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Sur l'injustice scolaire, éléments théoriques pour une éthique éducative

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Sur l'injustice scolaire, éléments théoriques pour une éthique éducative

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Jean-Christophe TORRES

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Au début du XXIème siècle, tout semble indiquer que l'école républicaine n'a pas pu effectuer sa nécessaire évolution.

Si la massification des publics s'est bien réalisée, incontestable dans ses chiffres, la démocratisation des enseignements n'a pas encore converti ce changement quantitatif en une authentique révolution pédagogique. Certes, les élèves sont bien numériquement accueillis dans les classes et réussissent, pour l'écrasante majorité d'entre eux, à l'examen final du baccalauréat. Mais les modalités inéquitables de cet accompagnement, les reconductions tacites des anciennes préséances accordées aux mieux-lotis de notre système n'échappent à vrai dire à personne. Nul ne peut nier aujourd'hui la persistance des inégalités scolaires, la prégnance des injustices entre les élèves selon leur lieu de scolarisation, selon leurs contextes familiaux et les aléas de leurs parcours. Vont-ils ou non subir le harcèlement qui se généralise à l'école ? Bénéficieront-ils ou non d'une évaluation bienveillante et motivante ou subiront-ils les affres de la " constante macabre "? Auront-ils la chance d'être dans les établissements les plus " performants " ? Toutes ces questions restent indécises, liées à de multiples facteurs et demeurent la plupart du temps tributaires des moyens dont disposent les familles pour accompagner leurs enfants.

Oui, il existe bien des fractures scolaires qui suivent les lignes de faille de notre société.

Oui, les destins des élèves sont en grande partie actés par les ressources culturelles et économiques des parents. Oui, le harcèlement, l'imprécision des évaluations, les variabilités de compétences des équipes attendent et affectent la grande majorité d'entre eux. Ce tiers institué en vue d'éduquer équitablement tous les élèves qu'est l'école n'affirme plus la rectitude de sa présence, ne s'impose plus dans les esprits avec la nette évidence d'une autorité assise et sûre de ses actes. L'incertitude règne. Elle instille un désarroi généralisé au sein duquel une nouvelle forme de comportement advient : celle des consommateurs d'école qui font leur marché dans la grande offre éducative des établissements : publics ou privés, des villes ou des champs - se fiant approximativement aux palmarès et aux effets de rumeurs, aux bruits qui courent et aux produits d'appel présentés en guise de chaland. Ce phénomène désormais banalisé indique la perte patente de l'unité républicaine pour une école en perte de référence. Il signe la crise aigue de l'égalité scolaire, la fin annoncée d'une l'éducation nationale, de tous et pour tous. Car si tous les élèves ont une école, tous n'ont pas la même école.

On a longtemps cru, on nous a longtemps dit que les problèmes à l'école n'étaient en fait que ceux de la société, mis en résonnance dans le lieu scolaire où ces questions trouvaient davantage d'ampleur. Mais l'évidence est aujourd'hui toute autre : les problèmes à l'école sont bien les problèmes de l'école, produits en son sein, advenus en et par elle. Et l'institution scolaire est alors en bute à de multiples critiques, de provenances et de tonalité diverses. Au point que l'on peut dire aujourd'hui qu'il existe une certaine forme d'unanimité contre l'actuel fonctionnement scolaire. Du côté des conservateurs et de la pensée libérale, on condamne depuis les années 70 l'inefficience de l'école française publique : moins performante que le privé, incapable de s'adapter à ses élèves et aux contextes éducatifs, méprisant les droits élémentaires des familles, pédagogiquement obsolète dans ses méthodes. Les moyens alloués seraient qui plus est détournés par un corporatisme professionnel oublieux de l'intérêt général et qui abuserait de son pouvoir d'influence en corrompant la bonne marche du système. Mais les penseurs de gauche ne sont pas non plus en reste face à une forme dénoncée d'injustice scolaire. L'école aurait ainsi failli à ses engagements démocratiques, trahi la promesse d'égalisation des conditions en reconduisant et en amplifiant les inégalités sociales des familles. Elle pratiquerait ainsi une forme de discrimination négative ; favorisant les plus nantis et légitimant par les modalités d'une sélection partiale la promotion des bien-nés. Ainsi, l'école unique est dénoncée comme : " un outil de démocratisation illusoire alors même que l'hypothèse de la neutralité de l'Institution scolaire perdrait toute crédibilité sous l'impact du développement de la sociologie de l'éducation "[1].

Ce feu croisé des critiques indique alors quelque chose d'essentiel : le système éducatif français joue à la fois sur deux tableaux, incapable de prendre véritablement une voie décisive parmi deux chemins possibles. Les conservateurs lui reprochent avec justesse d'avoir abandonné les politiques de l'élitisme scolaire. Et ils sont nombreux à pleurer la perte de l'heureux temps où l'on pouvait assumer au grand jour ses discriminations scolaires et pratiquer sans freins une distinction au mérite. Mais les partisans de la démocratisation déplorent à l'inverse le vide de toutes les mesures prises - voire, pire encore, la perpétuation de l'élitisme par les voies détournées d'une politique sélective qui avance masquée. Et le fond du problème est que les deux camps ont en fait raison en même temps : car si l'école reste fondamentalement celle de la méritocratie, les modalités de la sélection dans une école massifiée et gagnée à l'objectif de l'égalité perdent en efficacité et en exactitude. Et inversement, si les objectifs actuels des politiques éducatives sont bien ceux de la démocratisation, nul doute que les pratiques continuent à reconduire un élitisme scolaire qui exclut et trie à fleuret plus moucheté.

Toute la question se joue donc bien là : dans cette indécision actuelle de notre école qui n'a pas réellement tranché le nœud gordien de ses fins et la bonne orientation de ses moyens. Certes, les politiques proclamées au grand jour sont claires et sans la moindre ambiguïté : c'est bien l'objectif de la démocratisation des publics scolaires qui s'affiche et se revendique comme l'unique finalité d'un système éducatif ouvert sur le monde et gagné à la notion de capital humain. Mais la culture dominante reste bien, inversement et à tous les niveaux des acteurs éducatifs, celle de la méritocratie. On fait donc coexister depuis des décennies des dispositifs et des objectifs ouvertement égalitaristes avec des mises en œuvre et des pratiques qui sont restées élitistes. D'où cette impression de ne pas avancer. D'où ce découragement qui saisit bon nombre de fonctionnaires face à l'inertie d'un système replié sur lui-même, incapable de réaliser sincèrement les réformes qui se succèdent en une morne répétition des mêmes objectifs, revendiqués dans les principes et invariablement démentis dans les actes. Ainsi, de nouveaux serpents de mer hantent désormais les paysages éducatifs : accompagnement personnalisé, pédagogie différenciée, évaluation par compétences... Mais ces animaux nagent en eaux troubles, émergent avec peine d'un marigot d'où s'extirpent encore et à leur insu d'autres espèces, plus anciennes et déjà dans la place : logique d'excellence, sélection par le mérite, notation discriminante...

Tout cela crée un malaise, engendre une brume diffuse autour des pratiques et des fins authentiquement recherchées. On ne sait plus trop, en fait, ce qu'il convient de suivre et ce qu'il est juste de faire ; ce qu'est être un " bon " enseignant, un " bon " gestionnaire de l'éducation... S'agit-il encore de former les meilleurs au mieux de ce qu'ils peuvent être : d'en faire des polytechniciens et des énarques - au risque de négliger mécaniquement, par moyens priorisés, les plus fragiles ? Convient-il à l'inverse de faire réussir tous les élèves, en n'assurant peut-être pas aux meilleurs la réussite optimale à laquelle ils auraient pu légitimement prétendre ?

Certes, la DEPP différencie dans ses évaluations des établissements scolaires ceux qui sont " élitistes " et ceux qui sont " accompagnants " : suggérant ainsi que les meilleurs établissements doivent faire les deux. Mais curieusement, quand on considère attentivement la manière dont les fameux pourcentages des performances sont établis, on découvre une supercherie. En effet, chaque lycée est évalué dans ses résultats au baccalauréat en référence à un taux attendu : calculé essentiellement en fonction des catégories sociales des élèves. Ainsi, un établissement aura théoriquement d'autant plus de mérite à faire réussir ses élèves qu'il scolarisera des familles d'origine plutôt défavorisées. Or, ce qu'on ne précise pas, c'est que les taux attendus sont établis à l'échelle des départements et non des établissements. On ne distingue donc pas de manière objective ceux qui accueillent, dans le même département, des familles modestes ou favorisées. Sans le dire réellement - et même, plus cyniquement, en prétendant faire le contraire - on privilégie donc là encore, dans les modalités mêmes de mesure de ces fameuses performances des établissements, ceux qui scolarisent les familles les plus aisées.

Une authentique confusion règne donc dans les pratiques comme dans les objectifs poursuivis. Pour chaque décision, pour chaque dispositif, pour chaque réforme, les pas semblent aller dans un sens puis dans l'autre. La démocratisation, toujours, est la voie à suivre. Mais les chemins indiqués conduisent invariablement dans d'autres directions. Car à chaque fois le même sentier se reconstruit sous les pas ; les mêmes logiques de sélection des meilleurs élèves qu'il s'agit de différencier de la " masse " des autres se remettent en place : comme afin de préserver un ordre inaltérable, imprescriptible qui consiste à ne pas mélanger torchons et serviettes pour une école qui doit assurer sa mission historique d'excellence et servir un repas roboratif à ses invités nantis. C'est ainsi le tonneau des Danaïdes de l'équité scolaire : ce que l'on met d'un côté ressort de l'autre pour alimenter le flot continu de l'élitisme.

Deux paradigmes perdurent donc, coexistent sans s'affronter directement au sein d'un même espace éducatif : utilitarisme et égalitarisme distillent l'un et l'autre leurs effluves et instillent leurs breuvages à des acteurs éducatifs qui vont de l'un à l'autre : acquiesçant à l'un et à l'autre en des postures jugées interchangeables. Un même professeur peut ainsi, en toute bonne foi, vouloir accompagner ses élèves les plus fragiles tout en mettant en œuvre des modalités de notation des performances scolaires qui les placent pédagogiquement en difficulté. Car le problème est en fait fondamental : il prend désormais sa source au sein même des valeurs et des principes de notre système éducatif. La gangrène a gagné le cœur de l'organisme scolaire qui se trouve vicié en son fond par ce mal éthique. Oui, notre éthique éducative est bien malade, corrompue par des tiraillements internes qui l'écartèlent d'un côté et de l'autre : reproduisant par des biais nouveaux les gestes d'un élitisme tout en énonçant les paroles et en mimant les postures d'un égalitarisme convaincu.

Il convient donc de comprendre que le mal réside au sein même de la culture éducative : dans les antinomies de sa rationalité, dans la confrontation de ses valeurs : inclusion, excellence, universalité, égalité, unité, autonomie.

Chacune d'entre elles est légitime, inaliénable, fondatrice d'un ordre éducatif juste selon le point de vue adopté. Mais prises ensemble, elles se contredisent et se confrontent, invitent à prendre des directions distinctes et à prioriser différemment l'action des pouvoirs publics auprès des élèves. Et là où il faudrait choisir, l'institution scolaire diffère ses décisions. D'où ces distances récurrentes entre les objectifs posés et les dispositifs mis en œuvre, entre les fins et les moyens, entre les principes et les directives. Cette confusion est alors dramatique, source d'une inefficacité devenue structurelle : faute d'avoir pu trancher, d'avoir pu instaurer un consensus républicain. La pédagogie doit bien suivre " l'administratif ", la culture dominante doit s'adapter aux objectifs poursuivis. Faute de cette mise en adéquation minimale, les pratiques resteront balbutiantes et les actes désorganisés.
La valeur de l'inclusion scolaire, de l'accompagnement individualisé de chaque élève et de la lutte contre le décrochage est bien aujourd'hui le point central et consensuel d'un système éducatif axé sur la réussite de tous - et non plus des meilleurs.
Mais cette révolution n'est en pratique que très incomplète. Elle génère sur le plan des valeurs et des principes de nombreux conflits : conflits culturels entre l'esprit méritocratique des enseignants et l'accompagnement de la difficulté scolaire, conflits idéologiques entre l'unité républicaine et l'ouverture aux différences - " l'indifférence aux différences " selon la formule de Bourdieu. Tout se passe comme si notre école proclamait des objectifs et des valeurs qu'elle hésitait à prendre au sérieux et à authentiquement mettre en œuvre. Et le fait que s'affirme aujourd'hui une logique nouvelle d'individualisation des parcours des élèves constitue à la fois un test et une avancée dans cet esprit de l'inclusion scolaire. Il convient donc de prendre acte de ce hiatus, de prendre date face à la situation de blocage à laquelle nous sommes arrivés. La solution passe nécessairement par une profonde conversion culturelle : il ne sert à rien d'édicter des règles, d'élaborer des dispositifs éducatifs dont les mises en œuvre ne suivront pas, quoi qu'il puisse en être des éléments de langage ministériels, les fins assignées.

Entre les deux paradigmes de l'utilitarisme et de l'égalitarisme, l'école doit donc bien décider : ou bien abandonner résolument la culture de l'élitisme et mettre en œuvre authentiquement les dispositifs pédagogiques permettant la différenciation des élèves comme leur accompagnement personnalisé ; ou bien renoncer à entrer dans une démocratisation des savoirs et rester arc-boutée sur le modèle d'une méritocratie à la fois historique et inique.

Et ce sont alors les termes mêmes du contrat éducatif qu'il convient de revisiter : Quelle justice éducative faut-il choisir pour l'école de demain ? Quel type de contrat chaque famille peut-elle estimer acceptable de passer avec l'éducation nationale ? Un examen concret de différents " cas d'école " permet de montrer là où résident les plus fortes injustices. Les failles du contrat éducatif initial manifestent leurs faiblesses en des zones clairement identifiées et connues de tous : violences scolaires subies et commises par les élèves, iniquité des orientations et des évaluations, inefficacité et insuffisance de la prise en charge des difficultés d'apprentissage, respect insuffisant des droits des parents à exercer leur autorité face à l'école. Ces différents aspects d'une carence éducative dessinent alors les axes d'un nouveau contrat éducatif : plus juste, prenant plus sincèrement et authentiquement en compte la délégation originelle des familles qui confient leurs enfants à la république.

Le préalable à tout autre droit, l'exigence première et incontournable de toute forme d'association civile est la garantie par l'institution publique de la sûreté des contractants. Nulle forme d'existence collective ne peut être juste et même acceptable si la sécurité des biens et des personnes n'est pas initialement assurée par l'autorité sous laquelle se placent les membres.

L'école a donc pour obligation première de préserver la sécurité des élèves et les conditions minimales d'une sérénité de leur existence scolaire.

Or, tel n'est pas très majoritairement le cas aujourd'hui dans les établissements. Les statistiques du harcèlement montrent l'ampleur du mal et la gravité de la situation. La violence scolaire s'est cruellement banalisée : trop faiblement prise en compte par une institution qui peine à y répondre par des décisions adaptées. Le déni, l'euphémisation, le parti-pris conceptuel de la " mesure de substitution " à toute forme de sanction sont très majoritairement la règle sur de tels sujets - au point qu'il est possible en l'état actuel des choses de parler d'une forme de démission de l'école face à sa responsabilité sécuritaire.

Il est devenu essentiel de saisir l'ampleur du sujet, de mesurer l'importance du problème d'une violence multiforme et omniprésente qui compromet gravement les réussites des élèves les plus fragiles ou les plus exposés, et qui creuse les inégalités de situations entre ceux qui sont protégés parce qu'accueillis dans des établissements préservés et les autres. Il est important également de comprendre les conséquences de ces incivilités quotidiennes et insuffisamment prises en compte sur le métier d'enseignant : devenu impossible à exercer et insupportable à assumer pour de trop nombreux professeurs, tant les situations et les contextes sont parfois hors de tout contrôle et de toute norme républicaine.

Cette dimension de la justice éducative est donc non seulement un préalable à toute autre considération ; mais elle constitue également l'un des enjeux essentiels de l'évolution de notre école, car elle conditionne à la fois les progrès pédagogiques et organisationnels attendus. Le climat scolaire est ainsi tout simplement décisif sur toute autre considération éducative. Il ne peut y avoir de " bonne " éducation, de justice pour tous les élèves sans qu'ils puissent tous, équitablement et où qu'ils soient, bénéficier d'une sécurité minimale au sein des établissements.

La seconde clause d'un contrat éducatif acceptable concerne les procédures d'orientation et d'évaluation des élèves.

La manière dont l'école " attribue une valeur " - signification littérale du terme " évaluation " - donne sens et finalité au travail de chaque élève et constitue donc à ce titre le fondement de toute reconnaissance équitable. Or, les modalités actuelles de ce domaine spécifique de la pédagogie, celles de la notation, sont manifestement injustes et inadaptées. Elles positionnent d'emblée l'élève dans une situation de culpabilité - on commet par exemple des " fautes " et non des erreurs d'orthographe - vis-à-vis de ses propres résultats. Elles placent par ailleurs la France dans une situation spécifique par rapport à bon nombre d'autres pays qui pratiquent déjà l'évaluation par compétences. Sachant qu'elles sont qui plus est indissociables de l'orientation des élèves, il apparaît d'autant plus urgent d'en reconsidérer fondamentalement les principes et les procédures. Et cette orientation constitue en elle-même un autre sujet éthique : il importe tout particulièrement de décentrer les problématiques de cette voie d'excellence - le bac S ou ses artéfacts recomposés - qui a toujours constitué la colonne vertébrale de tout choix des élèves. L'orientation est trop souvent accomplie par défaut, par opposition ou en référence à une voie royale de laquelle on ne peut que déchoir.

Les voies technologiques et professionnelles constituent trop, à l'évidence, les issues de secours de l'enseignement général : sans réelle valorisation de leurs cursus, sans considération authentique des élèves qui les suivent.

Il convient donc de repenser l'architecture de notre système éducatif afin d'intégrer une excellence plurielle pour des profils multiples. La logique d'une stricte sélection par les enseignements théoriques, ouvrant seule la voie d'accès unique à des poursuites d'études sélectives ne peut constituer l'unique perspective de réussite pour des publics massifiés et aux profils très divers. Historiquement conçue pour trier les élèves et distinguer les plus " méritants ", notre école doit aujourd'hui s'ouvrir à la multiplicité des parcours, à la flexibilité des choix et des profils, à la variété des excellences et des compétences. Ce passage de l'unité - celle d'un système univoque et élitiste - à la pluralité des orientations choisies constitue l'un des grands défis des réformes éducatives à venir : en lien avec les réformes de l'enseignement supérieur qui a déjà quant à lui - avec les licences professionnelles notamment - entamé cette révolution et intégré l'exigence nouvelle d'une diversification de l'excellence scolaire.

Cette diversité des parcours d'orientation doit alors trouver un écho dans les pratiques pédagogiques des enseignants.
Si l'école n'est pas faite pour sélectionner les meilleurs élèves, il convient de partir des besoins et des profils de chacun et non d'exiger de tous qu'ils s'adaptent comme ils le peuvent - ou pas - aux apprentissages reçus.

Cette démarche de décentrement - l'élève doit être au centre du système éducatif - constitue l'un des postulats de notre école moderne. Elle doit fonder une pédagogie plus ouverte sur l'élève, plus axée sur ses pratiques et de nature moins descendante. Pédagogie différenciée, usage du numérique, interdisciplinarité et travaux collectifs constituent alors les dimensions essentielles de cette nouvelle manière de transmettre les savoirs autant que les compétences. L'accompagnement personnalisé des élèves définit alors le terme générique de ces nouvelles approches : toutes recentrées sur les besoins et les mises en activité de chacun.

