage de fiches pédagogiques et de retours d'expérience c'est toute la communauté pédagogique du supérieur qui est à la fois apprenante et formatrice, qui peut s'autoformer et, collectivement, faire progresser la pédagogie.

La dernière approche, présentée par l'équipe de Sharples, n'est, à mon avis, pas à proprement parlé une innovation pédagogique mais plutôt une innovation dans le monde éducatif.

10 - La blockchain pour l'apprentissage

Principe : mais qu'est ce qu'une blockchain (chaîne de blocs) ? D'abord, vous ne trouverez pas souvent l'expression française "chaîne de blocs" mais plutôt sa traduction anglaise "blockchain".
" La blockchain est une base de données distribuée transparente, sécurisée, et fonctionnant sans organe central de contrôle " (définition de wikipédia). Une très bonne présentation de cette base de données d'un type nouveau se trouve par exemple sur le site de Blockchain France).

En restant assez schématique et pragmatique, un bloc est un fichier informatique distribué qui contient des données (par exemple des transactions de biens ou d'argent, ou des délivrances de badges, de certificats ou de diplômes, etc...). Plusieurs blocs forment une certaine histoire d'évènements. Cela permet par exemple de retracer la vie d'un compte bancaire, l'historique de propriété d'un bien ou encore les crédits obtenus par un étudiant... Les blocs sont reliés entre eux par un lien définitif, infalsifiable et vérifiable. L'ensemble forme une chaîne de blocs qui en fin de compte est une base de données d'un genre nouveau. L' authenticité et l' inaltérabilité des informations présentes dans la base est assurée par des cryptages incassables.

Une blockchain pour l'apprentissage consiste en une base de données de ce type composée pour chacun d'entre nous des résultats scolaires, diplômes, certificats, preuves de compétences... qui jalonnent notre vie.

Avantages : un des avantages principaux de la blockchain est d'assurer la preuve de l'authenticité de ce qui est enregistré. Ainsi, il devient impossible de falsifier un document. Par voie de conséquence, ce procédé renforce la confiance que nous pouvons avoir dans les diplômes et dans les affirmations de chacun au sujet de ses résultats académiques.

Inconvénients : pour ajouter un bloc, il est nécessaire de faire fonctionner de nombreux ordinateurs : les mineurs. La conséquence est qu'il faut beaucoup d'énergie pour constituer une blockchain. Si la technologie s'impose dans tous les pans de la société, des milliards de blocs seront traités chaque jour par des milliards d'ordinateurs. Quelle sera alors la consommation électrique associée à cette seule activité ?
D'un point de vue technique, on note un délai d'attente parfois important lorsqu'on accède à ce type de structure de données.
D'un point de vue juridique, les lois doivent encore s'adapter à cette nouvelle approche.

Intérêt : les applications de la blockchain sont nombreuses dans tous les domaines de l'économie. Aussi, dans celui de l'enseignement, cette technologie pourrait fort bien être une évolution majeure des prochaines années compte tenu de tous les changements techniques et sociétaux qu'elle induit. Que la blockchain perdure ou qu'elle soit remplacée plus tard par une autre technologie plus performante, l'engouement qu'elle suscite déjà suggère qu'elle (ou son évolution) n'en demeurera pas moins incontournable dans la sphère mondiale numérique. Elle est aussi rendue nécessaire par les enjeux de protection, de conservation et de traçablité des informations individuelles et systémiques propre à notre monde numérique. Nul doute que le secteur de l'éducation saura s'en emparer. Cette innovation possède de fait un très haut potentiel disruptif.

Pour conclure cet article, notons que ces innovations peuvent très bien s'hybrider entre-elles. Ainsi l'exemple présenté pour l'échec productif est un mix de ludification (utilisation de LEGO en classe) et d'échec productif. On pourrait très bien imaginer un travail de design thinking pour que les étudiants planchent sur la création d'un jeu de plateau destiné à introduire une dose de ludification dans un enseignement donné.

Enfin, la lecture de cet article ne saurait remplacer la lecture de l'excellent rapport de l'équipe de Mike Sharples.

Je tiens à remercier les personnes qui m'ont aidé à rédiger cet article. Outre les personnes citées dans l'article, Nathalie Chélin et Marine Karmann m'ont également apporté leur soutien.

