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https://www.quickrubric.com/

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Avaliar é aferir em que medida um processo ou um estado de coisas está de acordo com o planejado, esperado ou desejado.

No caso da avaliação de competências, o foco está no desenvolvimento (processo) e na posse (estado de coisas), por parte dos alunos, das competências que a escola espera que aprendam. Ou seja: o foco está na comparação da efetiva aprendizagem dos alunos com as expectativas que a escola tem acerca dessa aprendizagem.

A principal dificuldade na avaliação de competências está no fato de que, muitas vezes, é difícil, ou até mesmo impossível, observar diretamente se um aluno está desenvolvendo ou já possui determinada competência, porque esta não é diretamente observável ou não é fácil observá-la. É relativamente fácil observar se uma pessoa possui a competência de, digamos, andar de bicicleta. A competência de dirigir um automóvel, porém, é mais complexa, requerendo mais observações, talvez por um período mais prolongado. Mas não é fácil observar se uma pessoa possui a competência de, digamos, pensar criticamente. Nesse caso, procura-se definir operacionalmente a competência em questão (pensar criticamente), e especificar indicadores que apontem para o desenvolvimento ou para a posse dessa competência. Indicadores típicos nesse caso seriam:

· A capacidade de apresentar e analisar evidências e argumentos em favor de determinados pontos de vista, ou contrários a eles, e julgar seus méritos;

· A capacidade de adotar idéias, atitudes e comportamentos que vão contra a corrente e de defendê-los diante de críticas;

· A capacidade de não se deixar influenciar por propaganda comercial ou política, ou por outras tentativas de direcionamento de crenças, atitudes e comportamentos, de manipulação ou de proselitização.

Cada uma dessas capacidades seria um indicador parcial da posse ou do desenvolvimento da competência de pensar criticamente. O conjunto delas seria, talvez, um indicador razoavelmente completo da competência.

Para usar um exemplo de outra área, é difícil - quiçá impossível - observar diretamente o estado da saúde da população num determinado lugar e tempo. Por isso definem-se indicadores de saúde. A mortalidade infantil (número de crianças nascidas vivas que morrem antes de completar um ano de idade para cada mil nascimentos) é geralmente considerada um indicador parcial confiável da saúde da população.

Dada essa sua natureza, há algumas características básicas que indicadores devem possuir:

· Eles devem ter relação relevante, pertinente e, se possível, evidente com aquilo que se deseja avaliar (i.e., com aquilo para que apontam ou de que são indicadores);

· Eles devem ser mais claros, precisos e mensuráveis do que aquilo que se deseja avaliar (i.e., do que aquilo para que apontam ou de que são indicadores);

· Eles devem ser de tal natureza que é possível obter informação confiável sobre eles através de instrumentos adequados.

Mas a especificação de um indicador, ou mesmo de um conjunto de indicadores, não é suficiente para a avaliação... É preciso também especificar, para cada indicador, uma série de critérios. No caso da mortalidade infantil, é preciso detalhar qual o intervalo em que se situam taxas aceitáveis e inaceitáveis de mortalidade infantil (assumindo que zero seria a taxa mais aceitável, mas dificilmente realista). Pode-se, por exemplo, dizer, como se faz em países desenvolvidos, que uma taxa de até 10 crianças que morrem com menos de um ano de idade para cada mil nascimentos vivos é aceitável - mas que qualquer coisa acima disso é inaceitável. No caso da avaliação de competências, critérios especificam em que medida um determinado indicador deve estar presente para que se possa concluir que a competência em questão está, digamos, plenamente desenvolvida, suficientemente desenvolvida, parcialmente desenvolvida, não desenvolvida...

Por fim, rótulos como "plenamente desenvolvida", "suficientemente desenvolvida", "parcialmente desenvolvida", "não desenvolvida", quando aplicada a competências, são conceitos possíveis para designar os diferentes estágios de desenvolvimento ou de posse de determinada competência.

1. RUBRICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

O que chamamos de rubrica de uma avaliação é o conjunto de indicadores, critérios e conceitos usados para avaliar o desenvolvimento ou a posse de determinada competência.