Cette révolution des pratiques enseignantes présuppose alors une modification parallèle des modalités de gestion éducative : des établissements plus autonomes, mieux à même de s'adapter aux spécificités des contextes et des publics, de réagir et d'interagir avec leur environnement doivent accompagner des enseignants plus attentifs aux profils de leurs élèves. C'est bien d'une nouvelle conception de l'organisation éducative qu'il s'agit. Il est nécessaire de repenser le cadre organisationnel de notre école : trop jacobine et centralisée, trop standardisée dans ses modalités descendantes de gestion, trop rigide et universaliste pour épouser les contours d'une réalité scolaire polyvalente et inégale dans ses besoins. Oui, l'autonomie des établissements doit pouvoir répondre à la liberté des enseignants : l'une et l'autre étant les moyens que peut se donner l'institution scolaire afin d'appréhender une diversité de contextes éducatifs et de problématiques d'apprentissage.

Et c'est alors sur la base d'une telle organisation locale des enseignements que le droit des familles pourra être mieux entendu et intégré : par des acteurs disposant de réelles marges de manœuvre et d'adaptation. Car ces droits des parents ne sont que très insuffisamment respectés aujourd'hui. La rigidité et l'inflexibilité des procédures - affectations, orientations... - impacte de manière variable les élèves : entre ceux qui ont les moyens et leurs entrées pour infléchir les décisions prises à leur encontre et les autres. Il s'agit incontestablement d'une injustice réelle par laquelle certains peuvent s'affranchir des règles ou maîtriser les procédures de contrôle et les autres pas. Notre institution scolaire gagnerait donc à libérer les choix des familles, à autoriser davantage qu'elle ne le fait chaque parent à s'impliquer directement dans la scolarisation de leur enfant. Leur accorder plus de place, envisager avec plus de tolérance et d'ouverture le rôle des familles constitue sans doute un préalable à la consolidation d'un lien de confiance souvent mis à mal par l'institution - mais aussi par les parents qui contestent trop souvent l'autorité de l'école et s'en défient.

Au final, c'est donc bien l'ensemble du contrat éducatif qui nécessite aujourd'hui d'être revisité, exploré dans ses attendus selon le critère exclusif et discriminant du " voile d'ignorance " (selon la théorie de John Rawls). Est juste toute mesure éducative susceptible d'être acceptée sans réserve par une famille qui ignore - fictivement - tout de sa situation particulière : ressources, lieu de scolarisation, compétences et niveau scolaire de ses enfants. Est donc juste ce que chacun peut vouloir pour soi-même autant que pour autrui : avec pour fil conducteur de sécuriser la situation des élèves les plus fragile - chacun pouvant être potentiellement placé dans cette situation de la plus grande précarité éducative et ne pouvant pas accepter pour soi-même d'être " sacrifié " au nom d'un intérêt supérieur d'excellence et de méritocratie - ce que commanderait par ailleurs le paradigme utilitariste.

L'égalitarisme est donc bien la seule vérité éthiquement acceptable pour une politique éducative acquise à l'exigence de la massification des publics.

Encore faut-il se donner les moyens de le mettre en œuvre au-delà des faux-semblants et des objectifs de façade. Face à cet enjeu, il convient d'accomplir l'ultime étape, de franchir le pas décisif qui sépare encore notre école d'une authentique démocratisation de son système : celui des esprits, des mentalités éducatives et d'une autre représentation de l'élève. Non pas attendre de lui l'excellence d'un accomplissement normatif, non pas le regarder comme " coupable " de ses échecs, mais lui donner l'impulsion qui le rendra " savant " et compétent dans ses domaines et selon ses aptitudes. C'est donc bien le regard de l'enseignant et de l'enseignement en général qu'il importe au final de modifier, de dégager de sa gangue historique et de décentrer : des savoirs vers l'élève, de la norme de réussite vers la diversité des parcours, de la pédagogie professorale vers l'accompagnement professionnel de nouveaux acteurs enseignant pour l'avènement d'une nouvelle ère éducative.
Sur l'injustice scolaire - L'Harmattan - ISBN : 978-2-343-17998-8 PDF_Sur_linjustice_scolaire.pdf
[1] Van Haech, cité par Nathalie Mons, Les nouvelles politiques éducatives.

Dernière modification le samedi, 16 novembre 2019

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Si la massification des publics s'est bien réalisée, incontestable dans ses chiffres, la démocratisation des enseignements n'a pas encore converti ce changement quantitatif en une authentique révolution pédagogique. Certes, les élèves sont bien numériquement accueillis dans les classes et réussissent, pour l'écrasante majorité d'entre eux, à l'examen final du baccalauréat.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et la ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Décret n° 2014-522 du 22 mai 2014 relatif aux procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré

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Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et la ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Face aux actes d'indiscipline, l'établissement scolaire doit prendre les mesures appropriées afin de sanctionner les actes et comportements contraires au règlement intérieur et au bon climat scolaire. Mais il doit aussi mettre en œuvre une politique de prévention impliquant la communauté éducative (personnels, élèves, parents) qui puisse limiter la nécessité de recourir aux sanctions les plus graves. Il s'agit-là d'un volet essentiel de la politique éducative de l'établissement permettant d'inscrire les procédures en vigueur dans une perspective nouvelle : tout doit être mis en œuvre pour sensibiliser et responsabiliser la communauté éducative sur les comportements inadaptés et les moyens d'y répondre. Cela passe par un travail de présentation et d'explicitation de la règle, qui ne peut pas être détaché de l'action pédagogique.

Les modifications apportées par le décret n° 2014-522 du 22 mai 2014 relatif aux procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré visent à situer les procédures disciplinaires à la fois dans une perspective de prévention et de sanction.

Depuis le décret du 24 juin 2011, les compétences du conseil de discipline ne se distinguent plus du pouvoir disciplinaire du chef d'établissement que par la possibilité de prononcer la sanction d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes. Cette répartition des compétences peut expliquer l'évolution de ces conseils : si le nombre de décisions qu'ils ont rendues est en baisse depuis l'année scolaire 2010-2011, le nombre d'exclusions définitives augmente légèrement dans le même temps, ce qui se traduit par une augmentation importante du pourcentage des exclusions définitives dans les décisions rendues. Il apparaît qu'en réalité les chefs d'établissement utilisent pleinement leurs compétences disciplinaires et prononcent la plupart des sanctions.

Cette évolution amène à rappeler que la sanction prise par le chef d'établissement seul est une procédure disciplinaire au même titre que la convocation d'un conseil de discipline, et donc qu'elle doit s'inscrire dans une perspective éducative et respecter les mêmes principes.

Il convient aussi, dans cette optique, d'installer la commission éducative dans la plénitude de ses fonctions en fixant les modalités de son fonctionnement dans le règlement intérieur de l'établissement. Les précisions relatives au régime des sanctions prononcées avec sursis apportées par cette circulaire s'inscrivent dans la même perspective et doivent permettre au chef d'établissement et au conseil de discipline d'y recourir davantage.

L'objectif principal de la présente circulaire est de donner toute leur place aux étapes de prévention et de dialogue préalablement à l'application d'une sanction, qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline.

En outre, la grande disparité du nombre d'exclusions définitives d'un établissement à un autre rend nécessaire l'action des autorités académiques, dans leur rôle de pilotage et d'accompagnement des établissements scolaires.

Les procédures relatives aux punitions scolaires, aux sanctions, aux mesures alternatives à la sanction et aux mesures de prévention et d'accompagnement sont rappelées en annexe.

1 - Pour des sanctions réellement éducatives

L'établissement est un lieu régi par des règles qui doivent être intériorisées par l'élève. Conçues à l'usage de tous, elles imposent des obligations et confèrent des droits et garanties. L'article R. 511-12 du code de l'éducation demande que, préalablement à la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire, le chef d'établissement et l'équipe éducative recherchent, dans la mesure du possible, toute mesure utile de nature éducative. L'avis des personnels de santé et sociaux peut apporter un éclairage sur certains comportements inadaptés aux règles de vie dans l'établissement.

Quand une procédure disciplinaire s'avère nécessaire, elle doit être engagée selon des modalités précises et dans le respect des principes généraux du droit. Il convient d'accompagner un chef d'établissement qui informe de la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire conduisant à la réunion d'un conseil de discipline. La personne désignée par le recteur ou l'IA-Dasen pourra veiller au respect de la légalité de cette procédure. À cette fin, le Guide pour l'application de la règle joint en annexe à cette circulaire est disponible sur le site Éduscol.

Enfin, la sanction n'a une portée éducative que si elle est expliquée et si son exécution est accompagnée, ce que favorisent la mesure de responsabilisation et la possibilité de prononcer une sanction avec sursis.

De façon générale, le caractère éducatif de la sanction suppose que les parents soient pleinement associés au processus décisionnel pendant et après la sanction. Ils doivent être mis en situation de s'approprier le sens et la portée de la sanction prononcée.

a) Les modalités de la procédure disciplinaire
Le respect des principes généraux du droit, garantie d'équité
Le caractère éducatif de la sanction réside en premier lieu dans les modalités selon lesquelles elle est décidée. Il importe, à cet égard, de lever toute incompréhension relative à la simple application des garanties de procédure. Ainsi, le principe du contradictoire est-il parfois perçu, à tort, comme une remise en cause de l'autorité de l'adulte. Il représente en effet une garantie pour l'élève comme pour l'institution scolaire. C'est pour permettre le respect de ce principe dans les cas où la sanction est décidée par le chef d'établissement seul qu'a été instauré le délai de trois jours entre l'information donnée à l'élève des faits qui lui sont reprochés et la détermination de la sanction par le chef d'établissement.

Tous les principes généraux du droit applicables à la procédure disciplinaire sont à considérer de la même façon comme des garanties: principe de légalité des fautes et des sanctions, règle du " non bis in idem " (impossibilité de sanctionner deux fois pour les mêmes faits), principe du contradictoire, principe de proportionnalité, principe de l'individualisation (cf. annexe).
Le recours à l'ensemble des sanctions réglementaires
La volonté d'apporter une réponse adaptée à tout manquement au règlement intérieur suppose le recours effectif à l'ensemble du panel des sanctions réglementaires fixé à l'article R. 511-13 du code de l'éducation et reproduit dans le règlement intérieur (cf. annexe).

S'ils constituent les sanctions les moins lourdes, l'avertissement et le blâme ne doivent pas être négligés pour autant, dès lors qu'ils peuvent être appropriés à la nature de la faute commise. La décision de les prononcer doit obéir à des règles formelles, compréhensibles par tous. Le conseil de discipline, cadre solennel permettant une prise de conscience et une pédagogie de la responsabilité, doit pouvoir se prononcer sur ces sanctions et pas seulement sur l'exclusion définitive.

Il convient de rappeler la distinction à faire entre l'évaluation du travail scolaire et le comportement de l'élève. Le conseil de classe peut éventuellement " mettre en garde " l'élève mais il ne peut prononcer d'avertissement.
Les cas dans lesquels une procédure disciplinaire doit obligatoirement être mise en œuvre
Il convient de bien distinguer entre, d'une part, les cas rappelés en annexe (I-B) où une procédure disciplinaire doit être obligatoirement engagée et, d'autre part, la décision prise au terme de cette procédure. Aucune sanction ne pouvant être appliquée automatiquement, la procédure disciplinaire engagée ne préjuge pas de la décision qui sera prise à son terme, dans le respect du principe du contradictoire.
Le cas des procédures disciplinaires engagées pendant les périodes de stage professionnel
Dans l'hypothèse où un élève qui doit suivre un stage dans le cadre de son cursus scolaire ferait l'objet d'une décision d'exclusion définitive en cours d'année, avant que ne débute ce stage, le chef d'établissement n'est plus compétent pour signer la convention. En outre, si la convention a déjà été signée, le chef d'établissement doit la résilier, même si le stage a déjà débuté. Toutefois, une convention peut être signée entre la même entreprise et le nouvel établissement d'enseignement dans lequel l'élève aura été aussitôt inscrit. De même, l'article D. 511-43 ouvre à l'élève la possibilité de suivre un enseignement à distance. Il pourra ainsi effectuer sa période de formation en milieu professionnel par l'intermédiaire du Centre national d'enseignement à distance qui sera alors partie à la convention.

Dans l'hypothèse où la sanction d'exclusion définitive serait prononcée en fin d'année, il convient de prendre toute disposition pour éviter que l'élève ne soit empêché d'effectuer son stage, faute de pouvoir être réinscrit rapidement dans un nouvel établissement. Il est alors recommandé de prévoir que la sanction ne prendra effet qu'à l'issue du stage, afin d'éviter que l'élève ne perde le bénéfice de son année scolaire.

b) La mise en œuvre des moyens d'une action éducative : la mesure de responsabilisation, les mesures alternatives et le sursis

Les mesures de responsabilisation ont pour objet de permettre à l'élève de témoigner de sa volonté de conduire une réflexion sur la portée de son acte tant à l'égard de la victime éventuelle que de la communauté éducative. Ce type de sanction n'interrompt pas la scolarité de l'élève. Il s'agit d'inciter l'élève à participer de lui-même, en dehors du temps scolaire, à des activités de solidarité, culturelles ou de formation, ou à l'exécution d'une tâche à des fins éducatives. Il est ainsi pleinement acteur de l'acte éducatif qui lui permettra de développer son sens du civisme et de la responsabilité.

Lorsque la mesure de responsabilisation est réalisée à l'extérieur de l'établissement, un document signé par le chef d'établissement définit ses modalités d'exécution. Ce document doit être signé non seulement par le chef d'établissement et le représentant de la structure d'accueil mais également par le représentant légal de l'élève. De même, toute mesure alternative à la sanction proposée, selon le cas, par le chef d'établissement ou le conseil de discipline doit recueillir l'accord de l'élève et de son représentant légal s'il est mineur. L'un et l'autre sont avertis que le refus d'accomplir la mesure proposée, a pour effet de rendre exécutoire la sanction initialement prononcée et son inscription dans le dossier administratif de l'élève.

Les sanctions autres que l'avertissement et le blâme peuvent être prononcées avec sursis. Le sursis a pour effet de ne pas rendre la sanction immédiatement exécutoire, sans la faire disparaître pour autant : la sanction est prononcée mais n'est pas mise à exécution immédiatement. L'opportunité est ainsi donnée à l'élève de témoigner de ses efforts de comportement avec l'aide, en tant que de besoin, des adultes concernés. Lorsqu'il prononce une sanction avec sursis, le chef d'établissement ou le conseil de discipline informe l'élève que, pendant un délai spécifié au moment où cette décision est prise, une nouvelle atteinte au règlement intérieur justifiant une nouvelle sanction l'expose au risque de levée du sursis et de mise en œuvre de la sanction initiale.

Plusieurs cas de figure sont envisageables :

- si la nouvelle faute commise semble justifier l'application de la sanction antérieurement prononcée du fait notamment d'un niveau de gravité similaire, le sursis peut être levé, après un nouvel examen par l'autorité disciplinaire ;

- si l'autorité disciplinaire décide qu'il n'y a pas lieu de lever le sursis, le délai d'application de cette mesure de sursis continue de courir ;

- l'autorité disciplinaire peut prononcer à la fois la levée du sursis et une nouvelle sanction, l'application de ces sanctions ne peut avoir pour conséquence d'exclure temporairement de la classe ou de l'établissement l'élève plus de huit jours.

Le délai pendant lequel le sursis est susceptible d'être levé ne doit pas être trop long : il se compte en principe en mois, de façon à offrir à l'élève l'occasion de montrer une volonté positive d'amélioration de son comportement. Ce délai ne doit pas excéder une année de date à date, durée la plus longue de conservation d'une sanction dans le dossier administratif de l'élève (titre IV, article R. 511-13 du code de l'éducation). La sanction prononcée avec un sursis figure dans le dossier administratif de l'élève.

Dans le cas d'une exclusion définitive, le sursis ne pourra être levé que par le conseil de discipline qui est seul compétent pour prononcer ce degré de sanction.

Les mesures de prévention et d'accompagnement doivent trouver à s'appliquer notamment dans le cas où une sanction est assortie d'un sursis.

c) Vers une démarche restaurative

La mesure de responsabilisation et la sanction avec sursis doivent permettre de donner tout son contenu au caractère éducatif des sanctions et de développer, dans la communauté scolaire, une " approche restaurative ".

La solution collectivement consentie doit à la fois rétablir l'estime de soi de la victime, réinsérer l'auteur du manquement par sa capacité à redresser la situation, restaurer les liens entre les personnes et apaiser toute la communauté éducative.

Pour plus d'information sur la démarche restaurative, des outils pédagogiques sont disponibles sur le site du Centre national de documentation pédagogique : www.cndp.fr/climatscolaire.

2 - Le régime des punitions

Le régime des punitions doit être clairement distingué de celui des sanctions disciplinaires. Les punitions ne visent pas, en effet, des actes de même gravité et concernent essentiellement les manquements mineurs aux obligations des élèves et les légères perturbations dans la vie de la classe ou de l'établissement. Elles ont pour objet de permettre un traitement en temps réel et en proximité immédiate. Ces manquements peuvent en effet être à l'origine de dysfonctionnements multiples au sein de l'établissement, notamment lorsqu'ils présentent un caractère répétitif : altération de l'ambiance scolaire et par voie de conséquence de la motivation collective des élèves ; dégradation des conditions matérielles d'enseignement. Ces punitions doivent être explicitées. Il s'agit ainsi de rappeler aux élèves qu'aucun désordre, même mineur, ne peut être toléré dans l'enceinte de l'établissement afin de garantir à tous de bonnes conditions de vie et d'apprentissage. Une punition ne doit pas se substituer à la mise en œuvre d'une sanction quand celle-ci se justifie.

Les punitions constituent de simples mesures d'ordre intérieur, qui peuvent être mises en application par les enseignants ou d'autres personnels de l'établissement. À ce titre et à la différence des sanctions, elles ne sont pas susceptibles de recours devant le juge administratif. Les punitions ne sont pas mentionnées dans le dossier administratif des élèves concernés mais les parents doivent en être tenus informés. Les mesures qui peuvent être prononcées au titre de ces deux catégories sont donc différentes. Les autorités ou les personnels habilités à les prononcer, enfin, ne sont pas les mêmes : les punitions peuvent être prononcées par les personnels de direction, d'éducation, de surveillance et par les enseignants, à leur propre initiative ou sur proposition d'un autre membre de la communauté éducative en fonction au sein de l'établissement.

Les punitions doivent s'inscrire dans une démarche éducative partagée par l'ensemble de la communauté éducative. Il appartient au chef d'établissement de soumettre au conseil d'administration les principes directeurs qui président au choix des punitions applicables, dans un souci de cohérence et de transparence (cf. point 2.4 de la circulaire n° 2011-112 du 1er août 2011 relative au règlement intérieur dans les établissements publics locaux d'enseignement).

De façon générale, le respect des règles applicables dans la classe est de la responsabilité de l'enseignant : il lui revient d'y maintenir un climat serein par toutes mesures éducatives appropriées. Dans ce cadre, les punitions sont prises en seule considération du comportement de l'élève indépendamment de ses résultats scolaires.

Des dispositions devront donc être prises, au sein de chaque établissement, afin d'éviter que les faits les moins graves commis par des élèves perturbateurs pendant les heures de cours, ne fassent systématiquement l'objet d'un traitement par le service de la vie scolaire de l'établissement. Si, dans des cas très exceptionnels, l'enseignant décide d'exclure un élève de cours, cette punition s'accompagne nécessairement d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet et connu de tous les enseignants et personnels d'éducation. L'enseignant demandera notamment à l'élève de lui remettre un travail en lien avec la matière enseignée.