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10 innovations pédagogiques disruptives pour l'enseignement supérieur depuis 2017

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Le dernier rapport de l'Open University présente 10 innovations pédagogiques repérées en 2016 et certainement promises à un développement futur. En tout cas, il semble évident que certaines d'entre elles sont déjà disruptives au sens où elles rompent totalement avec les schémas classiques en pédagogie.

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Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

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Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

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Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

Marie Bluteau
marie.bluteau at mfr.asso.fr

Les Maisons Familiales Rurales conduisent des formations professionnelles par alternance. Plus récemment, elles mobilisent des modalités à distance. Les dispositifs de formation sont alors qualifiés d'hybrides (Lebrun et al., 2014) et par alternance (Boudjaoui et Leclercq, 2014) (Chartier, 2003).

Considérant la place centrale accordée à la personne qui se forme dans ces dispositifs " intégratifs ". La recherche se focalise sur les reliances à soi, aux autres et aux mondes (Bolle de Bal, 2003) vécues par les personnes en formation. Ainsi, nous avons cherché à identifier quelles ressources et facteurs pourraient participer à une mise en capacités de reliances/déliances. Ces reliances/déliances sont considérées comme la combinatoire des processus, structures et liens qu'une personne établie entre elle-même et les différentes instances de sa personne (reliance personnelle ou à soi), entre elle-même et les autres (reliance sociale ou aux autres), entre elle-même et les environnements sociaux-culturels auxquels elle participe (reliance aux mondes) (Bluteau, 2022).

Nous précisons tout d'abord les définitions retenues des dispositifs hybrides de formation et par alternance intégrative et des reliances que nous souhaitons observer. L'analyse des résultats, au travers du cadre des capabilités (Fernagu, 2018a), met en évidence les facteurs de conversion personnels, organisationnels et sociaux construits par les alternants dans les dispositifs étudiés.
1.1. Un paradigme pédagogique commun ; une visée intégrative

Initialement, une alternance intégrative se construit à partir de la rencontre entre la personne qui apprend et le dispositif de formation qui vise à lui permettre ces apprentissages. Dans cette approche, l'intégration se réfère au niveau d'intégration de connaissances nouvelles par la personne qui apprend. " Dans la mesure où les représentations sont élaborées en rapport avec le système d'actions, on peut penser alors que des représentations dynamiques et intégratives se construiront dans un système qui lui-même permettra les intégrations. Dans ce cas, on peut parler d'alternance intégrative (" qui permet les intégrations ") " (Clénet, 1993, p. 140).

Dans ce sens, nous considérons les dispositifs hybrides et les dispositifs de formation par alternance comme porteurs d'un paradigme pédagogique commun : leur obligation à compter et jouer avec la personne se formant dans le dispositif qui est conçu pour articuler différents espaces d'apprentissage. Pour les dispositifs hybrides de formation en alternance, a minima, ils articulent trois espaces-temps de formation (présentiel, distanciel, expérientiel) dans une conception partenariale visant la formation professionnelle, personnelle et sociale. Ces dispositifs accompagnent l'alternant comme acteur central et mobilisent des productions de savoirs et partages d'expériences, des médiations et médiatisations dans une mise en œuvre collaborative. (Bluteau, 2020, p. 108)
1.2. Reliances et déliances

L'analyse des dispositifs hybrides de formation invite à une approche ensemblière (Barbier, 1997), qui considère alors les configurations plurielles des différents espaces de formation et socialisation, en pense la cohérence propre, mais également les modes de régulation d'ensemble.

Dans une conception anthropologique, la reliance peut être cognitive, psychologique, sociale, culturelle ou citoyenne. Trois dimensions composent la reliance : la médiatisation et la médiation, soit le système médiateur qui permet de relier, et le lien produit, c'est-à-dire le lien résultant du ou des systèmes médiateurs. La reliance possède donc une triple nature de médiation, de médiatisation et de lien (Bolle de Bal, 2003).

Médiatisation et médiation sont enchevêtrées en un système médiateur. Ce système médiateur, peut favoriser ou prescrire la construction de liens à soi, aux autres et au(x) monde(s), par les interactions dynamiques entre les activités, les instruments, avec les autres personnes et soi-même (Bluteau, 2020).

