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Mes coordonnées électroniques et téléphoniques

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Mes coordonnées électroniques et téléphoniques

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Préparer la réunion de parents de rentrée

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Préparer la réunion de parents de rentrée

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Article publié sur le site École de demain

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10 trucs pour que les parents viennent plus à la réunion de rentrée

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10 trucs pour que les parents viennent plus à la réunion de rentrée

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Article publié sur le site charivari à l'école

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Sur FB, j'ai posté l'idée des portraits pour la réunion de rentrée, et des collègues ont témoigné n'avoir eu que 3 parents à leur réunion. 3 parents, ce n'est vraiment pas beaucoup, voire même carrément déprimant...

Des pistes pour avoir plus de monde ? (Je n'ai pas la science infuse, donc si vous avez des idées, n'hésitez pas à commenter, je les remonterai dans l'article !)

1. l'horaire d'abord. Cela me parait évident, les parents finissent rarement leur boulot à 16h. Une réunion avant 18h semble difficile à envisager. S'arranger avec les collègues pour que toutes ne tombent pas en même temps (ou décaler un peu les horaires, au moins)

2. L'invitation : à distribuer le plus tôt possible. Difficile d'imaginer moins d'une semaine de délai pour que les parents s'arrangent avec leur employeur, la nounou du petit dernier, les rendez-vous divers...

3. L'ambiance : prévoir un petit verre de l'amitié en fond de classe, soit pour accueillir les parents, soit en fin de réunion, ça change pas mal la qualité de la relation.

4. Pensez au ton : c'est souvent involontaire de la part de l'enseignant, mais parfois, en tant que parent, on a l'impression qu'on reçoit une leçon de morale. Ce n'est jamais agréable d'être infantilisé.

5. Le contenu : ne pas passer 20 minutes à détailler le programme ou l'emploi du temps (je l'ai vécu en tant que maman, c'est horrible). D'une manière générale, éviter de dire ce que les parents savent déjà, juste parce qu'on se sent obligés de le dire. Il y a des choses que l'on peut écrire sur une " fiche " collée dans le cahier de liaison et renvoyer les parents à cette fiche. Il faut se concentrer sur :
- ce qui inquiète les parents (Actualité du moment, rythmes, qu'est-ce que je fais si mon enfant a du mal à faire ses devoirs ?)
- les notions clés vraiment nouvelles de l'année : celles qui manqueront à l'élève si elles ne sont pas solides en fin d'année.
- Les messages qu'on a l'impression de répéter 100 fois dans l'année (marquer les vêtements, prévenir en cas d'absence...)
- Les conseils, les astuces (par exemple, je donne toujours des idées de collections de romans adaptées à l'âge des enfants, des conseils pour aimer lire...)
- les moyens de contacter la maitresse rapidement

6. Se méfier des conseils sur la vie de famille : limiter les écrans, se coucher tôt, petit déjeuner le matin quand l'enfant " n'a pas faim "... Là encore, attention à ne pas se poser en donneur de leçon. Si vous en parlez, il faut le faire avec beaucoup de tact. Être prof ne nous donne pas de cape de super-parent. Une solution peut être de distribuer des petits documents de l'INPES sur le sommeil, le petit-déjeuner, la télé, les écrans...

7. Rassurer les parents : dédramatiser les petits accidents en maternelle, leur dire que la classe est agréable et que les élèves sont sages (et tant pis si c'est un petit mensonge), pour qu'ils repartent en se disant que vous tenez bien le groupe, et qu'ils vont être heureux et bien travailler.

8. Être , c'est essentiel. Bannir les généralisations du type : " Ils ne sont pas sages, ils n'apprennent pas bien, ils ne se couchent pas assez tôt... ".
Anecdote : quand j'ai débuté, j'ai enseigné 1j/semaine dans une classe de CM2 où, dès le début de l'année, la directrice a remarqué que des élèves apprenaient mal leurs leçons. Le jour de la réunion, elle a dit que la classe était très agréable et que, d'une manière générale, les leçons étaient très bien sues (!). Quand je m'en suis étonnée auprès d'elle à la fin, elle m'a donné ce conseil : " si tu dis à tout le monde que les leçons ne sont pas bien sues, d'abord ce n'est pas vrai, ça plombe l'ambiance, et surtout, le jour où tu écris qu'un élève en particulier n'apprend pas bien ses leçons, les parents se souviennent de la réunion et pensent : " bof, il est comme les autres ". Au contraire, si tu dis que les leçons sont bien sues, le message personnel à Gudule qui ne fiche rien aura bien plus d'effet. Ses parents se diront : " les autres y arrivent bien, alors pourquoi mon fils ne pourrait-il pas faire un peu plus d'efforts ?"