La liste indicative des punitions ci-dessous sert de base à l'élaboration des règlements intérieurs des établissements :

- rapport porté sur le carnet de correspondance ou sur un document signé par les parents ;
- excuse publique orale ou écrite : elle vise à déboucher sur une réelle prise de conscience du manquement à la règle ;

- devoir supplémentaire (assorti ou non d'une retenue) qui devra être corrigé par celui qui l'a prescrit. Les devoirs supplémentaires effectués dans l'établissement doivent être rédigés sous surveillance ;

- retenue pour faire un devoir ou un exercice non fait.

D'autres punitions peuvent éventuellement être prononcées. Toute punition doit faire l'objet d'une information écrite des parents. Pour rappel, la note zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite.

3 - Des mesures de prévention à privilégier

La démarche éducative doit prendre la forme d'un accompagnement, d'une éducation au respect de la règle, qui n'empêche pas la mise en œuvre de la procédure disciplinaire quand elle s'impose. Elle s'appuie sur des mesures de prévention, éventuellement proposées par la commission éducative.

3.1 - Les initiatives ponctuelles de prévention

Il s'agit de mesures qui visent à prévenir un acte répréhensible, par exemple la confiscation d'un objet dangereux. Il est rappelé que l'objet confisqué est placé sous la responsabilité de celui qui en a la garde. Il est également rappelé que les élèves ne peuvent être contraints à subir une fouille de leurs effets personnels, seul un officier de police judiciaire étant habilité à mettre en œuvre cette procédure.

Des mesures de prévention peuvent aussi être prises pour éviter la répétition des actes répréhensibles : ce peut être d'obtenir l'engagement d'un élève sur des objectifs précis en termes de comportement.

3.2 - La commission éducative : régulation, conciliation et médiation

Le rôle dévolu à la commission éducative instituée par l'article R. 511-19-1 du code de l'éducation témoigne de la volonté d'associer les parents dans les actions à caractère préventif. Cette instance a notamment pour mission de proposer au chef d'établissement des réponses éducatives, et d'assurer le suivi de l'application des mesures de prévention, d'accompagnement et des mesures de responsabilisation ainsi que des mesures alternatives aux sanctions.
a) Composition
La composition de la commission éducative est arrêtée par le conseil d'administration et inscrite au règlement intérieur. Le chef d'établissement qui en assure la présidence ou, en son absence, l'adjoint qu'il aura désigné, en désigne les membres. Elle comprend au moins un représentant des parents d'élèves et des personnels de l'établissement dont au moins un professeur. La commission peut inviter toute personne qu'elle juge nécessaire à la compréhension de la situation de l'élève, y compris un élève victime de l'agissement de ses camarades. Chacun de ses membres est soumis à l'obligation du secret en ce qui concerne tous les faits et documents dont ils ont connaissance au cours de la réunion de la commission éducative.
b) Missions
La commission éducative est réunie en tant que de besoin selon des modalités prévues par le conseil d'administration. Ses travaux, qui se déroulent dans les formes prescrites par la règlementation, ne sont pas un préalable à l'engagement d'une procédure disciplinaire et ne limitent pas les compétences des titulaires du pouvoir disciplinaire (cf. annexe I.B). Elle a pour mission d'examiner la situation d'un élève dont le comportement est inadapté aux règles de vie dans l'établissement ou qui ne répond pas à ses obligations scolaires. Elle doit favoriser la recherche d'une réponse éducative personnalisée. Le représentant légal de l'élève en cause est informé de la tenue de la commission et entendu, en particulier s'il en fait la demande.

Cette commission est également consultée lorsque surviennent des incidents graves ou récurrents. À ce titre, elle peut participer, en lien avec les personnels de santé et sociaux de l'établissement, à la mise en place d'une politique de prévention, d'intervention et de sanctions pour lutter contre le harcèlement en milieu scolaire et toutes les discriminations. Parce qu'elle permet également d'écouter, d'échanger entre toutes les parties, elle peut être le lieu pour trouver une solution constructive et durable en cas de harcèlement ou de discrimination.

Il peut notamment s'avérer utile d'obtenir de la part d'un élève dont le comportement pose problème un engagement fixant des objectifs précis. Cet engagement peut revêtir une forme orale ou écrite, être signé ou non. Il n'entraîne, en tout état de cause, aucune obligation soumise à sanction au plan juridique. Il doit s'accompagner de la mise en place d'un suivi de l'élève par un référent. Le représentant légal de l'élève doit en être informé.

3.3 - La médiation par les pairs

La médiation est une méthode de résolution des conflits entre deux parties avec l'aide d'une tierce personne qui joue le rôle de médiateur. La médiation par les pairs suggère que le conflit qui oppose deux élèves puisse faire l'objet d'une médiation menée par un élève tiers et formé à ce type de démarche. La médiation par les pairs nécessite un accompagnement spécifique de la part des adultes. Une charte fixant le cadre de mise en place de cette démarche est consultable sur le site du Centre national de documentation pédagogique ( www.cndp.fr/climatscolaire).

4 - La garantie de la continuité des apprentissages

La période transitoire d'interruption de la scolarité ne doit pas consister, pour l'élève, en un temps de désœuvrement. Des mesures d'accompagnement en cas d'interruption de la scolarité liée à une sanction d'exclusion de la classe ou de l'établissement ou à l'interdiction d'accès à l'établissement prononcée à titre conservatoire, doivent être prévues au règlement intérieur. Il s'agit d'assurer la continuité des apprentissages ou de la formation afin de préparer la réintégration de l'élève.

4.1 - Accompagner les exclusions temporaires

Il convient, dans toute la mesure du possible, d'internaliser l'exclusion temporaire de l'établissement (ou de ses services annexes) pour éviter qu'elle se traduise par une rupture des apprentissages préjudiciable à la continuité de la scolarité de l'élève. Dans la même optique, les modalités d'accueil de l'élève qui fait l'objet d'une exclusion de classe devront être précisées.

Il appartient au chef d'établissement de veiller à ce que l'équipe éducative prenne toute disposition pour que cette période d'exclusion soit utilement employée : la poursuite du travail scolaire constitue la principale mesure d'accompagnement.

4.2 - Exclusion définitive : l'obligation de réaffectation

L'article D. 511-43 du code de l'éducation prévoit que lorsqu'une sanction d'exclusion définitive est prononcée à l'encontre d'un élève soumis à l'obligation scolaire, le recteur ou le directeur académique des services de l'éducation nationale, selon le cas, en est immédiatement informé. Il pourvoit aussitôt à l'inscription dans un autre établissement ou dans un centre public d'enseignement par correspondance. Néanmoins, il est rappelé qu'un élève exclu définitivement de l'établissement, même s'il n'est plus soumis à l'obligation scolaire, doit pouvoir mener à terme le cursus dans lequel il est engagé et se présenter à l'examen. L'article L. 122-3 du code de l'éducation dispose en effet qu'à l'issue de la scolarité obligatoire, tout élève qui n'a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir poursuivre des études afin d'atteindre un tel niveau. Dans ce cas, une affectation doit être proposée à l'élève exclu.

Afin que la réaffectation d'un élève exclu soit assurée sans délai dans les conditions prévues par la réglementation, le chef d'établissement prend contact avec le directeur académique des services départementaux de l'éducation nationale avant la tenue d'un conseil de discipline lorsqu'une sanction d'exclusion définitive risquerait d'être prononcée.

4.3 - Les mesures d'accompagnement de la sanction

Ces mesures d'accompagnement concernent les mesures élaborées en partenariat avec d'autres services ainsi que les dispositifs d'aide aux victimes.
Les dispositifs en partenariats
Des partenariats peuvent être développés localement entre les établissements et des équipes spécialisées pour prévenir l'exclusion et, le cas échéant, participer à l'accueil et au suivi des élèves exclus. Une prise en charge peut être proposée par les services sociaux, éducatifs et de santé de proximité ainsi que dans le cadre des programmes de réussite éducative (politique de la ville). Enfin, dans le cadre de la protection de l'enfance et de la prise en charge des mineurs en danger ou délinquants, la mise en place de mesures d'aide et d'assistance éducatives peut être envisagée respectivement par l'aide sociale à l'enfance (conseil général), la protection judiciaire de la jeunesse avec le concours du secteur associatif habilité.

Les élèves bénéficiant de ces dispositifs restent inscrits dans leur établissement et une convention individuelle avec la structure d'accueil précise la façon dont l'établissement assume sa mission éducative à leur égard. Un suivi de l'élève par une personne référente au sein de la structure d'accueil est dans tous les cas à prévoir.

Les dispositifs en partenariats sur lesquels un établissement peut s'appuyer pour l'accompagnement des sanctions sont présentés dans le projet d'établissement.
Les dispositifs d'aide aux victimes
Une attention particulière doit être portée à l'accompagnement des victimes, personnels et élèves, et des parents des élèves concernés, à tous les niveaux de la hiérarchie. Une information précise doit leur être donnée sur les soutiens extérieurs d'ordres juridique, psychologique et social mis en place dans le cadre du dispositif d'aide aux victimes prévu par la convention conclue entre le ministère de l'éducation nationale et l'Institut national d'aide aux victimes et de médiation (Inavem).

5 - Pilotage académique

Les autorités académiques doivent assurer le pilotage du dispositif réglementaire d'application de la règle. Quand le projet académique prévoit des objectifs en matière de mesures de prévention, et de sanctions, chaque établissement peut concourir à cette politique dans le cadre de son contrat d'objectifs. La lettre de mission du chef d'établissement peut fixer des objectifs pour son action en matière de politique de prévention et de sanction de l'établissement.

Le pilotage académique de la politique de prévention et de sanction s'appuiera, notamment, sur un bilan de l'application de la règle et du recours aux sanctions. À cette fin, les chefs d'établissement transmettent au recteur d'académie, sous couvert du directeur académique des services de l'éducation nationale, les procès-verbaux des conseils de discipline et un état trimestriel des sanctions disciplinaires prononcées par ces conseils ou par eux-mêmes, avec leurs motifs. À partir de cette information, une synthèse académique des sanctions prononcées pourra être communiquée à l'ensemble des établissements publics locaux d'enseignement. Elle constituera un instrument utile de définition d'une politique cohérente en matière disciplinaire. L'harmonisation des sanctions prononcées dans les établissements est en effet un objectif vers lequel doit tendre chaque académie.

Un référent académique sera désigné pour le suivi de ce dossier. Les IA-IPR établissements et vie scolaire ont un rôle de premier plan à jouer notamment dans l'harmonisation des règles et procédures disciplinaires. Il leur appartient également d'accompagner les établissements dans la mise en œuvre du nouveau régime relatif aux mesures prononcées à titre conservatoire et sanctions assorties d'un sursis, précisé par le décret précité du 22 mai 2014. Ils pourront assurer l'animation et la formation des équipes notamment au niveau des bassins d'éducation. Ils sont appelés à jouer le même rôle dans la recherche de partenariat avec les collectivités territoriales, les associations, les groupements rassemblant des personnes publiques ou les administrations de l'État concernés, afin de faciliter la mise en place des mesures alternatives à la sanction et des mesures de responsabilisation. Ils mettront tout particulièrement l'accent sur l'évaluation et la diffusion de dispositifs de prévention, repérés comme porteurs d'effets positifs. Ils apporteront leur expertise et leurs conseils aux établissements comptant un nombre important de décisions d'exclusion définitive ou temporaire. Cette aide se fondera sur l'analyse d'un indicateur de climat scolaire et plus particulièrement des indicateurs mesurant le nombre d'exclusions (de cours, de classe, de l'établissement temporaire ou définitive).

La circulaire n° 2011-111 du 1er août 2011 relative à l'organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté, mesures de prévention et alternatives aux sanctions est abrogée.

Annexe

Guide pour l'application de la règle dans le second degré
I - Les sanctions et les mesures alternatives à la sanction
A. Échelle et nature des sanctions applicables

1 - Échelle des sanctions

2 - Nature des sanctions

a) Avertissement

b) Blâme

c) Mesure de responsabilisation

d) Exclusion temporaire de la classe

e) Exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes

f) Exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes

3 - Mesure alternative aux sanctions 4° et 5° prévues à l'article R.511-13 du code de l'éducation

B. Les titulaires du pouvoir disciplinaire

1 - Le chef d'établissement

2 - Les conseils de discipline

a) Le conseil de discipline de l'établissement

b) Le conseil de discipline départemental
II - La procédure disciplinaire
A. Une procédure soumise au respect des principes généraux du droit

1 - Le principe de légalité des fautes et des sanctions

2 - La règle " non bis in idem " (pas de double sanction)

3 - Le principe du contradictoire

4 - Le principe de proportionnalité

5 - Le principe de l'individualisation

a) Énoncé du principe

b) Faits d'indiscipline commis en groupe

6 - L'obligation de motivation

B. Les mesures conservatoires

C. Les modalités de la prise de décision en matière de sanctions

1 - les étapes de la prise de décision

a) Information de l'élève, de son représentant légal et de la personne éventuellement chargée de le représenter

b) Consultation du dossier administratif de l'élève

c) Convocation éventuelle du conseil de discipline et de l'élève

d) La procédure devant le conseil de discipline

2 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure pénale

3 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure civile en cas de dommages causés aux biens de l'établissement

4 - La notification et le suivi des sanctions

a) Notification

b) Le registre des sanctions

c) Le suivi administratif des sanctions

5 - Les voies de recours

a) Les recours administratifs

b) Le recours contentieux

I - Les sanctions disciplinaires et les mesures alternatives à la sanction

Les sanctions disciplinaires concernent les manquements graves ou répétés aux obligations des élèves et notamment les atteintes aux personnes et aux biens. Les sanctions sont fixées de manière limitative à l'article R. 511-13 du code de l'éducation. Elles sont inscrites au dossier administratif de l'élève.

A - Échelle et nature des sanctions applicables

L'échelle des sanctions fixée à l'article R. 511-13 du code de l'éducation est reproduite dans le règlement intérieur. Toutefois, le juge administratif (CE, 16 janvier 2008, MEN c/Mlle A, n° 295023) considère que, même en l'absence de toute mention dans le règlement intérieur, l'échelle des sanctions réglementaires est applicable de plein droit.

1 - L'échelle des sanctions

L'échelle réglementaire des sanctions applicables est la suivante :

- l'avertissement ;

- le blâme ;

- la mesure de responsabilisation, exécutée dans l'enceinte de l'établissement ou non, en dehors des heures d'enseignement, qui ne peut excéder vingt heures ;

- l'exclusion temporaire de la classe qui ne peut excéder huit jours et au cours de laquelle l'élève est accueilli dans l'établissement ;

- l'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes qui ne peut excéder huit jours ;

- l'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

La mesure de responsabilisation, l'exclusion temporaire de la classe ou de l'établissement et l'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes peuvent être prononcées avec sursis. Il s'agit néanmoins de sanctions à part entière. Il peut en effet s'avérer préférable, dans un souci pédagogique et éducatif, de ne pas rendre la sanction immédiatement exécutoire tout en signifiant clairement à l'élève qu'une nouvelle atteinte au règlement intérieur l'expose au risque de la mise en œuvre de la sanction prononcée avec un sursis. La sanction prononcée avec un sursis figure à ce titre dans le dossier administratif de l'élève. Toutefois, dans cette hypothèse, la sanction est prononcée, mais elle n'est pas mise à exécution.

Lorsqu'il prononce une sanction avec un sursis, le chef d'établissement ou le conseil de discipline informe l'élève que le prononcé d'une nouvelle sanction, pendant un délai à déterminer lors du prononcé de cette sanction, l'expose à la levée du sursis. Dans le cas d'une exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes, ce délai est fixé à un an de date à date.

Si un nouveau manquement justifiant une sanction est commis, trois hypothèses sont envisageables :

- le sursis est levé : la sanction initiale est alors mise en œuvre ;

- une nouvelle sanction est prononcée : cette nouvelle sanction n'a pas automatiquement pour effet d'entraîner la levée du sursis antérieurement accordé ;

- le sursis est levé et une nouvelle sanction est concomitamment prononcée. Toutefois, la mise en œuvre de ces deux sanctions cumulées ne peut avoir pour effet, d'exclure l'élève pour une durée de plus de huit jours de sa classe, de son établissement ou des services annexes.

2 - Nature des sanctions

a) L'avertissement, loin d'être symbolique, constitue une sanction. Premier grade dans l'échelle des sanctions, l'avertissement peut contribuer à prévenir une dégradation du comportement de l'élève. Comme les autres sanctions, il est porté au dossier administratif de l'élève qui est informé de cette inscription.

b) Le blâme constitue un rappel à l'ordre écrit et solennel. Les observations adressées à l'élève présentent un caractère de gravité supérieure à l'avertissement. Comme les autres sanctions, le blâme doit faire l'objet d'une décision dûment notifiée à l'intéressé ou à son représentant légal par le chef d'établissement. L'élève doit certifier en avoir pris connaissance. Cette décision, versée à son dossier administratif, peut être suivie, au besoin, d'une mesure d'accompagnement de nature éducative.

c) La mesure de responsabilisation qui implique la participation de l'élève, en dehors des heures d'enseignement, à des activités de nature éducative pendant une durée qui ne peut excéder vingt heures.

Elle peut se dérouler au sein de l'établissement. Dans l'hypothèse où elle n'est pas effectuée dans l'établissement mais au sein d'une association, d'une collectivité territoriale, d'un groupement rassemblant des personnes publiques ou d'une administration de l'État, l'accord de l'élève et, lorsqu'il est mineur, celui de son représentant légal doit être recueilli. Le refus de l'élève ne peut l'exonérer de la sanction qui devra alors être exécutée au sein de l'établissement.

Une convention de partenariat entre l'établissement et l'organisme d'accueil doit avoir été autorisée par le conseil d'administration préalablement à l'exécution de la mesure. L'arrêté du 30 novembre 2011 pris en application de l'article R. 511-13 du code de l'éducation fixe les clauses-types de la convention. Le même arrêté décrit les informations qui doivent figurer dans le document signé par le chef d'établissement, le représentant légal et le responsable de la structure d'accueil, afin de définir les modalités d'exécution de la mesure de responsabilisation.

L'exécution de la mesure de responsabilisation doit demeurer en adéquation avec l'âge de l'élève et ses capacités. Toute activité ou tâche susceptible de porter atteinte à la santé et à la dignité de l'élève est interdite. Il appartient aux chefs d'établissement d'exercer un contrôle sur le contenu des activités ou tâches réalisées par l'élève afin de s'assurer que la nature et les objectifs de la mesure de responsabilisation sont conformes à l'objectif éducatif assigné à celle-ci.

Par exemple, dans le cas d'un propos injurieux envers un camarade de classe, l'élève sanctionné pourra avoir à réaliser une étude en lien avec la nature du propos qu'il a tenu ou, dans le cas du déclenchement d'une alarme, mener une réflexion sur la mise en danger d'autrui ou être invité à rencontrer des acteurs de la protection civile. Dans le cadre de cette démarche, l'engagement de l'élève à réaliser la mesure de responsabilisation est clairement acté.

Il est souhaitable qu'à l'issue de la mesure le chef d'établissement en fasse un bilan avec l'élève et ses parents.