À travers les recherches de Quintin et Masperi (2010), de Bailly et al. (2018) et de Paquelin (2014) nous avons identifié quelques indicateurs du lien produit à travers ce(s) système(s) médiateur(s) :

- Pour la reliance à soi, psychologique ou personnelle ; la confiance personnelle, le sentiment d'efficacité personnel, le sentiment de congruence, la réflexivité, l'agentivité personnelle, l'identité.

- Pour la reliance aux autres ; la confiance inter-personnelle, les sociabilités proximales et apprenantes, le réseau social, la culture et les représentations collectives, le sentiment de reconnaissance collective, l'agentivité collective.
2.1. Collecte et traitement des données

- Pour la reliance au monde, à son ou ses environnements ; la confiance institutionnelle, les sociabilités institutionnelles, le " décodage " du dispositif ou de l'environnement. (Bluteau, 2022)

Pas de reliance sans déliance (Bolle de Bal, 2003, p.126-127). Dans un processus d'accompagnement à l'autonomie et au développement de l'individu, la capacité de reliance et de déliance composent un double mouvement qui participe d'une autonomie à la fois procédurale, individuelle et collective (Eneau, 2008 cité par Eneau, 2016). Nous identifions bien le paradoxe d'une ingénierie de la mise en reliance qui vise, tout à la fois, la construction du lien et son dépassement, sa dé-coïncidence (Jullien, 2017), dans une visée émancipatrice.

La recherche menée s'appuie sur une méthodologie mixte (Mucchielli, 1996). Les données collectées comprennent des entretiens semi-directif individuel, des réponses à questionnaires, le dossier individuel de formation. Pour ce qui concerne l'analyse, nous nous appuyons sur les entretiens réalisés. Les entretiens portent sur les activités et ressources identifiées dans les différents espaces-temps de formation et leur perception comme favorisant ou non le processus de professionnalisation et les liens entres les espaces formatifs.
Figure 1 : Les processus de l'approche par les capabilités (Fernagu, 2018b, p.56)
Les données ont fait l'objet d'un traitement qualitatif. Tous les entretiens sont transcrits. L'analyse de contenu s'est appuyée sur une catégorisation par thématique (Bardin, 2013). Les thématiques retenues prennent appui sur le cadre de la reliance et celui des capabilités. La transcription des entretiens sert aussi à une analyse lexicale avec le logiciel IRaMuTeQ.

L'approche par les capabilités se propose d'interroger autant les ressources, la manière de s'en saisir et les choix que l'alternant pose. Cette analyse se centre sur l'étude des processus : opportunité et liberté, contributifs de celui des capabilités. Le processus opportunités identifie les ressources, la manière dont les individus s'en saisissent, les facteurs qui influencent l'appropriation et les usages de ces ressources. Ainsi, le processus opportunité (cf. figure 1) se focalise sur la conversion des ressources en capacités d'action et les facteurs qui facilitent ou entravent cette conversion.

3.1. Les ressources des dispositifs de formations

Conjointement, cette capacité d'action ne garantit pas la réalisation. Le processus liberté (cf. figure 1) se focalise sur " la " capacité de choisir ", sur ce qui permet aux personnes de se déterminer " (Fernagu, 2018a, p.157). Le pouvoir d'agir d'un individu dans un espace de formation, peut être appréhendé au travers du processus capabilité en tant qu'articulation des processus opportunités et liberté.

Dans le cadre de cette étude, nous observons les facteurs à l'œuvre dans le processus opportunités. Quelles interactions avec les autres et avec soi-même représentent des facteurs de conversion positifs ou négatifs dans un parcours de formation hybride et par alternance ? En quoi ces facteurs participent à la capacité de reliances à soi, aux autres et/ou aux mondes ?
3.2. Part de soi, part des autres dans la formation en situation de travail

Cette étude porte sur les trajectoires vécues par 40 alternants au sein de deux dispositifs de formations différents. La présentation des résultats porte sur les éléments clefs retenus à partir de l'analyse thématique et lexicale de ces entretiens.

La première formation concerne les Assistants De Vie aux Familles (ADVF). D'une durée de 6 mois, elle mobilise des groupes de 12 alternants en moyenne, majoritairement des femmes âgées de 30 à 40 ans. Depuis 2018, les activités de formation à distance représentent une journée par semaine. Cinq périodes en situation de travail sont effectuées pendant le parcours.