As Rubricas de Avaliação de Competências são, por conseguinte, ferramentas criadas com o intuito de direcionar o foco do processo destinado a avaliar se um aluno já possui (estado) ou está desenvolvendo (processo) determinada competência. Essa ferramenta auxilia os educadores na definição de indicadores, critérios e conceitos utilizados na avaliação, tornando o processo de avaliação de competências mais objetivo (menos subjetivo), coerente e consistente.

Não devemos, porém, confundir a rubrica com o instrumento de avaliação. Mas é verdade que rubricas geralmente estão associadas a instrumentos específicos de avaliação. Instrumentos de avaliação são as ferramentas ou os mecanismos que nos permitem coletar as informações relevantes aos indicadores especificados.

Os principais instrumentos de avaliação de competências são a observação e a conversa com o aluno. Por meio da observação e da conversa, normalmente, os educadores coletam informações que lhes permitem aferir o desenvolvimento de competências pelos alunos. O registro rigoroso dessas informações é fundamental para o processo de avaliação.

Eventualmente lança-se mão também de outros instrumentos de avaliação, como textos elaborados pelos alunos, trabalhos de outra natureza (desenhos, quadros, esculturas, maquetes, etc.) que eles realizem, questionários, e até mesmo provas. Independentemente do instrumento de avaliação utilizado, porém, as Rubricas de Avaliação de Competências devem ser utilizadas para tornar o processo de avaliação de competências mais efetivo.

2. A ELABORAÇÃO DA RUBRICA DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Abaixo se encontra um exemplo de Rubrica de Avaliação:

Uma vez definida essa rubrica, ela poderá ser entregue aos próprios alunos (para sua auto-avaliação), e eventualmente a outras pessoas que participem do processo de avaliação, como, por exemplo: outros professores que estão desenvolvendo um projeto em conjunto; funcionários da escola, quando se quer avaliar aspectos em que os funcionários que acompanham os alunos nos diversos espaços da escola têm uma visão mais privilegiada; e até mesmo os pais, caso se queira avaliar aspectos em que os pais têm uma visão mais privilegiada. Isso permite uma maior coerência na avaliação coletiva, pois todos terão o mesmo foco.

As rubricas devem acompanhar os envolvidos na avaliação durante todo o desenvolvimento do projeto, desde o momento do planejamento, até a sua conclusão.

Isso inclui, naturalmente, os alunos, que deverão saber, antes de iniciar os projetos, em que aspectos serão avaliados e com que critérios. Portanto todos os alunos deverão estar de posse das rubricas que orientarão o processo de auto-avaliação, desde o início do projeto.

3. O FORMULÁRIO PARA A ELABORAÇÃO DA RUBRICA

O documento apresenta basicamente cinco partes:
A. Cabeçalho:
Identificação: nome da escola, data, nome do educador e série.
B. Competência:
Descrição da competência a ser avaliada. Essa competência poderá estar acompanhada de uma explicação que a detalhe mais (definição operacional), especialmente nos instrumentos que serão utilizados pelos alunos, em sua auto-avaliação. A competência é o foco principal desse instrumento de avaliação. Todos os registros que seguem estarão relacionados a ela.
C. Indicadores:
Especificação dos aspectos que deverão ser considerados na avaliação da competência. Imaginemos, por exemplo, dentro da competência mais geral e abrangente "Relações Interpessoais", a competência mais específica "Desenvolver valores, posturas e atitudes positivas" é desdobrada nas seguintes competências ainda mais específicas: "Reconhecer igualdade de direitos", "Colocar-se no lugar dos outros", etc..

Para cada uma dessas competências os indicadores podem ser "Opiniões que os alunos manifestam sobre o assunto", "Posturas que exibem em situações de conflito", "Atitudes que assumem em situações em que outras pessoas têm seus direitos desrespeitados", etc.
D. Critérios:
Esse campo é fundamental dentro do processo de avaliação de competências e é, possivelmente, o mais complexo de todos. Entretanto é o que mais garante a consistência da avaliação. Esse campo deve indicar os critérios que serão utilizados, em relação a cada indicador, para se aferir o nível de desenvolvimento da competência em questão.