Il convient de ne pas confondre cette sanction avec la mesure de responsabilisation prononcée à titre d'alternative à la sanction, laquelle peut être proposée à l'élève qui a fait l'objet d'une sanction d'exclusion temporaire de la classe, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

d) L'exclusion temporaire de la classe peut être prononcée si un élève perturbe plusieurs cours de façon répétitive. Cela suppose une concertation, en amont, entre les différents membres de l'équipe pédagogique et éducative. Cette concertation est essentielle afin de garantir la portée éducative de la sanction. L'exclusion de la classe, dont la durée maximale est de huit jours, s'applique à l'ensemble des cours d'une même classe. Elle n'est pas assimilable à l'exclusion du cours qui relève, quant à elle, du régime des punitions. Pendant l'exclusion de la classe, l'élève est accueilli dans l'établissement.

e) L'exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes, qu'elle ait été prononcée par le chef d'établissement ou le conseil de discipline, est désormais limitée à huit jours, de façon à ne pas compromettre la scolarité de l'élève.

f) L'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes : le conseil de discipline est seul compétent pour prononcer cette sanction.
Si l'exclusion définitive d'un élève est prononcée, un accueil spécifique devra être mis en place dans le nouvel établissement d'affectation pour favoriser son intégration. En application de l'article D. 511-30 du code de l'éducation, si l'élève a déjà fait l'objet d'une exclusion définitive au cours de l'année scolaire, l'information préalable du directeur académique des services de l'éducation nationale est obligatoire.

En application de l'article L. 131-6 du code de l'éducation, le maire de la commune où est domicilié l'élève doit être informé de la durée des sanctions d'exclusion temporaire ou définitive de l'établissement prononcées à l'encontre des élèves, afin de lui donner la possibilité de prendre les mesures à caractère social ou éducatif appropriées, dans le cadre de ses compétences.

3 - Mesure alternative aux sanctions 4°) et 5°) prévues à l'article R. 511-13 du code de l'éducation

Une mesure de responsabilisation peut être proposée à l'élève comme alternative aux sanctions 4°) et 5°) de l'article R. 511-13 du code de l'éducation, ce qui suppose, par définition, que l'une de celles-ci ait fait l'objet d'une décision dûment actée. Si le chef d'établissement ou le conseil de discipline juge opportun de formuler une telle proposition à l'élève, elle doit recueillir, ensuite, l'accord de l'élève et de son représentant légal s'il est mineur.

La possibilité de prononcer une mesure alternative à la sanction n'est envisageable que dans l'hypothèse d'une exclusion temporaire de la classe ou d'une exclusion temporaire de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

Elle obéit au même régime juridique que la mesure de responsabilisation prononcée à titre de sanction (cf. annexe 2.c) Lorsque l'élève a respecté son engagement, la mention de la sanction initialement prononcée est retirée du dossier administratif de l'élève, au terme de l'exécution de la mesure de responsabilisation ; seule la mesure alternative à la sanction y figure.

L'élève et son représentant légal, s'il est mineur, sont avertis que le refus d'accomplir la mesure proposée a pour effet de rendre exécutoire la sanction initialement prononcée et son inscription dans le dossier administratif de l'élève. Le renoncement à la mesure alternative par l'élève au cours de son exécution a les mêmes conséquences.

B - Les titulaires du pouvoir disciplinaire

L'initiative de la procédure disciplinaire appartient exclusivement au chef d'établissement, éventuellement sur demande d'un membre de la communauté éducative. C'est aussi le chef d'établissement qui décide ou non de réunir le conseil de discipline. La décision d'engagement ou de refus d'engagement d'une procédure disciplinaire n'est pas susceptible de faire l'objet de recours en annulation devant le juge administratif.

Lorsque le chef d'établissement, saisi par écrit d'une demande de saisine du conseil de discipline émanant d'un membre de la communauté éducative, décide de ne pas engager de procédure disciplinaire, il notifie par écrit à l'intéressé sa décision de refus motivée, en application de l'article D. 511-30 du code de l'éducation.

Le chef d'établissement est tenu d'engager une procédure disciplinaire lorsqu'un membre du personnel de l'établissement a été victime de violence verbale ou physique et lorsque l'élève commet un acte grave à l'égard d'un membre du personnel ou d'un autre élève. Il convient à nouveau de bien distinguer l'engagement d'une procédure disciplinaire et la décision prise au terme de cette procédure.

1 - Le chef d'établissement

Le chef d'établissement peut prononcer, dans le respect de la procédure disciplinaire, toutes les sanctions qu'il juge utiles, dans la limite des pouvoirs propres qui lui sont reconnus aux termes des dispositions de l'article R. 511-14 du code de l'éducation : avertissement, blâme, mesure de responsabilisation, exclusion temporaire de la classe, de l'établissement ou de l'un de ses services annexes d'une durée maximale de huit jours.

Si le chef d'établissement peut prononcer seul toutes les sanctions autres que l'exclusion définitive, il a néanmoins la possibilité de réunir le conseil de discipline en dehors des cas où cette formalité est obligatoire.

2 - Les conseils de discipline

Le conseil de discipline de l'établissement doit être distingué du conseil de discipline départemental qui est réuni dans des circonstances particulières. Les règles de fonctionnement du conseil de discipline sont permanentes quelles que soient les modalités selon lesquelles il est réuni. Le conseil de discipline détient une compétence exclusive lorsqu'un personnel de l'établissement a été victime d'atteinte physique. Par ailleurs, il est seul habilité à prononcer les sanctions d'exclusion définitive de l'établissement ou de l'un de ses services annexes.

Les différentes modalités de réunion du conseil de discipline sont les suivantes.
a) Le conseil de discipline de l'établissement
Le conseil de discipline comprend 14 membres :

- le chef d'établissement ;

- son adjoint ;

- un conseiller principal d'éducation désigné par le conseil d'administration sur proposition du chef d'établissement ;

- le gestionnaire ;

- cinq représentants des personnels dont quatre au titre des personnels d'enseignement et d'éducation et un au titre des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service ;

- trois représentants des parents d'élèves et deux représentants des élèves dans les collèges ;

- deux représentants des parents d'élèves et trois représentants des élèves dans les lycées.

Le conseil de discipline est présidé par le chef d'établissement ou, en cas d'absence de celui-ci, par son adjoint. Le conseil de discipline peut entendre, en tant que de besoin, des personnalités qualifiées, susceptibles d'éclairer ses travaux.

Les représentants des personnels sont élus chaque année en leur sein par les membres titulaires et suppléants du conseil d'administration appartenant à leurs catégories respectives. Cette élection a lieu, pour les représentants des personnels d'enseignement et d'éducation, au scrutin proportionnel au plus fort reste, pour le représentant des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service, au scrutin uninominal à un tour.

Les représentants des parents d'élèves et des élèves sont élus chaque année en leur sein par les membres titulaires et suppléants du conseil d'administration appartenant respectivement à chacune de ces catégories au scrutin proportionnel au plus fort reste.

Pour chaque membre élu du conseil, un suppléant est élu dans les mêmes conditions.
En fonction de la situation et des risques de troubles, dans l'établissement et à ses abords, qu'est susceptible d'entraîner la réunion d'un conseil de discipline, celui-ci peut, sur décision de son président, être réuni dans un autre établissement ou, le cas échéant, dans les locaux de la direction des services départementaux de l'éducation nationale. Dans cette hypothèse, sa composition n'est pas modifiée.
b) Le conseil de discipline départemental
Le chef d'établissement a la possibilité de saisir le directeur académique des services de l'éducation nationale, en vue de réunir le conseil de discipline départemental en lieu et place du conseil de discipline de l'établissement, dans les conditions prévues aux articles R. 511-44 et R. 511-45 du code de l'éducation et suivants, s'il estime que la sérénité du conseil de discipline n'est pas assurée ou que l'ordre et la sécurité dans l'établissement seraient compromis. Cette procédure peut être mise en œuvre pour des faits d'atteinte grave portée aux personnes ou aux biens et est envisageable dans deux hypothèses :

- si l'élève a déjà fait l'objet d'une sanction d'exclusion définitive de son précédent établissement ;

- ou si l'élève fait parallèlement l'objet de poursuites pénales en raison des faits justifiant la saisine du conseil de discipline.

Le conseil de discipline départemental a les mêmes compétences et est soumis à la même procédure que le conseil de discipline de l'établissement.

Il comprend, outre le directeur académique des services de l'éducation nationale, ou son représentant, président, deux représentants des personnels de direction, deux représentants des personnels d'enseignement, un représentant des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service, un conseiller principal d'éducation, deux représentants des parents d'élèves et deux représentants des élèves ayant tous la qualité de membre d'un conseil de discipline d'établissement.

Ils sont nommés pour un an par le recteur d'académie. Celui-ci, en tant que de besoin, peut recueillir des propositions auprès des associations représentées au conseil de l'éducation nationale institué dans le département pour les représentants des parents d'élèves, auprès du conseil académique de la vie lycéenne pour les représentants des élèves et auprès des organisations syndicales représentatives au niveau départemental pour les représentants des personnels.

Le conseil de discipline départemental siège à la direction des services départementaux de l'éducation nationale.

II - La procédure disciplinaire

Les principes généraux du droit s'appliquent quelles que soient les modalités de la procédure disciplinaire : saisine ou non du conseil de discipline.

A. Une procédure soumise au respect des principes généraux du droit

1 - Le principe de légalité des fautes et des sanctions

Il convient de préciser dans le règlement intérieur les comportements fautifs qui contreviendraient aux obligations des élèves définies à l'article L. 511-1 du code de l'éducation, susceptibles à ce titre d'entraîner l'engagement d'une procédure disciplinaire. Une faute peut reposer sur des faits commis hors de l'établissement scolaire, s'ils ne sont pas dissociables de la qualité de l'élève. Par exemple, il a été jugé que laisser un message injurieux sur le répondeur téléphonique personnel d'un enseignant qui l'avait exclu de ses cours n'est pas détachable de la qualité d'élève et peut être sanctionné (CAA Lyon, 13 janvier 2004 - TA Paris, 17 novembre 2005 - TA Versailles, 13 novembre 2007). Un harcèlement sur Internet entre élèves est donc de nature à justifier une sanction disciplinaire.
La liste des sanctions prévues par l'article R. 511-13 du code de l'éducation figure dans le règlement intérieur.

2 - La règle " non bis in idem " (pas de double sanction)

Aucun élève ne peut faire l'objet de plusieurs sanctions au sein de l'établissement à raison des mêmes faits. Pour autant, cette règle ne fait pas obstacle à la prise en compte de faits antérieurs pour apprécier le degré de la sanction qui doit être infligée en cas de nouvelle faute, en particulier en cas de harcèlement.

3 - Le principe du contradictoire

Pour être effective, la procédure contradictoire suppose un strict respect des droits de la défense, à peine de nullité de la sanction décidée, conformément aux articles R. 421-10-1 et D. 511-31 et suivants du code de l'éducation. Il est donc impératif d'instaurer un dialogue et d'entendre leurs arguments avant toute décision de nature disciplinaire, qu'elle émane du chef d'établissement ou du conseil de discipline.

4 - Le principe de proportionnalité

Le régime des sanctions est défini de façon graduelle : l'application qui en est faite doit être à la mesure de la gravité du manquement à la règle. Elle doit toujours constituer une réponse éducative adaptée.

Il convient à cet effet de prendre en compte la nature de la faute commise : les atteintes aux personnes et aux biens doivent, par exemple, être clairement distinguées. Il s'agit ainsi d'éviter toute confusion ou incohérence dans l'application de l'échelle des sanctions. Par conséquent, un nouveau manquement au règlement intérieur ne saurait suffire, à lui seul, à justifier une nouvelle mesure à l'encontre de l'élève, plus lourde que la précédente.

5 - Le principe de l'individualisation

Le principe de l'individualisation des sanctions est conforme à la règle d'équité : elles ne peuvent atteindre indistinctement un groupe d'élèves.
a) Énoncé du principe
Le principe d'individualisation implique de tenir compte du degré de responsabilité de l'élève. La sanction ne se fonde pas seulement sur l'acte en lui-même mais également sur la prise en compte de la personnalité de l'élève, surtout s'agissant des mineurs, ainsi que du contexte dans lequel la faute a été commise. Les punitions ou sanctions collectives sont donc prohibées.
b) Faits d'indiscipline commis en groupe
Le principe de l'individualisation n'est toutefois pas exclusif de sanctions prononcées à raison de faits commis par un groupe d'élèves identifiés qui, par exemple, perturbe le fonctionnement de la classe. Il convient d'établir, dans toute la mesure du possible, les degrés de responsabilité de chacun(e) afin d'individualiser la sanction, ce qui n'exclut pas qu'elle soit identique pour plusieurs élèves.

6 - L'obligation de motivation

La convocation soit à un entretien, soit à un conseil de discipline doit comporter la mention précise des faits reprochés.

Qu'elle soit prononcée par le chef d'établissement ou par le conseil de discipline, toute sanction, y compris l'avertissement et le blâme, doit être écrite et comporter une motivation claire et précise, rappelant les considérations de droit et de fait qui constituent le fondement de la décision, en application de l'article 3 de la loi du 11 juillet 1979 relative à la motivation des actes administratifs et à l'amélioration des relations entre l'administration et le public.

B - Les mesures conservatoires

Les mesures conservatoires ne présentent pas le caractère d'une sanction et ne sauraient jouer ce rôle sous peine d'être annulées par le juge. Ces mesures à caractère exceptionnel, qui doivent répondre à une véritable nécessité, peuvent s'avérer opportunes notamment pour garantir l'ordre au sein de l'établissement.
a) Mesure conservatoire prononcée dans le délai de trois jours ouvrables imparti à l'élève pour présenter sa défense prévue à l'article R. 421-10-1
Lorsqu'il se prononce seul sur les faits qui ont justifié l'engagement d'une procédure disciplinaire, le chef d'établissement a la possibilité, en cas de nécessité, d'interdire l'accès de l'élève à l'établissement, à titre conservatoire, pendant la durée maximale de trois jours ouvrables correspondant au délai accordé à l'élève pour présenter sa défense (art. R. 421-10-1 du code de l'éducation) dans le cadre du respect du principe du contradictoire.
b) Mesure conservatoire prononcée dans l'attente de la comparution de l'élève devant le conseil de discipline
L'article D. 511-33 du code de l'éducation donne la possibilité au chef d'établissement d'interdire l'accès de l'établissement à un élève, en cas de nécessité, en attendant la comparution de celui-ci devant le conseil de discipline. La mise en œuvre de cette mesure conservatoire implique donc la saisine préalable de ce conseil.

C - Les modalités de la prise de décision en matière de sanctions

1 - Les étapes de la prise de décision

Les modalités de la procédure disciplinaire, tant devant le chef d'établissement que devant le conseil de discipline, sont détaillées dans le règlement intérieur.
a) Information de l'élève, de son représentant légal et de la personne éventuellement chargée de le représenter
La communication à l'élève, à son représentant légal et à la personne susceptible de l'assister, de toute information utile à l'organisation de sa défense doit toujours être garantie, conformément au principe du contradictoire.

En application des articles D. 511-32 et R. 421-10-1 du code de l'éducation, l'élève doit être informé des faits qui lui sont reprochés.

Lorsque le chef d'établissement se prononce seul sur les faits qui ont justifié l'engagement de la procédure, il fait savoir à l'élève qu'il peut, dans un délai de trois jours ouvrables, présenter sa défense oralement ou par écrit et se faire assister de la personne de son choix. Si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse présenter ses observations. Dans l'hypothèse où le chef d'établissement notifie ses droits à l'élève à la veille des vacances scolaires, le délai de trois jours ouvrables court normalement.

Lorsque le conseil de discipline est réuni, le chef d'établissement doit préciser à l'élève cité à comparaître qu'il peut présenter sa défense oralement ou par écrit et se faire assister par une personne de son choix. Si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse présenter ses observations. Le représentant légal de l'élève et, le cas échéant, la personne chargée de l'assister, sont informés de leur droit d'être entendus à leur demande par le chef d'établissement ou le conseil de discipline.
b) Consultation du dossier administratif de l'élève
Lorsque le chef d'établissement se prononce seul sur les faits qui ont justifié la procédure comme lorsque le conseil de discipline est réuni, l'élève, son représentant légal et la personne éventuellement chargée de l'assister pour présenter sa défense peuvent prendre connaissance du dossier auprès du chef d'établissement, dès le début de la procédure disciplinaire. Le dossier doit inclure toutes les informations utiles : pièces numérotées relatives aux faits reprochés (notification, témoignages écrits éventuels...) ; éléments de contexte (bulletins trimestriels, résultats d'évaluation, documents relatifs à l'orientation et à l'affectation, attestations relatives à l'exercice des droits parentaux...) ; éventuels antécédents disciplinaires...

Lorsque le conseil de discipline est réuni, ses membres disposent de la même possibilité.
c) Convocation du conseil de discipline et de l'élève
Les convocations sont adressées par le chef d'établissement sous pli recommandé aux membres du conseil de discipline au moins huit jours avant la séance dont il fixe la date. Elles peuvent être remises en main propre à leurs destinataires, contre signature. Le chef d'établissement convoque dans les mêmes formes, en application de l'article D. 511-31 du code de l'éducation, l'élève et son représentant légal s'il est mineur, la personne éventuellement chargée d'assister l'élève pour présenter sa défense, la personne ayant demandé au chef d'établissement la comparution de celui-ci et, enfin, les témoins ou les personnes susceptibles d'éclairer le conseil sur les faits motivant la comparution de l'élève.
d) La procédure devant le conseil de discipline
Les modalités de la procédure à suivre devant le conseil de discipline sont détaillées aux articles D. 511-30 et suivants du code de l'éducation. Il convient de rappeler que le conseil de discipline entend l'élève en application de l'article D. 511-39 du code de l'éducation et, sur leur demande, son représentant légal et la personne éventuellement chargée d'assister l'élève. Il entend également deux professeurs de la classe de l'élève en cause, désignés par le chef d'établissement, les deux délégués d'élèves de cette classe, toute personne de l'établissement susceptible de fournir des éléments d'information sur l'élève de nature à éclairer les débats, la personne ayant demandé au chef d'établissement la comparution de l'élève et, enfin, les témoins ou les personnes susceptibles d'éclairer le conseil sur les faits motivant sa comparution.

Le procès-verbal mentionné à l'article D. 511-42 doit être rédigé dans les formes prescrites et transmis au recteur dans les cinq jours suivant la séance.

2 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure pénale

Les procédures pénales et disciplinaires sont indépendantes.

La sanction prononcée sur le terrain disciplinaire n'est pas exclusive d'une qualification pénale des faits susceptible de justifier, éventuellement, la saisine du juge pénal. La décision du conseil de discipline ne porte pas atteinte à la présomption d'innocence. La circonstance que le procureur de la République décide de ne pas donner suite à la plainte déposée contre un élève ne prive pas l'administration de la possibilité d'engager une procédure disciplinaire. Il appartient dans ce cas à l'administration, sous le contrôle du juge administratif, d'apprécier si les faits reprochés à l'intéressé sont matériellement établis et susceptibles de donner lieu au prononcé d'une sanction disciplinaire. Néanmoins, il n'existe pas une étanchéité absolue entre la procédure pénale et la procédure disciplinaire. Le Conseil d'État considère en effet que si la qualification juridique retenue par le juge pénal ne lie pas l'administration, les faits qu'il constate et qui commandent nécessairement le dispositif de son jugement s'imposent à elle. Il n'en va pas de même, en revanche, d'un jugement de relaxe qui retient que les faits reprochés ne sont pas établis ou qu'un doute subsiste sur leur réalité. Un jugement de relaxe n'empêche donc pas qu'une sanction disciplinaire soit prononcée à l'encontre d'un élève, dès lors que l'administration est capable de démontrer la matérialité des fautes justifiant une sanction disciplinaire.