La seconde formation étudiée est un Brevet Professionnel Aménagements paysagers. D'une durée de 9 mois, la formation accueille en moyenne 10 alternants, majoritairement des hommes âgés de 30 à 40 ans. Depuis 2015, une partie de la formation se réalise à distance. La formation alternée s'articule autour de 4 périodes en situation de travail.
3.3. Part de soi, part des autres dans la formation à distance

Les résultats sont issus de 40 entretiens : 24 auprès de 3 groupes d'ADVF et de 16 auprès des BP. À partir des facteurs de conversion évoqués par les stagiaires, nous identifions les activités ou situations considérées comme des ressources pertinentes à leur développement de compétences au sein de leur formation : les activités formelles de formation en présence et en situation de travail, les activités individuelles médiatisées à distances, les interactions sociales nouvelles créées par la situation d'être en formation par alternance, l'accompagnement. Pour l'analyse, nous abordons la formation en situation de travail, sur la formation à distance.

Les activités de formation en situation de travail ne sont pas initialement destinées à être formatives, contrairement aux activités de formation en présence ou à distance. C'est notamment ce qui fait qualifier la formation en situation de travail comme " vraie ", " réelle " par les stagiaires. La situation professionnelle possède ses propres enjeux, cadres et organisation. Elle est déjà codifiée et c'est au stagiaire de s'y adapter. Ces situations sont construites par d'autres, mais pas pour la personne qui se forme.

Dans ce contexte, le tuteur professionnel représente un guide et un traducteur de situations pour qu'elles deviennent formatives et propices au développement des apprentissages des stagiaires. " La première semaine, j'étais en phase d'observation et la 2nde, ma tutrice a dit, " lundi c'est moi qui vais regarder " " (Stagiaire ADVF). Le tuteur possède un rôle central dans cette médiation aux gestes et activités professionnelles. Il représente un facteur facilitant ou entravant les apprentissages.

Au-delà, la part de l'alternant dans la construction de son parcours d'apprentissage en stage dépend également de lui. Les activités en situations de travail jouent le rôle d'essai avant d'entrer réellement dans le secteur professionnel. Cependant, pour des adultes en reconversion professionnelle, s'affirmer n'est pas toujours simple. Ils sont peu à avoir demandé spécifiquement à découvrir certaines activités sur le terrain de stage.

Ainsi, la capacité du stagiaire à entrer en relation et à formuler des attentes ou des demandes participe à ses apprentissages. " Le meilleur des outils, c'est le verbal et l'échange que l'on peut avoir. Et l'échange, on l'avait tous les jours, dans le camion, sur le chantier " (Stagiaire, BP). En effet, au-delà de la possibilité de réaliser les activités professionnelles, c'est aussi la possibilité de comprendre la tâche et son organisation qui est source d'apprentissages.

Contrairement à la formation en situation de travail, la formation à distance est spécifiquement construite dans une visée formative. C'est une ressource construite par d'autres pour soi. Ainsi, elle est imprégnée de la part de l'autre (par les choix de conception, d'activités, de supports, de temporalités...) même s'il est absent ou présent à distance (Jézégou, 2010).

Après l'expérience du confinement, ils sont nombreux à avoir appréhendé les activités de formation à distance, soit par craintes techniques ou d'équipement, soit à cause de leur représentation de leur capacité " à se débrouiller seul devant un ordinateur ". Les expériences passées n'étaient pas toutes positives. La crainte portait aussi sur la qualité des contenus et le risque de visioconférences continues.

Différentes activités sont proposées à distance : des modules associant la prise de connaissance de contenus (texte, vidéo,...) puis la réponse à un questionnaire, des productions personnelles, des activités de reconnaissances des végétaux (BP) ou de production de menus adaptés (ADVF). Ces activités, principalement individuelles et asynchrones, s'appuient sur des savoirs nécessaires à la pratique professionnelle : les règles de sécurité en lien avec la conduite d'engin, l'alimentation et les pathologies des personnes accompagnées.

" Le fait que ce soit à distance, tout seul, et aller à son rythme, ça, c'était bien " (Stagiaire BP). Les stagiaires apprécient la modalité distance pour cette souplesse d'organisation. Ils apprécient la possibilité d'approfondir les contenus qui sont estimés adaptés à la formation professionnelle qu'ils préparent. " Je sais que moi ça m'a permis de faire du travail personnel en plus, oui, d'aller plus loin. Et même par le biais, c'est bien parce que je sais maintenant que le petit plus en haut, je peux ouvrir une page Internet, donc j'ai en plus cherché des renseignements sur Internet " (Stagiaire ADVF).