Seguindo o exemplo acima, os critérios em relação ao indicador "Opiniões que os alunos manifestam sobre o assunto" poderiam ser "Respeita os direitos dos outros e procura se colocar no lugar dos outros", "Admite que em alguns casos todos tenham os mesmos direitos, e nesses casos, se coloca no lugar dos outros", "Concorda que deve tentar se colocar no lugar dos outros, mas não reconhece que todos têm os mesmos direitos", e finalmente, "Não concorda que todos devam ter os mesmos direitos, e não acredita que deva se colocar no lugar dos outros".

Em relação ao indicador "as posturas que os alunos exibem em situações de conflito" os critérios poderiam ser "Procura se colocar no lugar dos outros, reconhecendo os direitos iguais", "Embora se esforce, não consegue respeitar os direitos dos outros e se colocar no lugar dos outros", "Não se esforça suficientemente para respeitar os direitos dos outros e se colocar no lugar dos outros", e "Desrespeita o direito dos outros, e não se coloca no lugar dos outros". E assim por diante.
E. Conceitos:
Deve-se escolher, como conceitos, os termos que melhor representem o nível de desenvolvimento do aluno em relação à competência em questão. Por exemplo, podem ser adotados, em relação ao desenvolvimento de determinada competência, conceitos como os mencionados atrás: "plenamente desenvolvida", "suficientemente desenvolvida", "parcialmente desenvolvida", "não desenvolvida". Ou é possível adotar conceitos mais criativos, como "aprendiz", "profissional", "mestre" e "expert". Pode-se, ainda, adotar ícones mais lúdicos, como "smiles", especialmente na auto-avaliação de crianças.

4. CONCLUSÃO

Como já foi dito, o educador poderá organizar uma ferramenta dessas para cada competência que deseja avaliar. Na maioria das vezes as competências, os indicadores, os critérios e os conceitos serão os mesmos para todo o grupo de alunos. Entretanto, esse formato flexível permite que o educador defina competências, indicadores, critérios e conceitos específicos para os alunos de um mesmo grupo, de acordo com suas características e necessidades individuais.

O educador pode, ainda, definir junto dos alunos os indicadores, critérios e conceitos que serão utilizados no processo de auto-avaliação.

Recomenda-se diminuir a quantidade de competências a ser avaliada em cada aluno. Não será possível realizar uma avaliação consistente se não houver foco. Avaliar um menor número de competências em geral é avaliar melhor.
Paloma Epprecht e Machado 25 de Abril de 2009

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Avaliação de Competências na Escola: Instrumentos, Indicadores, Critérios, Conceitos

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Avaliar é aferir em que medida um processo ou um estado de coisas está de acordo com o planejado, esperado ou desejado. No caso da avaliação de competências, o foco está no desenvolvimento (processo) e na posse (estado de coisas), por parte dos alunos, das competências que a escola espera que aprendam.

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Em geral, todos os educadores têm expectativa de que seus alunos desenvolvam habilidades complexas nas mais diversas áreas e disciplinas, tais como resolver problemas colaborativamente, argumentar e criticar argumentos, pesquisar de modo profundo e criterioso etc. Fazer com que essas expectativas transformem-se em realidade passa por alinhar planejamento, aula e avaliação.

Um objetivo pedagógico deve ser sempre passível de avaliação, sem o quê ele fica reduzido a uma intenção vaga. Acontece, entretanto, que a variedade e a complexidade das expectativas de aprendizagem demandam que a mesma variedade e complexidade sejam expressas nos instrumentos de avaliação. A prova escrita, especialmente a que envolve apenas itens de múltipla escolha ou de respostas curtas, costuma se prestar à avaliação de um rol limitado de habilidades, ficando as de maior complexidade de fora. Há que se ampliar, portanto, o leque de instrumentos de avaliação para além da prova escrita, caso o objetivo visado envolva maior complexidade: seminários, trabalhos em grupo, debates, produção de mídias diversas e uma infinidade de outras tarefas ou projetos podem ser utilizados como instrumentos de avaliação, para além de serem instrumentos de aprendizagem.