En application de l'article D. 511-47, lorsqu'un élève est traduit devant le conseil de discipline de l'établissement ou le conseil de discipline départemental et qu'il fait l'objet de poursuites pénales en raison des mêmes faits, l'action disciplinaire peut, en cas de contestation sérieuse sur la matérialité de ces faits ou sur leur imputation à l'élève en cause, être suspendue jusqu'à ce que la juridiction saisie se soit prononcée. Avant d'envisager une éventuelle suspension de la procédure disciplinaire, il convient donc de s'assurer que les conditions suivantes sont réunies :

- l'effectivité des poursuites pénales : le simple signalement ou le dépôt de plainte auprès des autorités de police ne suffisent pas à déclencher les poursuites qui doivent être diligentées par le Parquet, selon les formes légales prescrites : citation à comparaître devant la juridiction de jugement compétente selon les procédures en vigueur (citation directe, comparution immédiate, convocation par officier de police judiciaire ou convocation par procès-verbal), ouverture d'une information judiciaire et mise en examen. Il est nécessaire que des partenariats locaux soient mis en place afin que l'autorité judiciaire informe les autorités académiques ainsi que les chefs d'établissement des suites judiciaires données à leurs signalements ;

- l'existence d'une contestation sérieuse : lorsqu'il existe une contestation sérieuse sur la matérialité des faits ou sur leur imputation à l'élève en cause, la procédure disciplinaire peut être suspendue dans l'attente de la décision de la juridiction saisie.

Il est envisageable qu'une suspension de la procédure disciplinaire dans l'attente de la décision de la juridiction pénale intervienne alors que le chef d'établissement a interdit à titre conservatoire, en application de l'article D. 511-33, l'accès de l'élève à l'établissement en attendant la réunion du conseil de discipline. Cette mesure est dans ce cas susceptible de se prolonger pendant une durée incompatible avec les obligations scolaires de l'élève, qui demeure inscrit dans l'établissement. Le chef d'établissement doit donc veiller à assortir sa décision des mesures d'accompagnement appropriées. Une inscription au Centre national d'enseignement à distance (Cned) ou, sous réserve de l'accord des parents, un accueil dans un autre établissement scolaire sont recommandés dans l'hypothèse de poursuites pénales.

Si, en revanche, le conseil de discipline estime qu'il n'existe pas de doute sur la matérialité des faits, il peut, selon sa libre appréciation, décider de poursuivre la procédure disciplinaire et prononcer éventuellement une sanction, sans attendre l'issue des poursuites pénales. Dans toute la mesure du possible, il est préférable que le conseil de discipline se prononce sans délai.

Il est à relever qu'un dossier relatif à une procédure disciplinaire peut, le cas échéant, être saisi sous réquisition, c'est-à-dire sur ordre de l'autorité judiciaire compétente, dans le cadre d'une procédure judiciaire.

3 - Articulation entre procédure disciplinaire et procédure civile en cas de dommages causés aux biens de l'établissement

La mise en cause de la responsabilité de l'élève majeur ou des personnes exerçant l'autorité parentale en cas de dommage causé aux biens de l'établissement relève respectivement des dispositions des articles 1382 et 1384 du code civil. De façon générale, le principe de co-responsabilité des parents, auxquels l'éducation des enfants incombe au premier chef, doit pouvoir s'appliquer au sein de l'éducation nationale, selon les règles de droit commun, lorsque les biens de l'établissement font l'objet de dégradations. Le chef d'établissement dispose ainsi de la possibilité d'émettre un ordre de recette à leur encontre afin d'obtenir réparation des dommages causés par leur enfant mineur.

4 - La notification et le suivi des sanctions

La notification de la décision, effectuée selon les formes prescrites, ne marque pas l'achèvement de la procédure disciplinaire car elle peut faire l'objet d'un recours administratif ou contentieux.
a) Notification
La sanction et/ou la décision de révocation d'un sursis doit être notifiée à l'élève et, le cas échéant, à son représentant légal, par pli recommandé le jour même de son prononcé ou au plus tard le premier jour ouvrable suivant. Elle peut également être remise en main propre contre signature. En vertu de la loi du 11 juillet 1979, la sanction notifiée à l'élève doit être motivée, sous peine d'être irrégulière. Concrètement, cette obligation légale est respectée si la notification de la décision est accompagnée des motifs écrits, clairs et précis, de fait et de droit qui en constituent le fondement. Les mentions des voies et délais de recours contre les décisions rendues, soit par le chef d'établissement, soit par le conseil de discipline, doivent toujours figurer sur la notification susceptible de faire l'objet d'un recours. A défaut, le délai de forclusion de deux mois à l'expiration duquel les décisions de sanction ne peuvent plus faire l'objet d'un recours n'est plus opposable par l'administration.
b) Le registre des sanctions
Chaque établissement tient un registre des sanctions prononcées comportant l'énoncé des faits et des mesures prises à l'égard d'un élève, sans mention de son identité. Ce registre est destiné à donner la cohérence nécessaire aux sanctions prononcées, dans le respect du principe d'individualisation. Il constitue un mode de régulation et favorise les conditions d'une réelle transparence. Il permet au chef d'établissement de faire partager par la communauté éducative une vision de la politique suivie par l'établissement en la matière et constitue ainsi un instrument de pilotage.
c) Le suivi administratif des sanctions
Le dossier administratif de l'élève permet d'assurer le suivi des sanctions au plan individuel. Toute sanction disciplinaire constitue une décision individuelle qui doit être versée au dossier administratif de l'élève. Ce dossier peut, à tout moment, être consulté par l'élève ou s'il est mineur par son représentant légal.

Les sanctions d'avertissement, de blâme et la mesure de responsabilisation sont effacées du dossier administratif de l'élève à l'issue de l'année scolaire. Il en est de même pour toute mesure alternative à la sanction si l'élève a respecté l'engagement écrit précisant les conditions de mise en œuvre de ladite mesure. Dans le cas contraire, la sanction initialement envisagée est inscrite au dossier. Les autres sanctions, hormis l'exclusion définitive, sont effacées du dossier administratif de l'élève au bout d'un an à partir de la date à laquelle elle a été prononcée. Le calcul des délais relatifs à l'effacement de la sanction s'effectue de date à date.

Afin d'encourager un dialogue éducatif sur le respect des règles de vie collective, l'élève peut demander au chef d'établissement l'effacement de toute sanction lorsqu'il change d'établissement. Cette possibilité ne s'applique pas, toutefois, à la sanction d'exclusion définitive. Le chef d'établissement se prononcera au vu du comportement de l'élève depuis l'exécution de la sanction dont il demande l'effacement et au regard de ses motivations. Si l'effet éducatif de la sanction n'est pas avéré, son effacement pourra être refusé. Dans tous les cas, les sanctions figurant au dossier administratif de l'élève en sont effacées au terme de ses études dans le second degré.

Il est rappelé que les lois d'amnistie couvrent de leur bénéfice les faits qui auraient pu ou qui ont donné lieu à une procédure disciplinaire, à l'exclusion de ceux constituant des manquements à la probité, aux bonnes mœurs ou à l'honneur, ou ayant donné lieu à une condamnation pénale qui n'a pas été amnistiée. Les lois d'amnistie font obstacle au déclenchement de la procédure disciplinaire pour les faits qui sont couverts par elle, ainsi que, le cas échéant, à l'exécution de la sanction qui a été prononcée pour ces faits. Elles entraînent l'effacement des sanctions prononcées, qui sont regardées comme n'étant pas intervenues. En conséquence, si un élève qui a fait l'objet d'une exclusion définitive d'un établissement sollicite une nouvelle inscription dans ce même établissement ou dans un autre, cette demande ne peut être rejetée au motif de ladite sanction, l'administration n'étant plus autorisée à y faire référence (article L. 133-1 du code pénal).

5 - Les voies de recours

Il existe deux types de recours ouverts : les recours administratifs ou contentieux. Les décisions éventuelles de rejet de demandes formulées par la voie gracieuse ou hiérarchique doivent porter mention, au même titre que les sanctions elles-mêmes, des voies et délais de recours.
a) Les recours administratifs
Les recours administratifs facultatifs, gracieux ou hiérarchiques, peuvent être formés à l'encontre des décisions prises par le chef d'établissement. Le recours administratif devant le recteur à l'encontre des décisions du conseil de discipline est un préalable obligatoire à un recours contentieux.
- Les recours administratifs facultatifs, gracieux ou hiérarchiques
Dans l'hypothèse où le chef d'établissement a prononcé seul une sanction, l'élève ou, s'il est mineur, son représentant légal, a la possibilité de former un recours gracieux auprès du chef d'établissement dans un délai de deux mois à compter de sa notification.

Il peut également former un recours hiérarchique devant l'autorité académique. Les recours gracieux ou hiérarchiques ne sont pas suspensifs de l'exécution de la sanction.
- Le recours administratif préalable obligatoire devant le recteur d'académie
Toute décision du conseil de discipline ou du conseil de discipline départemental peut être déférée au recteur d'académie, en application de l'article R. 511-49 du code de l'éducation, dans un délai de huit jours à compter de la notification, soit par le représentant légal de l'élève, ou par ce dernier s'il est majeur, soit par le chef d'établissement. Cette règle vaut quelle que soit la nature de la décision prise par le conseil de discipline : décision de sanctionner ou non les faits à l'origine de la procédure disciplinaire. Le recteur d'académie prend sa décision après avis de la commission académique d'appel qu'il préside. En cas d'empêchement, il peut se faire représenter pour présider la commission. Le représentant du recteur appelé à présider la commission ne doit pas, toutefois, y siéger en qualité de membre de droit. La procédure devant la commission académique d'appel est la même que devant les conseils de discipline. La décision du conseil de discipline demeure néanmoins exécutoire, nonobstant la saisine du recteur d'académie. Sa décision doit intervenir dans un délai d'un mois à compter de la date de réception de l'appel.

Le recours administratif préalable obligatoire devant le recteur contre les décisions du conseil de discipline doit obligatoirement avoir été formé avant la saisine éventuelle de la juridiction administrative. Cette dernière ne pourra statuer que sur la décision du recteur, non sur la sanction prononcée par le conseil de discipline.
b) Le recours contentieux
L'élève ou son représentant légal, s'il est mineur, peut contester les sanctions prononcées par le chef d'établissement devant le tribunal administratif compétent, dans le délai de droit commun de deux mois après la notification.

L'élève ou son représentant légal, s'il est mineur, peut contester dans le même délai les sanctions prononcées par le recteur après une décision défavorable rendue à l'issue de la procédure d'appel.

Dans l'hypothèse de recours gracieux et/ou hiérarchique contre une décision rendue par le chef d'établissement seul, l'élève ou son représentant légal a la possibilité de former un recours contentieux devant la juridiction administrative dans les deux mois suivant l'éventuelle décision de rejet. Il est précisé que l'exercice d'un recours administratif facultatif interrompt le délai de deux mois du recours contentieux. Toutefois, le délai du recours contentieux ne peut être prorogé qu'une fois.

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Face aux actes d'indiscipline, l'établissement scolaire doit prendre les mesures appropriées afin de sanctionner les actes et comportements contraires au règlement intérieur et au bon climat scolaire. Mais il doit aussi mettre en œuvre une politique de prévention impliquant la communauté éducative (personnels, élèves, parents) qui puisse limiter la nécessité de recourir aux sanctions les plus graves.

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Les procédures disciplinaires dans le second degré : enjeux juridiques et éducatifs | L’Autonome de Solidarité Laïque

# data[].attributes.attachment_link.description
Les procédures disciplinaires dans le second degré : enjeux juridiques et éducatifs on L’Autonome de Solidarité Laïque

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d’enseignement adapté, mesures de prévention et alternatives aux sanctions

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le respect d'autrui est une condition du bonheur collectif et de l'épanouissement de chacun. À ce titre, l'école en fait un savoir fondamental. Comme les autres savoirs, le respect d'autrui s'apprend d'abord par les enseignements dispensés par les professeurs, ensuite par une éducation quotidienne qui passe par le respect des règles élémentaires de civilité et du règlement intérieur.

Chaque agression, chaque insulte, chaque incivilité doit être signalée et sanctionnée. Il ne saurait être transigé avec ce principe, a fortiori si ces actes sont dirigés contre un représentant de l'autorité publique, qu'il soit professeur ou personnel de l'éducation nationale.

L'institution scolaire doit poursuivre son travail de prévention mais aussi apporter des réponses concrètes et efficaces pour répondre à ces situations et prendre en charge les élèves poly-exclus.

1. Renforcer les procédures disciplinaires et leur suivi dans les collèges et les lycées

Les dispositions du décret n° 2019-906 du 30 août 2019 relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré relevant du ministère chargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de la mer et du décret n° 2019-908 du 30 août 2019 relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré et les établissements d'État relevant du ministère chargé de l'éducation nationale visent à apporter à chaque manquement grave aux règlements une réponse rapide, juste et efficace.

a. Signaler systématiquement les faits

Chaque incident fait l'objet d'un signalement et d'un suivi. L'établissement doit ainsi se doter d'un document recensant l'ensemble des faits déclarés et mettant en regard la sanction apportée. Un bilan annuel détaillé des incidents et des sanctions est présenté au conseil d'administration de l'établissement.

b. Simplifier les procédures pour répondre plus rapidement

Les deux décrets nouveaux simplifient les procédures disciplinaires, notamment les modalités de convocation des conseils de discipline, afin d'apporter une réponse plus rapide aux faits de violence (cf. annexe 1).

Tout le panel des sanctions doit être mobilisé, et notamment les mesures de responsabilisation. Les sanctions doivent être adaptées à la nature des faits reprochés.

Il est enfin rappelé l'importance de la dimension pédagogique de la commission éducative qui permet aux élèves de prendre conscience de la gravité de leurs actes.

c. Assurer le suivi des élèves sanctionnés

Après une exclusion, une période probatoire est instaurée. Les élèves feront l'objet d'un suivi particulier pour faire le point sur leur situation. Il appartiendra aux principaux des collèges et aux proviseurs des lycées d'engager la modification des règlements intérieurs afin de préciser les mesures d'accompagnement.

d. Répondre plus efficacement aux violences les plus graves

La sanction disciplinaire peut constituer une réponse suffisante au regard de la faible gravité des actes, de la personnalité de l'auteur et du contexte dans lequel ils se produisent. En cas de faits plus graves, l'autorité judiciaire peut être saisie.

Cette saisine repose sur des critères définis dans les conventions Justice-Éducation nationale.

Ces conventions, qui ont montré leur pertinence[1], seront actualisées afin de détailler les circuits de signalement des faits. Leur mise en œuvre repose sur une totale implication des référents de chacun des ministères concernés. À ce titre, les référents de l'éducation nationale devront être associés aux cellules départementales de suivi du plan violence mises en place par les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen).

2. Renforcer la protection des personnels

Les personnels d'établissement scolaire bénéficient du statut juridique de " personne chargée d'une mission de service public ", aggravant la qualification pénale des faits de violence commises contre eux.

Toute incivilité, atteinte ou autre fait grave commis à l'encontre d'un personnel de l'éducation nationale doit systématiquement faire l'objet d'une réponse de la part de l'institution, sans préjudice de suites judiciaires éventuelles.

En outre, les personnels doivent être mieux informés des moyens à leur disposition, soit en cas d'agression, soit en cas de mise en cause abusive à leur encontre, et accompagnés dans leurs démarches.

Plusieurs guides d'accompagnement ont donc été réalisés :

- le premier détaille, pour l'ensemble des acteurs concernés (personne mise en cause, personnels de direction, autorité hiérarchique), les mesures à prendre en cas de plainte (fondée ou abusive) ;

- des guides sont également destinés aux personnels du premier comme du second degré, afin de les accompagner dans leurs démarches lorsqu'ils sont victimes d'incivilité ou d'agression dans le cadre de leurs fonctions.

3. Prendre en charge les élèves hautement perturbateurs et poly-exclus

Afin de répondre aux actes de violence commis dans les écoles et les établissements, de manière réitérée pour certains élèves, parfois dès l'école élémentaire, plusieurs possibilités d'accompagnement sont envisagées. Elles doivent intervenir de manière adaptée et graduée selon la situation, sans remettre en cause les règles disciplinaires à l'école.

a. Intervention de l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire

À la demande du chef d'établissement et du directeur d'école et en accord avec les autorités académiques, l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire mise en place dans le cadre des conventions rectorats/Agences régionales de la santé (ARS) peut intervenir pour soutenir l'équipe pédagogique.

La prise en charge par l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire intervient en troisième niveau, une fois que le travail pédagogique et éducatif entrepris par le professeur et l'équipe éducative de l'école et/ou de l'établissement avec les parents (niveau 1) et que l'intervention d'autres professionnels (niveau 2) n'ont pas permis d'améliorer la situation.

L'équipe mobile mixte intervient en associant les familles dans le cadre d'un contrat et pour une durée limitée.

b. Les classes relais

Le décret n° 2019-909 du 30 août 2019 permet à l'autorité académique d'inscrire un élève exclu définitivement de son établissement dans une classe relais, sans le consentement préalable de ses représentants légaux.

Cette inscription, justifiée par les circonstances ayant conduit à l'exclusion définitive de l'élève et les besoins spécifiques de ce dernier, permet à l'élève de continuer sa scolarité dans un cadre adapté. L'élève est également inscrit dans un établissement scolaire qu'il intègrera à l'issue de son passage en classe relais.

c. Responsabiliser les parents

Le chef d'établissement accueillant un élève ayant fait l'objet de deux exclusions définitives au cours de la même année scolaire peut saisir le directeur académique des services de l'éducation nationale afin de mettre en œuvre un protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (Par).

Le protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (Par) doit permettre de poursuivre un dialogue avec les personnes responsables de l'élève et de les guider, en cas de besoin, vers le service ou le dispositif de soutien le plus approprié.

Les personnels éducatifs, sociaux et de santé sont étroitement associés à ce suivi, le cas échéant avec les partenaires (services socio-éducatifs ou de soins) afin, s'il s'agit d'un problème social, familial ou de santé, d'offrir un accompagnement adapté à l'élève et à ses parents.

Les parents de l'élève ou son représentant légal sont convoqués pour un entretien avec le directeur académique des services de l'éducation nationale dans les dix jours suivant la saisine par le chef d'établissement afin de leur présenter le sens des engagements qu'ils devront respecter.

Le Par est signé par le Dasen et les parents de l'élève, ou son représentant légal, en présence du chef d'établissement. Il énonce les engagements des parents devant permettre d'améliorer le comportement de l'élève et précise les actions d'accompagnement à mettre en œuvre au sein de l'établissement.

Fondé sur l'alliance avec les parents de l'élève, le Par constitue par conséquent un levier essentiel pour favoriser le retour de l'élève à une scolarité favorable aux apprentissages et à l'amélioration du climat scolaire dans les établissements.

4. Des organisations adaptées aux enjeux

a. Création par le Dasen autour de lui d'une cellule de lutte contre les violences scolaires et désignation d'un référent

Un comité de pilotage placé auprès du directeur académique des services de l'éducation nationale assurera la mise en œuvre et le suivi du plan de lutte contre les violences scolaires.

Le Dasen désignera au sein de ce comité un référent chargé du suivi de l'ensemble des questions relatives à la violence dans les établissements. Ce comité peut être composé du Dasen ou d'un directeur académique adjoint des services de l'éducation nationale (Daasen), du secrétaire général, des chefs de division, de l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'information et de l'orientation, du proviseur de vie scolaire, du conseiller technique santé social.