Cependant, ces activités reposent davantage sur la capacité personnelle à se mettre au travail. " Ce que je trouve difficile dans les activités à distance, c'est de se mettre au travail chez moi " (Stagiaire ADVF). Le goût personnel pour le travail individuel, le rapport aux instruments numériques, la capacité d'autorégulation vont représenter des facteurs de conversions clef. " Le groupe et les formatrices à distance, c'est vraiment important. Le fait de se retrouver seule à la maison, quand on se met sur la plateforme, on sait qu'on n'est pas forcément seul " (Stagiaire ADVF). Ainsi, la présence à distance des formateurs, leur réactivité en cas de problème, le réseau de groupe participent à soutenir les apprentissages à distance.

Les résultats concernant les facteurs de conversion identifiés par les stagiaires nous portent à partager l'affirmation de Carré selon laquelle " on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres " (2015, parg.35). Ainsi, les facteurs personnels, sociaux et organisationnels s'entrecroisent pour former une trajectoire de formation, toujours singulière. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Au-delà, nous constatons d'une différence assez nette entre les stagiaires des deux dispositifs étudiés. Pour ce qui concerne les stagiaires en formation ADVF les liens à soi et les liens aux autres sont ceux qui sont les plus mentionnés dans les entretiens. Parmi les effets perçus de la formation, nous identifions une forte restauration de l'image de soi et de la représentation de sa capacité d'agir. Par la mise en activité professionnelle, la réussite d'activités " scolaires ", les personnes (se) prouvent qu'elles sont capables. En ce sens, la formation participe de leur développement personnel indépendamment d'une insertion ou d'une réinsertion professionnelle. Dans cette dynamique, la part du regard de l'autre (tuteur professionnel, formateur, membre du groupe de formation) dans cette restauration de soi est importante. Ainsi, les stagiaires en formation ADVF ne sont pas à l'aise avec l'auto évaluation. Tout d'abord, parce qu'ils ne s'en sentent, pour la majorité, pas légitime mais également parce que l'autre participe à la médiation de cette nouvelle image de soi. En ce sens, pour une part, la construction ou la restauration identitaire (Kaddouri, 2011) semble représenter l'enjeu de reliance principal. Une reliance à soi qui, à certains égards, pourra représenter une étape dans la trajectoire professionnelle future.

Au-delà, pour une partie, surtout en formation ADVF, la formation arrive après une période d'isolement et de rupture professionnelle, voire personnelle. Les opportunités d'interactions sociales diverses dans une formation par alternance représentent alors des possibilités de sortir de l'isolement qui participent d'une restauration d'un soi social mis à mal. Dans ce contexte, les personnes les plus touchées par l'isolement sont également celles qui vivent le plus difficilement la mise en activité à distance et qui demandent à les réaliser au centre de formation. Le groupe de formation représente alors un espace d'apprentissage ou de ré apprentissage du lien social. La communauté d'intérêt liée à un projet professionnel identique et à des épreuves similaires participe d'un développement social qui est davantage orienté vers un bénéfice professionnel que personnel. En ce sens, les liens sociaux et reliances favorisées par les différentes activités du dispositif de formation participent à la construction ou à la restauration de compétences sociales.

Enfin, au travers des entretiens menés, nous avons constaté de capacités hétérogènes à construire son parcours et ses stratégies, à choisir des stages pertinents au regard de celles-ci. De plus, pour une partie des stagiaires, la conscience même des choix possibles pour organiser le parcours est faible de même que la capacité à s'autoriser des négociations avec les structures qu'elles soient de formation ou professionnelles. Cette capacité est davantage marquée pour les stagiaires en formation BP qui expliquent clairement leur stratégie orientée vers un retour à l'emploi. " J'avais bien ciblé mes stages en fonction de ce que je voulais faire et ça a fonctionné " (Stagiaire, ADVF). Les choix et les trajectoires sont conscients et la formation est un moyen d'intégrer une culture professionnelle et d'entrer dans le milieu professionnel à la fois au travers des expériences permises par le dispositif, mais aussi grâce aux échanges avec les membres du groupe de formation. Plus les personnes sont diplômées plus elles visent, par la formation suivie, un développement professionnel et non, personnel.