Essa diversificação dos instrumentos de avaliação, por si só, pode constituir um grande desafio, dependendo da cultura avaliativa da escola. Porém, mesmo quando tal desafio é superado, ainda há aspectos importantes sobre os quais refletir para garantir a efetividade dessas formas de avaliação. Muitas vezes, as habilidades complexas indicadas nos objetivos pedagógicos expressam-se mais no processo de execução de uma tarefa do que em seu produto. Especialmente nesses casos, limitações nas ferramentas de atribuição de notas, acabam por reduzir a avaliação aos aspectos mais evidentes do produto, ficando oculta justamente a avaliação das habilidades complexas que estavam em jogo no processo. Como avaliar tarefas complexas, considerando processo e produto, de forma objetiva, criteriosa e transparente?

Uma alternativa para lidar com a avaliação de habilidades de mais alta complexidade é associar rubricas de avaliação a esses instrumentos de avaliação diferenciados. Segundo STEVENS e LEVI (2005), uma rubrica de avaliação é uma ferramenta que indica, em uma escala, as expectativas específicas para uma determinada tarefa. Rubricas de avaliação são compostas basicamente por quatro componentes:

- Descrição detalhada da tarefa.

- As dimensões da tarefa, que se referem aos aspectos que serão avaliados.

- Uma escala que descreve diferentes níveis de desempenho.

- Descrição dos diferentes níveis de desempenho em cada uma das dimensões da tarefa.

Neste link, damos um exemplo de rubrica de avaliação que a Primeira Escolha construiu para um item específico da Avaliação de Oralidade dos alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, que compõe um de nossos programas de Diagnóstico Padronizado (trata-se de uma versão simplificada, dada a finalidade didática deste artigo).

Claramente, a construção de uma rubrica de avaliação demanda tempo e esforço para sistematizar critérios e explicitar comportamentos possíveis em todos os níveis de desempenho. Esses ônus são compensados por muitas vantagens observadas na utilização de rubricas. A primeira, que constitui o argumento central deste texto, é que elas permitem a avaliação de habilidades complexas, contribuindo, portanto, para seu desenvolvimento entre os estudantes. Mas há outras vantagens:

- Embora seja gasto um tempo significativo em sua construção, uma rubrica representa ganho de tempo no momento da atribuição de notas, uma vez que a cada dimensão e nível de desempenho podem ser previamente associados pontuações e pesos.
- A utilização de rubricas tende a melhorar o desempenho dos alunos, uma vez que permite que o professor explicite de modo claro e oportuno, aos alunos, o que se espera deles. Com isso, os estudantes podem direcionar seus esforços de modo muito mais eficaz. - A rubrica prepara o caminho para um feedback ágil e de fácil compreensão, especialmente se foi discutida com os alunos antes da realização da tarefa. A agilidade e a clareza do feedback é comprovadamente um dos fatores que permite aos alunos a superação de suas dificuldades. - A construção de rubricas desenvolve diversas habilidades por parte dos docentes. Estimula a reflexão a respeito da relação entre os objetivos pedagógicos e as tarefas propostas; torna o trabalho de avaliar mais objetivo; estimula a comunicação dos critérios e o feedback aos alunos, fazendo crescer a consciência de sua importância; gera maior clareza a respeito das dificuldades e do potencial de cada estudante etc.
Se queremos atingir objetivos diferentes, é preciso investir tempo e energia para atuar de forma diferente. Esse caminho fica facilitado pelo uso de ferramentas já testadas e esmiuçadas por outros educadores. Esse é o caso das rubricas.

Aline dos Reis Matheus
Diretora Educacional Academia Primeira Escolha

Referências:
STEVENS, D.D.; LEVI, A.J. Introductions to rubrics : na assestment tool to save grading time, convey effective feedback and promote student learning. Virginia: Stylus, 2005.

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Rubrica como ferramenta para a avaliação de habilidades

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Muitas vezes, as habilidades complexas indicadas nos objetivos pedagógicos expressam-se mais no processo de execução de uma tarefa do que em seu produto. Especialmente nesses casos, limitações nas ferramentas de atribuição de notas, acabam por reduzir a avaliação aos aspectos mais evidentes

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