Il a notamment pour mission :

- d'assurer un suivi systématique des faits de violence et de harcèlement signalés par les écoles et établissements et de leur traitement (réponses éducatives, sanctions), notamment dans la mise en œuvre des mesures de prévention et d'accompagnement, le développement des mesures de responsabilisation et des nouvelles mesures faisant suite à la réintégration d'un élève exclu temporairement pour des faits de violence ;

- de procéder à une analyse des décisions en matière disciplinaire à partir des rapports des chefs d'établissements ;

- de traiter les affectations des élèves après une exclusion définitive de leur établissement, en lien avec la commission départementale d'affectation en classe relais dédiée aux élèves hautement perturbateurs à l'issue d'une exclusion, présidée par le Dasen ;

- d'élaborer la convention départementale Justice / Éducation nationale signée par le Dasen ;

- de réguler les saisines des directeurs et des chefs d'établissement dans le cadre du protocole d'accompagnement et de responsabilisation et d'organiser leur élaboration en présence du chef d'établissement et du représentant légal de l'élève ;

- de fédérer et faire connaître les initiatives et les dispositifs innovants des établissements en direction notamment des élèves et des parents ;

- d'impulser les formations notamment sur les enjeux des relations familles - écoles ;

- d'adapter et de renforcer les liens avec tous les acteurs du territoire : collectivités territoriales, caisses d'allocations familiales, associations, acteurs de la politique de la Ville, représentants institutionnels.

Les référents départementaux " violence en milieu scolaire " seront réunis en vue de dresser le bilan des actions de lutte contre la violence scolaire engagées à l'échelle de leur département, et notamment la mise en œuvre du Par, aux fins d'évaluation du dispositif et d'identification des pistes d'évolutions qualitatives.

b. Le Dasen doit identifier dans le département les classes relais susceptibles d'accueillir les élèves hautement perturbateurs et poly-exclus qu'il pourra y affecter directement

Dans chaque département, le Dasen identifiera de manière spécifique les classes relais pouvant accueillir les élèves hautement perturbateurs et/ou poly-exclus. L'admission de ce type d'élèves dans ces structures à la suite d'un conseil de discipline sera portée à la connaissance de la commission départementale d'affectation en classe relais, présidée par le Dasen, qui rassemble les chefs des établissements de rattachement, des représentants de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), du département (l'aide sociale à l'enfance), éventuellement des autres institutions partenaires ainsi que des professionnels de santé.

c. Le Dasen doit développer et transformer les internats relais en internats tremplins

L'objectif est de disposer dans chaque académie d'au moins un internat tremplin à horizon 2022. Ces nouvelles structures pourront dans un premier temps être créées par transformation des actuels internats-relais.

L'implantation des internats-tremplins devra tenir compte du volume d'exclusions définitives et relever d'un choix géographique réfléchi avec l'ensemble des acteurs et sur la base de considérations éducatives. Le schéma d'implantation devra aussi être travaillé avec les collectivités de rattachement. L'implantation en éducation prioritaire devra être évitée.

Tout élève admis en internat tremplin est en rupture profonde avec les exigences de la vie des établissements scolaires (élèves poly-exclus) et/ou est incapable d'améliorer son comportement au sein de l'établissement sans accompagnement spécifique. L'internat tremplin se fonde sur trois principes : inclusion, personnalisation et responsabilisation.

L'élève est obligatoirement inscrit dans un établissement scolaire et demeure en conséquence sous la responsabilité de l'institution scolaire.

Le placement en internat tremplin peut intervenir dans plusieurs situations :

- si l'accueil en classe relais n'est pas jugé suffisamment efficace au regard de l'évaluation de la situation de l'élève ;

- si l'élève relève d'une mesure de protection de l'enfance et si son maintien dans sa famille n'est plus possible ; dans ce cas, le juge des enfants pourra, après évaluation pluridisciplinaire, décider d'un placement en internat tremplin ;

- ou s'il est prononcé par le juge dans le cadre d'une procédure pénale.

L'internat-tremplin bénéficie d'un encadrement éducatif renforcé et doit reposer sur un projet pédagogique et éducatif global élaboré conjointement avec l'équipe pédagogique et les personnels de la PJJ engagés dans le projet selon un cahier des charges défini au niveau national.

Il s'attachera particulièrement à l'objectif de socialisation, d'éducation à la citoyenneté mais aussi de réinvestissement du jeune dans les apprentissages.

Une circulaire interministérielle des ministères chargés de la justice, de l'intérieur, de l'éducation nationale et de l'agriculture, réactivant les conventions Éducation nationale/Justice et organisant avec les directions départementales de la sécurité publique (DDSP) les contrats intercommunaux/locaux de sécurité (CI/LSPD), impulsera de nouveaux partenariats entre les administrations concernées.

[1] Bilan effectué par la direction des affaires criminelles et des grâces du ministère de la Justice en décembre 2018.

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Plan de lutte contre les violences scolaires

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Le respect d'autrui est une condition du bonheur collectif et de l'épanouissement de chacun. À ce titre, l'école en fait un savoir fondamental. Comme les autres savoirs, le respect d'autrui s'apprend d'abord par les enseignements dispensés par les professeurs, ensuite par une éducation quotidienne qui passe par le respect des règles élémentaires de civilité et du règlement intérieur.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée.

Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau.

Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée. Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau. Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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Au début du XXIème siècle, tout semble indiquer que l'école républicaine n'a pas pu effectuer sa nécessaire évolution.

Si la massification des publics s'est bien réalisée, incontestable dans ses chiffres, la démocratisation des enseignements n'a pas encore converti ce changement quantitatif en une authentique révolution pédagogique. Certes, les élèves sont bien numériquement accueillis dans les classes et réussissent, pour l'écrasante majorité d'entre eux, à l'examen final du baccalauréat. Mais les modalités inéquitables de cet accompagnement, les reconductions tacites des anciennes préséances accordées aux mieux-lotis de notre système n'échappent à vrai dire à personne. Nul ne peut nier aujourd'hui la persistance des inégalités scolaires, la prégnance des injustices entre les élèves selon leur lieu de scolarisation, selon leurs contextes familiaux et les aléas de leurs parcours. Vont-ils ou non subir le harcèlement qui se généralise à l'école ? Bénéficieront-ils ou non d'une évaluation bienveillante et motivante ou subiront-ils les affres de la " constante macabre "? Auront-ils la chance d'être dans les établissements les plus " performants " ? Toutes ces questions restent indécises, liées à de multiples facteurs et demeurent la plupart du temps tributaires des moyens dont disposent les familles pour accompagner leurs enfants.

Oui, il existe bien des fractures scolaires qui suivent les lignes de faille de notre société.

Oui, les destins des élèves sont en grande partie actés par les ressources culturelles et économiques des parents. Oui, le harcèlement, l'imprécision des évaluations, les variabilités de compétences des équipes attendent et affectent la grande majorité d'entre eux. Ce tiers institué en vue d'éduquer équitablement tous les élèves qu'est l'école n'affirme plus la rectitude de sa présence, ne s'impose plus dans les esprits avec la nette évidence d'une autorité assise et sûre de ses actes. L'incertitude règne. Elle instille un désarroi généralisé au sein duquel une nouvelle forme de comportement advient : celle des consommateurs d'école qui font leur marché dans la grande offre éducative des établissements : publics ou privés, des villes ou des champs - se fiant approximativement aux palmarès et aux effets de rumeurs, aux bruits qui courent et aux produits d'appel présentés en guise de chaland. Ce phénomène désormais banalisé indique la perte patente de l'unité républicaine pour une école en perte de référence. Il signe la crise aigue de l'égalité scolaire, la fin annoncée d'une l'éducation nationale, de tous et pour tous. Car si tous les élèves ont une école, tous n'ont pas la même école.

On a longtemps cru, on nous a longtemps dit que les problèmes à l'école n'étaient en fait que ceux de la société, mis en résonnance dans le lieu scolaire où ces questions trouvaient davantage d'ampleur. Mais l'évidence est aujourd'hui toute autre : les problèmes à l'école sont bien les problèmes de l'école, produits en son sein, advenus en et par elle. Et l'institution scolaire est alors en bute à de multiples critiques, de provenances et de tonalité diverses. Au point que l'on peut dire aujourd'hui qu'il existe une certaine forme d'unanimité contre l'actuel fonctionnement scolaire. Du côté des conservateurs et de la pensée libérale, on condamne depuis les années 70 l'inefficience de l'école française publique : moins performante que le privé, incapable de s'adapter à ses élèves et aux contextes éducatifs, méprisant les droits élémentaires des familles, pédagogiquement obsolète dans ses méthodes. Les moyens alloués seraient qui plus est détournés par un corporatisme professionnel oublieux de l'intérêt général et qui abuserait de son pouvoir d'influence en corrompant la bonne marche du système. Mais les penseurs de gauche ne sont pas non plus en reste face à une forme dénoncée d'injustice scolaire. L'école aurait ainsi failli à ses engagements démocratiques, trahi la promesse d'égalisation des conditions en reconduisant et en amplifiant les inégalités sociales des familles. Elle pratiquerait ainsi une forme de discrimination négative ; favorisant les plus nantis et légitimant par les modalités d'une sélection partiale la promotion des bien-nés. Ainsi, l'école unique est dénoncée comme : " un outil de démocratisation illusoire alors même que l'hypothèse de la neutralité de l'Institution scolaire perdrait toute crédibilité sous l'impact du développement de la sociologie de l'éducation "[1].

Ce feu croisé des critiques indique alors quelque chose d'essentiel : le système éducatif français joue à la fois sur deux tableaux, incapable de prendre véritablement une voie décisive parmi deux chemins possibles. Les conservateurs lui reprochent avec justesse d'avoir abandonné les politiques de l'élitisme scolaire. Et ils sont nombreux à pleurer la perte de l'heureux temps où l'on pouvait assumer au grand jour ses discriminations scolaires et pratiquer sans freins une distinction au mérite. Mais les partisans de la démocratisation déplorent à l'inverse le vide de toutes les mesures prises - voire, pire encore, la perpétuation de l'élitisme par les voies détournées d'une politique sélective qui avance masquée. Et le fond du problème est que les deux camps ont en fait raison en même temps : car si l'école reste fondamentalement celle de la méritocratie, les modalités de la sélection dans une école massifiée et gagnée à l'objectif de l'égalité perdent en efficacité et en exactitude. Et inversement, si les objectifs actuels des politiques éducatives sont bien ceux de la démocratisation, nul doute que les pratiques continuent à reconduire un élitisme scolaire qui exclut et trie à fleuret plus moucheté.

Toute la question se joue donc bien là : dans cette indécision actuelle de notre école qui n'a pas réellement tranché le nœud gordien de ses fins et la bonne orientation de ses moyens. Certes, les politiques proclamées au grand jour sont claires et sans la moindre ambiguïté : c'est bien l'objectif de la démocratisation des publics scolaires qui s'affiche et se revendique comme l'unique finalité d'un système éducatif ouvert sur le monde et gagné à la notion de capital humain. Mais la culture dominante reste bien, inversement et à tous les niveaux des acteurs éducatifs, celle de la méritocratie. On fait donc coexister depuis des décennies des dispositifs et des objectifs ouvertement égalitaristes avec des mises en œuvre et des pratiques qui sont restées élitistes. D'où cette impression de ne pas avancer. D'où ce découragement qui saisit bon nombre de fonctionnaires face à l'inertie d'un système replié sur lui-même, incapable de réaliser sincèrement les réformes qui se succèdent en une morne répétition des mêmes objectifs, revendiqués dans les principes et invariablement démentis dans les actes. Ainsi, de nouveaux serpents de mer hantent désormais les paysages éducatifs : accompagnement personnalisé, pédagogie différenciée, évaluation par compétences... Mais ces animaux nagent en eaux troubles, émergent avec peine d'un marigot d'où s'extirpent encore et à leur insu d'autres espèces, plus anciennes et déjà dans la place : logique d'excellence, sélection par le mérite, notation discriminante...

Tout cela crée un malaise, engendre une brume diffuse autour des pratiques et des fins authentiquement recherchées. On ne sait plus trop, en fait, ce qu'il convient de suivre et ce qu'il est juste de faire ; ce qu'est être un " bon " enseignant, un " bon " gestionnaire de l'éducation... S'agit-il encore de former les meilleurs au mieux de ce qu'ils peuvent être : d'en faire des polytechniciens et des énarques - au risque de négliger mécaniquement, par moyens priorisés, les plus fragiles ? Convient-il à l'inverse de faire réussir tous les élèves, en n'assurant peut-être pas aux meilleurs la réussite optimale à laquelle ils auraient pu légitimement prétendre ?

Certes, la DEPP différencie dans ses évaluations des établissements scolaires ceux qui sont " élitistes " et ceux qui sont " accompagnants " : suggérant ainsi que les meilleurs établissements doivent faire les deux. Mais curieusement, quand on considère attentivement la manière dont les fameux pourcentages des performances sont établis, on découvre une supercherie. En effet, chaque lycée est évalué dans ses résultats au baccalauréat en référence à un taux attendu : calculé essentiellement en fonction des catégories sociales des élèves. Ainsi, un établissement aura théoriquement d'autant plus de mérite à faire réussir ses élèves qu'il scolarisera des familles d'origine plutôt défavorisées. Or, ce qu'on ne précise pas, c'est que les taux attendus sont établis à l'échelle des départements et non des établissements. On ne distingue donc pas de manière objective ceux qui accueillent, dans le même département, des familles modestes ou favorisées. Sans le dire réellement - et même, plus cyniquement, en prétendant faire le contraire - on privilégie donc là encore, dans les modalités mêmes de mesure de ces fameuses performances des établissements, ceux qui scolarisent les familles les plus aisées.

Une authentique confusion règne donc dans les pratiques comme dans les objectifs poursuivis. Pour chaque décision, pour chaque dispositif, pour chaque réforme, les pas semblent aller dans un sens puis dans l'autre. La démocratisation, toujours, est la voie à suivre. Mais les chemins indiqués conduisent invariablement dans d'autres directions. Car à chaque fois le même sentier se reconstruit sous les pas ; les mêmes logiques de sélection des meilleurs élèves qu'il s'agit de différencier de la " masse " des autres se remettent en place : comme afin de préserver un ordre inaltérable, imprescriptible qui consiste à ne pas mélanger torchons et serviettes pour une école qui doit assurer sa mission historique d'excellence et servir un repas roboratif à ses invités nantis. C'est ainsi le tonneau des Danaïdes de l'équité scolaire : ce que l'on met d'un côté ressort de l'autre pour alimenter le flot continu de l'élitisme.

Deux paradigmes perdurent donc, coexistent sans s'affronter directement au sein d'un même espace éducatif : utilitarisme et égalitarisme distillent l'un et l'autre leurs effluves et instillent leurs breuvages à des acteurs éducatifs qui vont de l'un à l'autre : acquiesçant à l'un et à l'autre en des postures jugées interchangeables. Un même professeur peut ainsi, en toute bonne foi, vouloir accompagner ses élèves les plus fragiles tout en mettant en œuvre des modalités de notation des performances scolaires qui les placent pédagogiquement en difficulté. Car le problème est en fait fondamental : il prend désormais sa source au sein même des valeurs et des principes de notre système éducatif. La gangrène a gagné le cœur de l'organisme scolaire qui se trouve vicié en son fond par ce mal éthique. Oui, notre éthique éducative est bien malade, corrompue par des tiraillements internes qui l'écartèlent d'un côté et de l'autre : reproduisant par des biais nouveaux les gestes d'un élitisme tout en énonçant les paroles et en mimant les postures d'un égalitarisme convaincu.

Il convient donc de comprendre que le mal réside au sein même de la culture éducative : dans les antinomies de sa rationalité, dans la confrontation de ses valeurs : inclusion, excellence, universalité, égalité, unité, autonomie.

Chacune d'entre elles est légitime, inaliénable, fondatrice d'un ordre éducatif juste selon le point de vue adopté. Mais prises ensemble, elles se contredisent et se confrontent, invitent à prendre des directions distinctes et à prioriser différemment l'action des pouvoirs publics auprès des élèves. Et là où il faudrait choisir, l'institution scolaire diffère ses décisions. D'où ces distances récurrentes entre les objectifs posés et les dispositifs mis en œuvre, entre les fins et les moyens, entre les principes et les directives. Cette confusion est alors dramatique, source d'une inefficacité devenue structurelle : faute d'avoir pu trancher, d'avoir pu instaurer un consensus républicain. La pédagogie doit bien suivre " l'administratif ", la culture dominante doit s'adapter aux objectifs poursuivis. Faute de cette mise en adéquation minimale, les pratiques resteront balbutiantes et les actes désorganisés.
La valeur de l'inclusion scolaire, de l'accompagnement individualisé de chaque élève et de la lutte contre le décrochage est bien aujourd'hui le point central et consensuel d'un système éducatif axé sur la réussite de tous - et non plus des meilleurs.
Mais cette révolution n'est en pratique que très incomplète. Elle génère sur le plan des valeurs et des principes de nombreux conflits : conflits culturels entre l'esprit méritocratique des enseignants et l'accompagnement de la difficulté scolaire, conflits idéologiques entre l'unité républicaine et l'ouverture aux différences - " l'indifférence aux différences " selon la formule de Bourdieu. Tout se passe comme si notre école proclamait des objectifs et des valeurs qu'elle hésitait à prendre au sérieux et à authentiquement mettre en œuvre. Et le fait que s'affirme aujourd'hui une logique nouvelle d'individualisation des parcours des élèves constitue à la fois un test et une avancée dans cet esprit de l'inclusion scolaire. Il convient donc de prendre acte de ce hiatus, de prendre date face à la situation de blocage à laquelle nous sommes arrivés. La solution passe nécessairement par une profonde conversion culturelle : il ne sert à rien d'édicter des règles, d'élaborer des dispositifs éducatifs dont les mises en œuvre ne suivront pas, quoi qu'il puisse en être des éléments de langage ministériels, les fins assignées.

Entre les deux paradigmes de l'utilitarisme et de l'égalitarisme, l'école doit donc bien décider : ou bien abandonner résolument la culture de l'élitisme et mettre en œuvre authentiquement les dispositifs pédagogiques permettant la différenciation des élèves comme leur accompagnement personnalisé ; ou bien renoncer à entrer dans une démocratisation des savoirs et rester arc-boutée sur le modèle d'une méritocratie à la fois historique et inique.

Et ce sont alors les termes mêmes du contrat éducatif qu'il convient de revisiter : Quelle justice éducative faut-il choisir pour l'école de demain ? Quel type de contrat chaque famille peut-elle estimer acceptable de passer avec l'éducation nationale ? Un examen concret de différents " cas d'école " permet de montrer là où résident les plus fortes injustices. Les failles du contrat éducatif initial manifestent leurs faiblesses en des zones clairement identifiées et connues de tous : violences scolaires subies et commises par les élèves, iniquité des orientations et des évaluations, inefficacité et insuffisance de la prise en charge des difficultés d'apprentissage, respect insuffisant des droits des parents à exercer leur autorité face à l'école. Ces différents aspects d'une carence éducative dessinent alors les axes d'un nouveau contrat éducatif : plus juste, prenant plus sincèrement et authentiquement en compte la délégation originelle des familles qui confient leurs enfants à la république.

Le préalable à tout autre droit, l'exigence première et incontournable de toute forme d'association civile est la garantie par l'institution publique de la sûreté des contractants. Nulle forme d'existence collective ne peut être juste et même acceptable si la sécurité des biens et des personnes n'est pas initialement assurée par l'autorité sous laquelle se placent les membres.

L'école a donc pour obligation première de préserver la sécurité des élèves et les conditions minimales d'une sérénité de leur existence scolaire.