À travers cette étude et l'identification succincte des reliances principales développées par les stagiaires au sein des deux dispositifs de formation, il apparaît, au-delà de l'ingénierie propre de chacun des dispositifs, que les personnes qui s'y engagent possèdent ou endossent des postures d'apprenant différentes en fonction de leurs parcours antérieurs et de leurs représentations d'eux même et du monde professionnel visé. Parfois installés dans une posture d' objet de formation ou d'un système, les alternants apprécient de devenir sujet et, pour certains, apprennent à devenir agent voire auteur de leur formation (Poisson, 2010). Ainsi, les compétences d'autodidaxie (Tremblay, 2003 cité par Poisson, 2010) et d'agentivité (Carré, 2015 ; Jézégou, 2014) déjà développées par les stagiaires avant leur entrée en formation participent fortement de leur capacité à relier les apprentissages et activités dans les différents espaces-temps à leurs propres intentions de trajectoire. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Dans le cadre de cette recherche, nous avons montré l'imbrication des facteurs personnels, sociaux et organisationnel participants à un pouvoir d'apprendre dans un dispositif de formation hybride et par alternance. Pour les parcours individuels étudiés, nous constatons d'agentivités variables en fonction des histoires de vie, des expériences passées et des liens à soi, aux autres et aux mondes antérieurs à l'entrée en formation. Dans un dispositif de formation à visée intégrative, cela invite à penser le développement des compétences d'autodidaxies de la personne en formation. Le développement des capacités de reliances à soi, aux autres et aux mondes pourrait y contribuer. Cette étude nous invite alors à envisager leurs interdépendances. Le lien à soi ne pouvant se construire que dans le monde sous le regard de l'autre. Le lien aux autres se révélant charnière entre la connaissance de soi et du monde. Le lien aux mondes semblant facilité par la force des liens construits avec soi et les autres.

Les pistes identifiées par Lerbet (1993), Vialle (2005) et Poisson (2010) ; production de savoirs, ouverture et liberté de choix, collaboration d'apprentissage en réseau, offrent des opportunités d'ingénieries dispositives de ces reliance/déliance.

Barbier, J.-M. (1997). Pour une approche " ensemblière " de l'alternance. POUR, 154, 57‑64.

Bardin, L. (2013). L'analyse de contenu. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bard.2013.01

Bluteau, M. (2020). Hybridations et alternances, caractéristiques et prescrits de reliances Etude exploratoire sur treize dispositifs hybrides de formation par alternance au sein des MFR (p. 600) [Rapport de recherche]. ANFRA. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03010050

Bluteau, M. (2022). Hybrider ou permettre de relier ? Phronesis, 11(4), 96‑111.

Carré, P. (2015). De l'apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Revue française de pédagogie, 190, 29‑40.

Chartier, D. (2003). A l'aube des formations par alternance. Histoire d'une pédagogie associative dans le monde agricole et rural. L'Harmattan.

Clénet, J. (1993). Représentations de l'alternance. Education Permanente, 2(115), 129‑140.

Eneau, J. (2016). Autoformation, autonomisation et émancipation  :. De quelques problématiques de recherche en formation d'adultes. Recherches & éducations, 16, Article 16.

Fernagu, S. (2018a). Organisation et apprentissage  : Des compétences aux capabilités. [Education., Université Bourgogne Franche-Comté]. https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-01988063

Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, Vol. 8(2), 257‑274.

Jullien, F. (2017). Dé-coïncidence D'où viennent l'art et l'existence (Grasset). Grasset.

Kaddouri, M. (2011). Motifs identitaires des formes d'engagement en formation. Savoirs, n° 25(1), 69‑86.

Lebrun, M., Peraya, D., Peltier, C., Burton, R., & Mancuso, G. (2014). Un nouveau regard sur la typologie des dispositifs hybrides de formation. Education & Formation, e-301.

Lerbet, G. (1993). Informations, connaissances, savoirs. In La formation par production de savoirs (p. 27‑35). L'Harmattan.

Liu, M. (1997). Fondements et pratiques de la recherche-action. L'Harmattan.

Mucchielli, A. (1996). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines. Armand Colin.

Paquelin, D. (2014). Rôle des médiations dans la construction et le vécu de situations d'apprentissage médiatisé. In La médiatisation de la formation et de l'apprentissage (p. 215‑230). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.peter.2014.01.0215

Poisson, D. (2010). Chapitre 4. Les dispositifs d'autoformation et leurs ingénieries. In L'autoformation (p. 171‑217). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.carre.2010.02.0171

Vialle, F. (2005). La construction paradoxale de l'autonomie en formations alternées. L'Harmattan.

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Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

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Les Maisons Familiales Rurales conduisent des formations professionnelles par alternance. Plus récemment, elles mobilisent des modalités à distance dans des formations alors qualifiées d'hybrides et par alternance. La recherche présentée se focalise sur les reliances à soi, aux autres et aux mondes vécues par les personnes en formation.

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  Lofi Girl : Super-héroïne de la concentration

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  Lofi Girl : Super-héroïne de la concentration

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Aujourd'hui, je dois écrire un article pour Sydologie. Je me mets donc dans de bonnes conditions : je m'installe à mon poste de travail, casque sur les oreilles, et je lance ma radio favorite lorsque j'ai besoin de me concentrer : Lofi hip hop radio, aussi connue sous le nom de Lofi Girl, sur Youtube.

Je suis fière de pouvoir le dire : je fais partie des fans du début de Lofi Girl. Dès 2018, je l'écoutais quasiment quotidiennement pour m'aider à me concentrer dans l'open space. Vous ne connaissez pas Lofi Girl ?

Laissez-moi vous la présenter car elle est chère à mon cœur, pour différentes raisons.

Lofi girl : qui est-elle ?

Lofi Girl fait référence à une vidéo youtube diffusée 24H/24 7j/7, où l'on voit un personnage dessiné dans un style inspiré des studios Ghibli en train de travailler, avec en fond sonore une musique hip hop dite "lofi", pour Low Fidelity (de la musique enregistrée avec des moyens primitifs, pour volontairement lui donner un son "sale").

Ce personnage créé en 2017 est devenu emblématique et rassemble aujourd'hui une véritable communauté de plus de 13 millions d'abonnés.

Depuis le confinement, la chaîne a connu un succès sans précédent. En effet, Lofi Girl est plébiscitée pour aider à se concentrer (et éviter la procrastination en télétravail) et pour se sentir moins seul, confiné chez soi. Elle s'inspire en cela des vidéos "Study with me" (dont nous avons déjà un peu parlé dans cet article).

Pourquoi on vous parle de Lofi girl ?

Au-delà du phénomène qu'elle représente, elle nous permet d'aborder un de nos sujets de prédilection : l'attention et son pendant, la concentration.

Nous le rabâchons régulièrement, l'attention joue un rôle crucial dans l'apprentissage. Et la concentration, qui consiste à maintenir son attention de manière soutenue pendant un temps donné, est la quête universelle des étudiants et travailleurs qui visent l'efficacité et la performance.

Est-ce que Lofi Girl peut réellement nous aider dans cette quête ?

Notre concentration dépend de nombreux facteurs intérieurs (notre intérêt pour le sujet étudié, notre état de fatigue, de stress, etc.) et extérieurs (les éléments visuels et sonores qui nous entourent). Et Lofi Girl joue sur les 2 tableaux !

Commençons par le plus évident : l'environnement sonore.. De nombreuses études démontrent l'influence positive de la musique (instrumentale), mais aussi des bruits de nature et même du bruit blanc (selon le niveau de décibels) sur la concentration, le stress et la performance d'apprentissage. De ce point de vue là, la radio lofi coche toutes les cases : elle propose des musiques douces, avec un rythme régulier et sans paroles en alternance ou superposition avec des bruits parfois dits "roses" : bruits de pluie, d'oiseaux ou de grillons. Le style "lofi" donne de plus des petits grésillements aléatoires qui rappellent les bruits blancs souvent recommandés pour aider les profils hyperactifs à se concentrer.

Se son côté, l'environnement visuel proposé par Lofi Girl consiste en une boucle animée de 20 secondes où l'on voit une fille devant son bureau, avec un casque sur les oreilles, en train de noter quelque chose dans un carnet, pendant que son chat remue la queue régulièrement en arrière-plan. Un environnement calme et répétitif, dans lequel on peut se projeter. De ce point de vue-là on retrouve la logique des vidéos Study with me, fondées sur l'idée que voir le travail studieux d'un alter ego donne un effet miroir favorisant notre propre sérieux.