Or, tel n'est pas très majoritairement le cas aujourd'hui dans les établissements. Les statistiques du harcèlement montrent l'ampleur du mal et la gravité de la situation. La violence scolaire s'est cruellement banalisée : trop faiblement prise en compte par une institution qui peine à y répondre par des décisions adaptées. Le déni, l'euphémisation, le parti-pris conceptuel de la " mesure de substitution " à toute forme de sanction sont très majoritairement la règle sur de tels sujets - au point qu'il est possible en l'état actuel des choses de parler d'une forme de démission de l'école face à sa responsabilité sécuritaire.

Il est devenu essentiel de saisir l'ampleur du sujet, de mesurer l'importance du problème d'une violence multiforme et omniprésente qui compromet gravement les réussites des élèves les plus fragiles ou les plus exposés, et qui creuse les inégalités de situations entre ceux qui sont protégés parce qu'accueillis dans des établissements préservés et les autres. Il est important également de comprendre les conséquences de ces incivilités quotidiennes et insuffisamment prises en compte sur le métier d'enseignant : devenu impossible à exercer et insupportable à assumer pour de trop nombreux professeurs, tant les situations et les contextes sont parfois hors de tout contrôle et de toute norme républicaine.

Cette dimension de la justice éducative est donc non seulement un préalable à toute autre considération ; mais elle constitue également l'un des enjeux essentiels de l'évolution de notre école, car elle conditionne à la fois les progrès pédagogiques et organisationnels attendus. Le climat scolaire est ainsi tout simplement décisif sur toute autre considération éducative. Il ne peut y avoir de " bonne " éducation, de justice pour tous les élèves sans qu'ils puissent tous, équitablement et où qu'ils soient, bénéficier d'une sécurité minimale au sein des établissements.

La seconde clause d'un contrat éducatif acceptable concerne les procédures d'orientation et d'évaluation des élèves.

La manière dont l'école " attribue une valeur " - signification littérale du terme " évaluation " - donne sens et finalité au travail de chaque élève et constitue donc à ce titre le fondement de toute reconnaissance équitable. Or, les modalités actuelles de ce domaine spécifique de la pédagogie, celles de la notation, sont manifestement injustes et inadaptées. Elles positionnent d'emblée l'élève dans une situation de culpabilité - on commet par exemple des " fautes " et non des erreurs d'orthographe - vis-à-vis de ses propres résultats. Elles placent par ailleurs la France dans une situation spécifique par rapport à bon nombre d'autres pays qui pratiquent déjà l'évaluation par compétences. Sachant qu'elles sont qui plus est indissociables de l'orientation des élèves, il apparaît d'autant plus urgent d'en reconsidérer fondamentalement les principes et les procédures. Et cette orientation constitue en elle-même un autre sujet éthique : il importe tout particulièrement de décentrer les problématiques de cette voie d'excellence - le bac S ou ses artéfacts recomposés - qui a toujours constitué la colonne vertébrale de tout choix des élèves. L'orientation est trop souvent accomplie par défaut, par opposition ou en référence à une voie royale de laquelle on ne peut que déchoir.

Les voies technologiques et professionnelles constituent trop, à l'évidence, les issues de secours de l'enseignement général : sans réelle valorisation de leurs cursus, sans considération authentique des élèves qui les suivent.

Il convient donc de repenser l'architecture de notre système éducatif afin d'intégrer une excellence plurielle pour des profils multiples. La logique d'une stricte sélection par les enseignements théoriques, ouvrant seule la voie d'accès unique à des poursuites d'études sélectives ne peut constituer l'unique perspective de réussite pour des publics massifiés et aux profils très divers. Historiquement conçue pour trier les élèves et distinguer les plus " méritants ", notre école doit aujourd'hui s'ouvrir à la multiplicité des parcours, à la flexibilité des choix et des profils, à la variété des excellences et des compétences. Ce passage de l'unité - celle d'un système univoque et élitiste - à la pluralité des orientations choisies constitue l'un des grands défis des réformes éducatives à venir : en lien avec les réformes de l'enseignement supérieur qui a déjà quant à lui - avec les licences professionnelles notamment - entamé cette révolution et intégré l'exigence nouvelle d'une diversification de l'excellence scolaire.

Cette diversité des parcours d'orientation doit alors trouver un écho dans les pratiques pédagogiques des enseignants.
Si l'école n'est pas faite pour sélectionner les meilleurs élèves, il convient de partir des besoins et des profils de chacun et non d'exiger de tous qu'ils s'adaptent comme ils le peuvent - ou pas - aux apprentissages reçus.

Cette démarche de décentrement - l'élève doit être au centre du système éducatif - constitue l'un des postulats de notre école moderne. Elle doit fonder une pédagogie plus ouverte sur l'élève, plus axée sur ses pratiques et de nature moins descendante. Pédagogie différenciée, usage du numérique, interdisciplinarité et travaux collectifs constituent alors les dimensions essentielles de cette nouvelle manière de transmettre les savoirs autant que les compétences. L'accompagnement personnalisé des élèves définit alors le terme générique de ces nouvelles approches : toutes recentrées sur les besoins et les mises en activité de chacun.

Cette révolution des pratiques enseignantes présuppose alors une modification parallèle des modalités de gestion éducative : des établissements plus autonomes, mieux à même de s'adapter aux spécificités des contextes et des publics, de réagir et d'interagir avec leur environnement doivent accompagner des enseignants plus attentifs aux profils de leurs élèves. C'est bien d'une nouvelle conception de l'organisation éducative qu'il s'agit. Il est nécessaire de repenser le cadre organisationnel de notre école : trop jacobine et centralisée, trop standardisée dans ses modalités descendantes de gestion, trop rigide et universaliste pour épouser les contours d'une réalité scolaire polyvalente et inégale dans ses besoins. Oui, l'autonomie des établissements doit pouvoir répondre à la liberté des enseignants : l'une et l'autre étant les moyens que peut se donner l'institution scolaire afin d'appréhender une diversité de contextes éducatifs et de problématiques d'apprentissage.

Et c'est alors sur la base d'une telle organisation locale des enseignements que le droit des familles pourra être mieux entendu et intégré : par des acteurs disposant de réelles marges de manœuvre et d'adaptation. Car ces droits des parents ne sont que très insuffisamment respectés aujourd'hui. La rigidité et l'inflexibilité des procédures - affectations, orientations... - impacte de manière variable les élèves : entre ceux qui ont les moyens et leurs entrées pour infléchir les décisions prises à leur encontre et les autres. Il s'agit incontestablement d'une injustice réelle par laquelle certains peuvent s'affranchir des règles ou maîtriser les procédures de contrôle et les autres pas. Notre institution scolaire gagnerait donc à libérer les choix des familles, à autoriser davantage qu'elle ne le fait chaque parent à s'impliquer directement dans la scolarisation de leur enfant. Leur accorder plus de place, envisager avec plus de tolérance et d'ouverture le rôle des familles constitue sans doute un préalable à la consolidation d'un lien de confiance souvent mis à mal par l'institution - mais aussi par les parents qui contestent trop souvent l'autorité de l'école et s'en défient.

Au final, c'est donc bien l'ensemble du contrat éducatif qui nécessite aujourd'hui d'être revisité, exploré dans ses attendus selon le critère exclusif et discriminant du " voile d'ignorance " (selon la théorie de John Rawls). Est juste toute mesure éducative susceptible d'être acceptée sans réserve par une famille qui ignore - fictivement - tout de sa situation particulière : ressources, lieu de scolarisation, compétences et niveau scolaire de ses enfants. Est donc juste ce que chacun peut vouloir pour soi-même autant que pour autrui : avec pour fil conducteur de sécuriser la situation des élèves les plus fragile - chacun pouvant être potentiellement placé dans cette situation de la plus grande précarité éducative et ne pouvant pas accepter pour soi-même d'être " sacrifié " au nom d'un intérêt supérieur d'excellence et de méritocratie - ce que commanderait par ailleurs le paradigme utilitariste.

L'égalitarisme est donc bien la seule vérité éthiquement acceptable pour une politique éducative acquise à l'exigence de la massification des publics.

Encore faut-il se donner les moyens de le mettre en œuvre au-delà des faux-semblants et des objectifs de façade. Face à cet enjeu, il convient d'accomplir l'ultime étape, de franchir le pas décisif qui sépare encore notre école d'une authentique démocratisation de son système : celui des esprits, des mentalités éducatives et d'une autre représentation de l'élève. Non pas attendre de lui l'excellence d'un accomplissement normatif, non pas le regarder comme " coupable " de ses échecs, mais lui donner l'impulsion qui le rendra " savant " et compétent dans ses domaines et selon ses aptitudes. C'est donc bien le regard de l'enseignant et de l'enseignement en général qu'il importe au final de modifier, de dégager de sa gangue historique et de décentrer : des savoirs vers l'élève, de la norme de réussite vers la diversité des parcours, de la pédagogie professorale vers l'accompagnement professionnel de nouveaux acteurs enseignant pour l'avènement d'une nouvelle ère éducative.
Sur l'injustice scolaire - L'Harmattan - ISBN : 978-2-343-17998-8 PDF_Sur_linjustice_scolaire.pdf
[1] Van Haech, cité par Nathalie Mons, Les nouvelles politiques éducatives.

Dernière modification le samedi, 16 novembre 2019

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Si la massification des publics s'est bien réalisée, incontestable dans ses chiffres, la démocratisation des enseignements n'a pas encore converti ce changement quantitatif en une authentique révolution pédagogique. Certes, les élèves sont bien numériquement accueillis dans les classes et réussissent, pour l'écrasante majorité d'entre eux, à l'examen final du baccalauréat.

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Le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse et la ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Décret n° 2019-908 du 30 août 2019 relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré et les établissements d'Etat relevant du ministère chargé de l'éducation nationale

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Le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse et la ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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FICHE DE LECTURE

I. LES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
L'auteur
Bruno ROBBES est maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université de Cergy Pontoise et membre du laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages). D'abord instituteur dans une banlieue populaire de la région parisienne, il a pratiqué la pédagogie institutionnelle puis a été conseiller à la prévention de la violence en milieu scolaire dans l'académie de Versailles. Il a également participé au projet de recherche-formation sur le thème de la gestion des incidents, pour la plate-forme NéoPass@ction, de l'Institut Français de l'Éducation (IFE). Ses domaines de recherche et d'intervention concernent les violences en milieu scolaire, la gestion des conflits, la discipline scolaire, l'autorité éducative, les pédagogies coopérative et institutionnelle.

Sa thèse portait sur l'autorité éducative de l'enseignant (Prix Louis Cros en 2009) a fait l'objet d'un livre en 2010 : l'autorité éducative dans la classe, 12 situations pour apprendre à l'exercer.

II. LA PROBLÉMATIQUE PRINCIPALE

Selon l'ouvrage, l'enjeu de l'École vis-à-vis des élèves est de " construire en eux l'humanité ". À ce titre, l'autorité ne saurait donc être un pouvoir destiné à rendre les élèves dociles et silencieux. L'autorité débute lorsque l'enseignant choisit de contribuer à cette construction d'humanité. Il est donc question d'une " autorité éducative " qui ne se décrète pas mais se construit, en permanence.

III. RÉSUMÉ

Alors même qu'elle n'existe pas, l'idée d'une " autorité naturelle " est une idée largement véhiculée. Encore confondue avec la notion de pouvoir, elle suscite débats et polémiques. Que ce soit à l'École ou dans la société en général, le thème de l'autorité reste une question d'actualité, d'autant qu'elle est souvent considérée comme étant en crise. Elle est, quoi qu'il en soit, une composante incontournable de la relation éducative. L'ouvrage propose donc de mener une réflexion autour de cette question avec plusieurs objectifs :

Changer les représentations de la notion d'autorité pour en finir avec les malentendus ;

Proposer des repères sur ce qu'est et ce n'est pas " l'autorité éducative " et ses enjeux ;

Aider à construire et à exercer cette autorité dans la durée, en interaction, dans un contexte déterminé.

La démarche de l'auteur a donc été de solliciter des contributeurs (maîtres de conférences, chercheurs, enseignants de collèges et de lycée, des chefs d'établissement, des CPE...) en France surtout mais aussi à l'étranger.

Dans un premier temps, des apports théoriques d'inspiration philosophique, des sciences humaines, sociologique, psychologique... donnent à penser sur la notion d'autorité en général et invitent précisément le lecteur à réfléchir aux représentations. Des grands principes d'actions sont ensuite proposés. Ils permettent de mieux appréhender comment cette autorité éducative peut être concrètement mises en pratique, lors de moments récurrents.

Les témoignages et les récits d'expérience montrent en effet qu'elle n'est jamais définitivement acquise, qu'elle reste à construire, à réfléchir, notamment en raison des évolutions sociales et sociétales. Ils disent également que si cette construction est certes personnelle, dans la classe, elle ne peut être également que collective, au sein de la communauté éducative, y compris avec les familles, en France comme ailleurs.

IV. LA THÈSE PRINCIPALE : L'AUTORITÉ ÉDUCATIVE

L'enjeu de l'exercice d'une autorité éducative consiste à maintenir, en toutes circonstances, la relation d'éducation, sans soumettre le jeune mais sans pour autant le laisser chercher seul ses propres limites.

Elle est une relation d'autorité , transposable dans et hors l'École qui se construit dans et par l'action, un lien fondateur de l'humanisation et du groupe social, une condition d'éducation. Elle est un phénomène personnel et relationnel. Personnelle parce qu'elle ne se délègue pas, sous peine d'être perdue pour celui qui l'exerce. Relationnelle parce qu'elle induit, de fait, une interaction entre deux individus, dans un contexte déterminé, dans un temps donné (elle n'a pas vocation à durer puisqu'elle doit précisément amener à l'autonomie).

Elle s'inscrit dans trois sens indissociables :

1. Être l'autorité : l'autorité statutaire est nécessaire mais non suffisante pour créer les conditions d'apprentissage.

2. Avoir de l'autorité : une confiance suffisante en soi permettant d'accéder à la responsabilité individuelle pour pouvoir autoriser l'autre à être auteur de lui-même.

3. Faire autorité : la mobilisation par l'enseignant de savoirs d'action contextualisés en termes de communication, pédagogiques et didactiques, d'organisation interne.

L'autorité éducative se définit donc comme une relation statutairement asymétrique dans la mesure où son détenteur cherche à influencer l'autre considéré comme sujet pensant et être reconnu de lui sans violence et donc symétrique car cette influence l'amène à être auteur de lui-même. Elle s'exerce donc dans l'obéissance mais aussi dans le consentement, entre instabilité et recherche de solidité, de sécurité.

Elle se construit dans la durée, c'est-à-dire dans un domaine, dans un espace, avec une personne ou un groupe, à un moment donné. Elle n'est jamais définitivement acquise, d'où la difficulté à l'exercer. Elle fait également appel au respect : celui initié par l'enseignant. Ce dernier se doit en effet d'être attentif à son propre comportement avant de l'exiger des élèves. Il y gagne ainsi en crédibilité et la valeur d'exemple engage l'élève dans la réciprocité.

V. LES THÈMES ABORDES

5.1. La notion d'autorité

L'autorité est un concept complexe, en évolution et polysémique.

L'autorité naturelle : elle est un mythe. L'autorité résulte en effet d'une construction de savoirs d'action, donc elle peut s'apprendre, se développer, s'acquérir.

L'autorité autoritariste : elle représente un abus de pouvoir. Elle est dans ce cas confondue avec le pouvoir, la domination sur l'autre et caractérisée par une obéissance inconditionnelle.

L'autorité charismatique : elle est également un abus de pouvoir. Elle repose autant sur la domination de l'autre si ce n'est qu'elle utilise la séduction plutôt que la force. Elle favorise la dépendance plutôt que l'autonomie.

L'autorité évacuée : il s'agit d'un déficit d'exercice de l'autorité. La tendance actuelle à rejeter l'idée d'autorité et son exercice car elle serait illégitime et anti-éducative. Elle présente des risques pour le jeune qui s'en trouve considéré responsable de ses actes prématurément.

Crise de l'autorité

Il est actuellement grandement question de crise de l'autorité. Certaines caractéristiques de l'autorité peuvent aider à mieux comprendre ce qu'il en est.

En effet, cette relation est aussi " La capacité de se faire obéir avec le consentement de celui qui obéit ". Cette définition montre alors le lien entre l'autorité et la légitimité. L'autorité peut être traditionnelle (ordre naturel comme il va de soi que les enfants se soumettent aux adultes), rationnelle ou légale (reconnue à la personne considérée comme légitime car agissant au nom de l'institution, indépendamment de la personne en question) et charismatique (à différencier ici du terme actuel " Charme personnel ", il s'agit de l'obéissance à ce que représente la personne qui a l'autorité. Ainsi le maître disposait ainsi de l'autorité de l'institution, d'une autorité quasi sacrée).

Or la modernité engendre des changements sociétaux qui tendent à amoindrir la légitimité découlant de ces différentes caractéristiques de l'autorité. Ainsi, l'égalité et la fraternité sapent certains fondements de l'autorité dans la mesure où il devient légitime de mettre en doute l'autorité traditionnelle. L'autorité charismatique est également en déclin à l'École car celle-ci est de moins en moins perçue comme une " Contre église ". De plus, l'École n'est plus la seule à permettre l'accès au savoir avec l'arrivée des médias et des outils de communication et il apparaît de plus contradictoire d'enseigner " la liberté " et ce, de manière autoritaire. Enfin, avec l'école de masse, l'obéissance peut alors se fonder sur la notion de " rentabilité ", le Maître doit alors fonder non plus sur sa vocation (autorité charismatique) mais sur l'efficacité de ses méthodes et de sa discipline.

L'École cessant ainsi d'être un sanctuaire, il devient donc plus difficile d'exercer devant un public moins captif.

L'autorité selon les philosophes

Selon les philosophes, l'autorité se définit comme étant " la possibilité qu'a un agent d'agir sur les autres (ou sur un autre), sans que ces autres réagissent sur lui tout en étant capable de le faire ". " Elle est la capacité à modifier le comportement d'autrui. Elle est donc une relation d'influence, 4 types d'influence sont à distinguer :

1. Une influence nécessaire
Elle permet à celui qui obéit de grandir, d'être autorisé à exister, de faire des erreurs, d'être reconnu et respecté en tant qu'être humain. L'autorité n'est donc pas contraire à l'autonomie mais la rend possible.

2. Une influence stimulante
Elle n'est pas une action sur autrui mais vise à susciter l'activité en l'autre. C'est une volonté qui aide une autre volonté à vouloir. Comme l'enseignement, elle engage " le partage de l'agir ".

3. Une influence temporaire
Elle a une fin : on n'est l'enseignant de quelqu'un que pour un temps déterminé. L'influence éducative travaille toujours à sa propre éclipse.

4. Une influence reconnue
Son fondement n'est pas la soumission mais bien un acte de reconnaissance de celui qui obéit envers ce que propose celui qui représente l'autorité.

Plutôt que de crise, les philosophes préfèrent parler d' érosion, terme évoquant une transformation et une temporalité plus lente. Cette érosion résulte de plusieurs constats :

Les valeurs démocratiques imprègnent la famille et l'École or la relation d'autorité, relation d'altérité, également (enfant/adulte, maître/élève...) est basé sur un mode hiérarchique engendrant ainsi une tension puisque la modernité fait l'éloge de l'égalité. Comment alors résoudre une problématique liée à la culture démocratique en se situant sur un mode relationnel qui ne l'est pas ? Comment faire alors pour accueillir les valeurs démocratiques tout en maintenant la nécessaire dissymétrie statutaire et fonctionnelle, condition indispensable au travail éducatif ? Devant ce défi, il convient d'articuler la discipline (régulation des conduites et des comportements) et le droit (communauté des égaux, posant des limites à l'action des hommes).

La tendance actuelle est de réduire le temps à la notion de présent (le passé est peu évoqué et l'avenir incertain), or le temps est la matrice de l'autorité, fragilisant ainsi celle des éducateurs, des enseignants, qui ne sont pas au-dessus mais " en avance " par rapport au jeune : " Là où je me situe, et où tu ne te trouves pas encore, tu y accéderas le temps venu ". L'érosion de l'autorité devient une conséquence d'une difficulté à transmettre car le présent s'impose dans notre culture (mode, consommation, publicité...). " La culture des pères et des mères cède alors le pas devant le culte des pairs et la transmission tend à s'effacer devant l'imitation ".

L'autorité selon les sciences humaines

Pour les sciences humaines, l'autorité a trois sources possibles :

1. La personnalité, source de l'autorité traditionnelle
Dans ce cas, l'autorité émane de personnalités exceptionnelles. Il s'agit d'un modèle ancré dans l'École, le maître doit croire en sa tâche et en la grandeur de sa tâche. Elle doit donc venir de lui-même. Le risque est qu'elle tende à l'autoritarisme voire aujourd'hui à des pressions psychoaffectives et/ou manipulations sur l'élèves et le groupe.

2. L'autorité, fondamentalement étrangère à l'Homme
De ce point de vue, l'autorité traditionnelle est rejetée car elle est intrinsèquement considérée comme une contrainte, un abus et donc antinomique de ses aspirations à l'autonomie et la liberté, et ne permet pas de relation authentique. Sa limite est qu'elle est souvent charismatique des relations de pouvoir.

3. L'autorité, consubstantielle du lien humain et principe de régulateur du lien social
L'autorité est ici vue comme un principe fondateur de l'humanisation, un lien social qui se construit en trois temps avec peu à peu l'intériorisation d'une limite structurante : le temps du contenant qui protège (l'autre protège), le temps du contenant qui limite (l'autre est un frein au désir de toute puissance), le temps de l'œdipe (le tiers et la loi sociale interdisent). " Ainsi, la fonction première de l'autorité consiste à garantir la sécurité physique et psychique du petit d'Homme, assurant par là même sa survie et la pérennité de son groupe social. "

L'autorité est également vue comme un fondement du groupe social, un principe régulateur (et non ordonnateur), une nécessité vitale de la relation intersubjective, aussi indispensable au fonctionnement social qu'au psychisme humain. Il s'agit en fait d'accompagner le jeune à l'autonomie en l'amenant à devenir capable à se prendre lui-même comme objet de surveillance. Pour cela le sujet doit apprendre à renoncer au pouvoir sur l'autre, à prendre le temps de la réflexion... Ainsi l'autorité sur ses propres décisions passe par l'apprentissage de l'obéissance et une confrontation de l'interdit. Sans l'exercice de l'autorité éducative, on note des troubles de l'agitation et de l'opposition chez l'enfant.

Plaidoyer pour l'autorité dans l'éducation des enfants

Il ne s'agit pas de renoncer à l'autorité mais de la resituer dans une conception démocratique et de montrer dans quelles conditions il est nécessaire d'obéir.

L'autorité instituée, telle que l'autorité parentale, peut se décréter. Pour autant, le parent aura-t-il de l'autorité dans l'éducation de son enfant ? Qu'en sera-t-il de l'autorité relationnelle ? Le passage d'une conception verticale, hiérarchique, à une conception horizontale de l'autorité (puisque dans une espace démocratique) suscite une crise. Pour autant les enfants peuvent-ils décider des conditions de leur éducation ou le fondement de l'autorité éducative doit-il être hiérarchique ?

Face à cette contradiction, il semble pertinent de se tourner du côté de celui à qui s'adresse l'autorité. Dans les représentations, l'autorité s'articule souvent avec la soumission tant le terme obéissance " rebute " de par sa connotation religieuse et parce qu'autrefois toujours associé à l'autorité amenant à l'autoritarisme. Lui est alors préféré le terme soumission, liant alors l'autorité au pouvoir. Or l'obéissance, contrairement à la soumission, l'obéissance élève à la possibilité de désobéir.

En effet, le pouvoir obtient la soumission par la contrainte et la force physique et/ou morale, c'est la façon la plus immédiate. Mais il peut l'obtenir par la séduction, manière à priori plus douce mais qui ne laisse pas plus de liberté. La révolte peut alors conduire à la liberté mais n'est pas fondamentalement un acte de liberté, mais plutôt une expression de désespoir. La désobéissance au contraire est une recherche d'un espace de liberté supplémentaire qui n'est pas dirigée contre celui qui exerce l'autorité. La possibilité de désobéir fonde la liberté du choix, selon la conscience de chacun mais l'être humain ne peut désobéir qu'après avoir appris à obéir...

Le lien entre autorité et obéissance évoque donc la nécessité d'un rapport de confiance entre celui qui exerce l'autorité et celui à qui elle s'adresse. Mais qu'entend-on alors par confiance ?

L'autorité est affaire de reconnaissance. Il s'agit d'un " non-acte " : une attitude de retenue et de reconnaissance réciproque. Parce que celui qui a le pouvoir n'use ni de la force ni de la séduction, alors il est reconnu par celui sur qui s'exerce l'autorité car il a lui-même été ainsi reconnu, de là vient la confiance.

Ainsi si la relation de pouvoir s'inscrit dans une relation hiérarchique, il n'en va pas de même pour la relation d'autorité. Elle est certes asymétrique mais il y a reconnaissance réciproque. " C'est l'essence même du rapport d'éducation entre un adulte et un enfant qui au contact de ce dernier apprend cette capacité de retenue puis l'intériorise ".

Un nécessaire engagement personnel

La question d'autorité d'un enseignant finit toujours par toucher sa manière d'être en relation avec les autres et lui-même. C'est donc l'idée que la position d'autorité est nécessaire mais aujourd'hui elle se construit, se travaille. Cette construction est sociale et personnelle.

A cet effet, un " délestage " est bénéfique. Le vécu personnel peut en effet amener à relier autorité et humiliation pouvant provoquer un rejet. Il est donc nécessaire de nommer les mécanismes car l'autorité advient quand il n'y a plus ni autoritarisme, ni force, ni persuasion. Le travail personnel passe par ce dépouillement et cette différenciation.

Dans le même temps, il est nécessaire de renouer avec " l'autorité bénéfique ", davantage horizontale que verticale, construite sur la confiance et dans la cohérence où les erreurs sont possibles mais reconnues. Cette autorité connait l'importance du lien à préserver, oppose un " non " au " non " sans nier l'autre, sans l'abandonner. Elle apporte la protection, la sécurité, elle est un guide. C'est l'autorité de bon aloi, de " bonne veillance ".

En cas d'opposition, il convient de quitter le conflit de " ce qui est le plus fort " en cherchant à comprendre ce qui pousse à s'opposer. Il s'agit de transformer l'agressivité et l'attaque même s'il n'y a pas d'autorité sans conflictualité. Ce qui induit à ne pas culpabiliser à dire " non ". Dans cette situation d'opposition, l'enseignant peut se sentir impuissant, vulnérable et donc sans autorité. Il convient d'accepter cette vulnérabilité pour ne pas avoir besoin d'être " suffisant " envers l'autre. Pour cela, l'humour au bon moment, l'engagement, le respect mutuel permettent de construire le lien d'autorité. Il convient de se dégager de soi et de son narcissisme, ce qui demande du temps.

L'autorité s'exerce dans la relation, elle se construit dans le dialogue, elle a besoin de preuve, de reconnaissance réciproque. Il est donc nécessaire de sortir non seulement de certains idéaux mais aussi de la solitude. Car il ne s'agit pas uniquement d'un travail personnel, intérieur : " tout fait humain est un construit, une résultante entre moi et le monde ". Il est donc nécessaire de relier également l'autorité à des phénomènes de groupe. Il faut travailler sur deux plans : le travail psychique et sur la compréhension des phénomènes sociaux.

Le cadre médiatise les relations, il est sécurisant, mais il ne suffit pas : il faut s'engager dans la relation et donc prendre le risque de la désobéissance. L'élève a besoin de s'identifier à un cadre qui propose un engagement subjectif de l'enseignant. Celui-ci doit être reconnu par ses compétences disciplinaires comme de par sa qualité d'être humain.

5.2. Des principes d'action en classe

Il n'existe aucune recette. C'est en utilisant conjointement son statut, sa confiance suffisante et ses savoirs d'action, que l'enseignant peut établir son autorité éducative, c'est-à-dire :

Sans avoir recours à la violence ;

En considérant les élèves comme éducables, capable d'apprendre, comme des sujets humains ;

En prenant en compte les intérêts subjectifs et l'intérêt général ;

En acceptant l'idée que les résultats ne sont pas immédiats ;

Sans oublier qu'elle travaille à sa propre disparition (autonomie de l'élève à se discipliner lui-même, à s'autoriser).

Il s'agit donc de développer une expertise professionnelle, une capacité réflexive en vérifiant l'efficacité de ce qui a été dit, fait...), tâche difficile s'il en est, notamment pour les professeurs débutants.

Face aux incidents, la communication ne suffit pas : car cela voudrait dire que l'on échappe aux principes de droit, l'enseignant devenant alors " juge et partie ". De plus il n'a pas le temps d'instruire et il ne peut pas tout faire en même temps. Quelques principes sont donc nécessaires :

Différer (éviter les paroles, les décisions quand les esprits sont échauffés) ;

Élaborer un sens à ce qui s'est passé or sur le moment c'est impossible ;

Limiter la parole au moment de l'incident car le cours doit se dérouler tout en montrant que le " plus tard " est prévu et institué ;

En situant la parole " après " au cœur du travail éducatif et pas seulement celle de l'adulte mais aussi celle de l'élève et/ou du groupe, sur les faits, en veillant à élaborer ensemble ce qu'il s'est passé, comprendre ce qui n'a pas fonctionné ;

Prévenir : la parole du " après " peut alors devenir la parole du " avant ".

Les heures de vie de classe peuvent être utilisées à ces fins, ainsi qu'une charte des règles à condition qu'elle ne soit pas figée dans le temps mais garde au contraire une dynamique.

Des outils d'harmonisation peuvent aider à fédérer le groupe, reconnaître une place à chaque élève afin que l'autorité soit sécurisante :

La codification avec la construction d'un code interne à la classe mais aussi dans l'établissement : incarnation de la parole, des gestes, des postures, des positionnements de l'enseignant signifiants pour l'élève en termes d'autorité. Devant être compris par l'élève, le code doit être explicité.

La figuration par l'image : apparence de l'enseignant qui se doit d'investir le rôle, garant de sa fonction professionnelle.

La figuration par l'objet : certains objets (bâton de parole, tableau, le bureau...) peuvent être dépositaires de l'autorité de l'enseignant.

La ritualisation : de structure (l'appel, les places fixes...), de passage (accueil aux portes de l'établissement et/ou de la classe, visite de l'établissement), d'appartenance (photo de classe, sortie...).

Les conditions de l'autorité
Pour Bruno ROBBES : " L'autorité enseignante associe responsabilité statutaire, solidité personnelle et capacité fonctionnelle ". Différente du maintien de l'ordre, l'autorité ne peut être que disciplinaire (base punitions, sanctions...). Elle suppose en effet le consentement et l'adhésion (qui ne va pas de soi), pour un rôle éducatif essentiel. L'enjeu est donc de fonder une autorité qui apparait comme juste. Ainsi, il existe le sentiment que les adultes à l'École ne sont pas justes car eux-mêmes ne respectent pas toujours les règles.

L'autorité rassure les élèves mais elle ne leur est ni évidente, ni naturelle, d'où la nécessité de la construire et de construire sa légitimité dans la justice scolaire. Il convient de veiller à ne pas rester dans la contre violence pour répondre à une violence, l'enjeu étant de restaurer un lien éducatif humanisant.
La formation des enseignants
Il est nécessaire de partir d'une description précise de " l'agir enseignant " avec des gestes professionnels comme le fait de ne pas considérer l'élève que " comme un apprenant ". Il faut certes donner de l'information en formation mais à partir de situations vécues afin d'accompagner les enseignants à construire une démarche d'analyses de leurs propres actions en situations réelles. Ils ont davantage besoin d'outils pour penser que de " trucs " pour agir.
La formation à l'esprit critique
L'action de former les élèves à l'esprit critique est-elle en opposition avec l'argument d'autorité ? L'autorité a mauvaise presse dans les sociétés démocratiques. La mission de l'École est de former à l'esprit critique et non à l'esprit de critique. Il est préconisé d'assumer cette tension car le développement de l'esprit critique peut amener l'élève à reconnaitre les autorités légitimes " justes ". Et on aurait à gagner en amenant les élèves à s'interroger sur les consignes données.

Il serait intéressant de travailler dans ce sens selon différents critères :

Développer une attitude critique et réfléchie vis-à-vis des informations à disposition en travaillant sur la fiabilité des sources et les textes fondateurs ;

Développer l'autonomie et l'initiative en aidant à faire prendre conscience de l'influence des autres ;

Réfléchir sur la fonction d'enseignant et celle d'équipes pluridisciplinaires.

Tout en respectant néanmoins quelques principes :

Tenir compte de l'âge des élèves, y aller progressivement ;

Refuser les prises de position binaires (vrai/faux) ;

Assumer un certain arbitraire culturel (les " s " au pluriel) ;

Montrer que pour valider des savoirs, certaines sources sont plus fiables que d'autres ;

Travailler sur la structuration du savoir plus que sur la transmission : la démarche pédagogique reste la plus importante.

À l'heure d'Internet
Face à Internet, son utilisation s'avère peu ou pas réfléchie, et peut engendrer la peur avec pour conséquence la fermeture. Or une éducation et un accompagnement des jeunes à l'utilisation d'Internet sont nécessaires car l'information est désormais à la portée de tous, ce qui suppose la maîtrise de l'écrit et l'intégration des codes de communication, que n'ont pas forcément les élèves. La meilleure façon de les accompagner à devenir des citoyens actifs et éclairés, c'est de les faire participer en les faisant publier par exemple.

Avec de nouvelles façons d'apprendre, et donc d'enseigner (Moocs, classe inversée), l'autorité ne s'appuie donc plus seulement sur les savoirs mais sur le fait d'accompagner sur les façons d'apprendre. Il ne s'agit plus seulement de transmission mais aussi de réception du savoir.

La tendance serait-elle d'aller vers une autorité distribuée ou chacun serait invité à s'impliquer à prendre ses responsabilités ?

5.3. L'autorité dans l'établissement

L'autorité étant un phénomène personnel, il peut s'avérer peu efficace de la déléguer au chef d'établissement. Dans ce cas, en effet, il y a un effet recours au pouvoir (la Direction) et donc passage de la pédagogie (relation asymétrique) à l'organisation qui relève, elle, du registre juridique (relation symétrique). Il existe néanmoins des dynamiques collectives qui facilitent son exercice individuel et qui renforce la confiance en soi suffisante. Comprendre le rôle des acteurs de la communauté éducative en matière d'autorité est nécessaire, tant les attentes peuvent être différentes selon les représentations.
Le chef d'établissement
Entre autres missions, le chef d'établissement :

A autorité sur l'ensemble du personnel ;

Est responsable de l'ordre dans l'établissement. Il veille au respect des droits et des devoirs de tous les membres de la commun

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L'autorité éducative, la construire et l'exercer

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Fiche de lecture : " L'autorité éducative, la construire et l'exercer " de Bruno ROBBES. 12 situations pour apprendre à l'exercer.

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La ministre de la transition écologique et solidaire, le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse et la ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Décret n° 2019-906 du 30 août 2019 relatif à la discipline dans les établissements d'enseignement du second degré relevant du ministère chargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de la mer

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La ministre de la transition écologique et solidaire, le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse et la ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Dans l'école de nos rêves, le pédagogue idéal est celui qui n'aurait pas besoin de punir : sanctionner laisse souvent un sentiment d'échec. Pourtant c'est une dimension de notre métier d'éducateur, et nous devons nous y préparer, aussi soigneusement que pour le reste. Mais c'est en lien avec tout le reste de notre travail éducatif , car personne ne prétend résoudre les problèmes par la sanction magique, celle qui permettrait de soumettre les élèves aux volontés de l'enseignant. Il y a donc une place nécessaire à faire à la parole, aux mots qui se substituent aux coups, qui font advenir une démarche raisonnée. Parler, c'est dépasser les tentations répressives, si fortement présentes actuellement dans les discours médiatiques et à l'école. Les éducateurs doivent se former pour sanctionner de façon professionnelle, et les sanctions qu'ils décident doivent avoir un caractère pédagogique : des actes imposés aux élèves pour donner du sens aux contraintes de la vie en collectivité, et pour qu'ils y prennent leur place. On en trouvera maints exemples dans ce dossier qui se veut ancré dans les pratiques du quotidien comme dans la nécessaire réflexion sur le métier.

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N°451 - La sanction - Les Cahiers pédagogiques

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FacebookTwitterLinkedinDans l'école de nos rêves, le pédagogue idéal est celui qui n'aurait pas besoin de punir : sanctionner laisse souvent un sentiment d'échec. Pourtant c'est une dimension de notre métier d'éducateur, et nous devons nous y préparer, aussi soigneusement que pour le reste. Mais c'est en lien avec tout le reste de notre travail éducatif [...]

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La mesure de responsabilisation sanctionne votre enfant en le faisant participer à des activités éducatives, culturelles, de solidarité, de formation.

Par exemple, il peut s'agir d'une rencontre avec des agents de la protection civile pour sanctionner le déclenchement de l'alarme de l'établissement scolaire.

Qui peut prendre la sanction ?

Le chef d'établissement ou le conseil de discipline (de l'établissement ou départemental) peuvent sanctionner votre enfant d'une mesure de responsabilisation.

Comment la sanction est-elle prise ?

La mesure de responsabilisation doit être justifiée et proportionnée à la faute. Le motif de cette sanction doit être expliqué à votre enfant.

La sanction peut durer 20 heures maximum. Elle doit se dérouler en dehors des heures d'enseignement, dans l'établissement ou à l'extérieur.

Votre enfant peut être sanctionné en sursis. La mesure de responsabilisation peut être une alternative à une exclusion temporaire.

La sanction est-elle inscrite au dossier scolaire de votre enfant ?

Oui. Elle est effacée à la fin de l'année scolaire ou des études du 2 nd degré. Elle peut aussi être effacée sur demande si votre enfant change d'établissement.

Comment la sanction peut-elle être contestée ?

Vous pouvez contester la sanction en faisant un recours administratif auprès du chef d'établissement (recours gracieux) et/ou auprès du recteur d'académie (recours hiérarchique).

Vous pouvez aussi contester la sanction par recours contentieux devant le juge administratif du lieu de l'établissement scolaire.

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Quelles sont les punitions ou sanctions applicables au collège ou au lycée ?

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Votre enfant est au collège ou au lycée et ne respecte pas ses obligations scolaires ? Selon la gravité des faits, plusieurs types de mesures peuvent être prises contre lui : punition, mesure de prévention, mesure temporaire ou sanction. Ces mesures ne sont pas prises par les mêmes personnes et n'ont pas la même importance.

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Nous nous excusons pour la gêne occasionnée.

Nos équipes mettent tout en œuvre pour vous permettre d'y accéder à nouveau.

Nous vous remercions de l'intérêt que vous y portez, il sera de nouveau disponible très rapidement.

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