Pour ce qui est des éléments "intérieurs", nous noterons 2 choses :

- On le sait, un stress excessif est nocif pour l'apprentissage. Aussi, de nombreuses études démontrent que la musique permet de baisser notre taux de cortisol (la molécule liée au stress) et ainsi de nous apaiser. Écouter de la musique en travaillant stimulerait même la mémorisation et permettrait de moins ressentir la fatigue. La seule condition est de choisir la musique qui nous plait. Pour ça, chacun ses goûts mais le style assez neutre et non clivant de Lofi Girl lui permet de rassembler un grand nombre d'adeptes.

- Pour la motivation... vous me direz qu'on ne peut pas faire grand-chose si l'étudiant qui écoute Lofi Girl n'en a rien à secouer des intégrales de fonctions continues. Et pourtant, si on ne peut rien sur l'intérêt qu'il porte au sujet, on peut quand même améliorer sa motivation intrinsèque ! Comment ? Eh bien comme l'explique si bien notre cher Youri dans ce brillant article : en proposant un environnement d'apprentissage bienveillant et en développant un sentiment de confiance et d'appartenance.

C'est ici la communauté Youtube de Lofi Girl qui entre en jeu : en parallèle de la vidéo, un chat est ouvert aux abonnés. Les participants du monde entier s'y envoient des encouragements, et prennent des nouvelles les uns des autres. On se sent donc moins seuls, grâce à l'effet miroir du personnage qui travaille et à nos co-abonnés qui écoutent et travaillent probablement avec nous, en live.

Relativisons quand même, Lofi Girl n'est pas une solution miracle qui vous permettra d'être à 100% concentré sur n'importe quel sujet et sur commande. Elle peut certes vous aider à vous mettre dans de bonnes conditions (encore faut-il que la musique vous plaise) mais le reste dépend de vous. N'oubliez pas par exemple de prendre des pauses régulières, sans musique, pour vous changer les idées et laisser à votre cerveau le temps de respirer !

Le détail qui fait tout

Si on aime particulièrement Lofi Girl chezSydo, ce n'est pas seulement pour ses vertus pédagogiques : l'illustrateur qui est à l'origine de ce personnage, Juan Pablo Machado, a fait ses études à Emile Cohl, à Lyon, comme tous nos illustrateurs et illustratrices. Dans son dessin, il a représenté les pentes de la Croix-Rousse, où se trouvent nos bureaux. Alors forcément, en l'écoutant on se sent un peu chez nous <3 !

Pour aller plus loin :

- L'influence de la musique sur le cerveau
- L'influence du bruit blanc sur l'attention et la performance
- L'influence des bruit de la nature sur notre cerveau
- Emission Arte Le dessous des cartes consacré à la lofi-girl

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Lofi Girl : Super-héroïne de la concentration - Sydologie

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Du mal à vous concentrer tout en écoutant de la musique ? Lofi Girl est faite pour vous : concentration garantie et travail réussi !

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Publié 13/03/2024 | Modifié 13/03/2024

Alors que l'intelligence artificielle (IA) évolue à un rythme effréné, la Commission de l'IA publie un rapport contenant 25 recommandations pour que la France puisse tirer parti de cette révolution technologique et en saisir toutes les opportunités.

Crédit du visuel
Source : Commission de l'intelligence artificielle

7 recommandations prioritaires

La Commission formule 25 recommandations à destination des pouvoirs publics, parmi lesquelles 7 prioritaires si la France veut mener en Europe une dynamique d'appropriation collective et de déploiement du plein potentiel de l'IA :

1. Créer les conditions d'une appropriation collective de l'IA et de ses enjeux en lançant un plan de sensibilisation et de formation de la nation.

2. Investir massivement dans les entreprises du numérique et la transformation des entreprises pour soutenir l'écosystème français de l'IA et en faire l'un des premiers mondiaux.

3. Faire de la France et de l'Europe un pôle majeur de la puissance de calcul, à court comme à moyen terme.

4. Transformer notre approche de la donnée personnelle pour continuer à protéger tout en facilitant l'innovation au service de nos besoins.

5. Assurer le rayonnement de la culture française en permettant l'accès aux contenus culturels dans le respect des droits de propriété intellectuelle.

6. Assumer le principe d'une expérimentation dans la recherche publique en IA pour en renforcer l'attractivité.

7. Structurer une initiative diplomatique cohérente et concrète visant la fondation d'une gouvernance mondiale de l'IA.

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