9. La disposition de la classe : j'ai lu quelque part qu'il ne fallait jamais accueillir les parents dans la classe parce que cela renvoyait les parents à leur expérience d'élève et les plaçait dans une relation élève-prof qui n'était pas du tout respectueuse de leur statut. Certes. Bon. Mais c'est bien gentil, mais dans les écoles, on n'a pas toujours de salle de réunion. Rarement, même. Donc on fait avec ce qu'on a : la classe. Après, on peut quand même avoir ce souci en tête et casser les codes :
- L'accueil autour d'un verre peut y contribuer.
- Ne pas parler devant le tableau.
- Placer les tables en U (si ce n'est pas déjà le cas dans votre plan de classe...) ou placer les chaises en u tout autour de la classe pour que les parents ne soient pas assis à une place d'élève
- Ne pas faire assoir les parents à la place de leur enfant...

10. Faire préparer des " surprises " par les élèves, idéalement quelques jours à l'avance pour qu'ils en parlent à la maison (en leur disant de prévenir leurs parents d'une surprise mais de taire le contenu de la surprise !). C'est l'idée des fameux portraits dessinés par les élèves, d'un petit " aide mémoire " rédigé ou décoré par les élèves, à glisser dans le sac des parents (horaires de l'école, contacts...), d'une déco d'accueil spéciale... Sans doute que, rien que pour faire plaisir à leur enfant, quelques parents se feront violence pour caser cette réunion de plus dans l'emploi du temps chargé de la rentrée !

Je termine en ajoutant que je ne fais jamais de compte-rendu de ces réunions. Les infos " vitales " sont déjà dans le cahier de liaison, de toutes façons. Pour le reste, la réunion, c'est une " relation " qui se crée ou se poursuit, et cette relation n'est pas inscriptible dans une compte-rendu. Je pense que, si on fait un CR, certains parents pensent qu'ils ne manquent rien en ne venant pas...

Bonne rentrée à tous !

Info : L'image qui illustre cette article est issue d'une article du SGEN Conseils pour préparer se réunion de rentrée, très instructif !

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10 trucs pour que les parents viennent + à la réunion de rentrée

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Sur FB, j'ai posté l'idée des portraits pour la réunion de rentrée, et des collègues ont témoigné n'avoir eu que 3 parents à leur réunion. 3 parents, ce n'est vraiment pas beaucoup, voire même carrément déprimant... Des pistes pour avoir plus de monde ?

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Et si on changeait la réunion Parents-Profs ?

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Et si on changeait la réunion Parents-Profs ?

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Témoignage publié sur le site École de demain

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Mettre une classe au travail en Réseau Ambition Réussite : des formes typiques d’interaction enseignant-élèves

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Mettre une classe au travail en Réseau Ambition Réussite : des formes typiques d’interaction enseignant-élèves

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Olivier Vors et Nathalie Gal-Petitfaux

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1Tout enseignement délivré dans une classe met en interaction un individu au statut d'enseignant et un groupe d'élèves. Son déroulement repose sur un processus fondamental de coordination qui relie l'enseignant et les élèves entre eux et rend possibles leurs interactions. C'est donc dans les processus de coordination, c'est-à-dire d'articulation des actions individuelles, que peut être recherchée l'explication d'une activité collective organisée dans la classe.

2L'approche de l'écologie de la classe a en premier étudié la dimension collective de l'enseignement (Doyle, 1977), notamment celui de l'Education physique et sportive (EPS) (Hastie & Siedentop, 2006,). Elle étudie la vie collective dans la classe en envisageant celle-ci comme un système d'interaction, complexe et dynamique, entre trois types de contraintes : management de la classe ; instruction des élèves ; relations sociales entre les élèves. Le changement de l'une de ces contraintes a des répercussions sur le développement des autres. La complexité de la classe provient du nombre élevé d'éléments en interaction, de leur caractère pluridimensionnel, de leur simultanéité et de leur incertitude. Comprendre l'enseignement consiste à étudier les situations de classe en tant que systèmes de contraintes contextuelles et les stratégies par lesquelles l'enseignant s'y adapte. Ces stratégies consistent pour l'enseignant à satisfaire deux fonctions principales, complémentaires mais contradictoires : gérer la classe, c'est-à-dire installer et maintenir le collectif d'élèves au travail ; instruire les élèves, en leur transmettant des connaissances. Un élément central de la compétence professionnelle des enseignants est de satisfaire simultanément ces deux fonctions et de les coordonner. En conclusion, le système d'interaction inhérent à la classe fait de l'enseignement une tâche complexe d'adaptation de l'enseignant à l'interaction.

3Un champ d'études qui s'intéresse à la vie collective à l'école, envisage l'organisation scolaire sous la forme de configurations (Baluteau, 2003 ; Vincent, 1994). Leur programme de recherche est d'approcher la réalité scolaire par la recherche de formes scolaires et de montrer le rapport qui existe entre le format des interactions sociales institué dans la classe et les apprentissages chez les élèves. Ces études invitent à rechercher, selon une approche descriptive et compréhensive, l'unité d'une configuration particulière afin de comprendre la genèse et la temporalité d'une vie collective propice aux apprentissages. L'enjeu n'est pas de faire l'inventaire exhaustif des éléments caractérisant la vie dans la classe, mais d'en trouver l'intelligibilité, l'unité. Selon Elias (1970/1991), une configuration sociale est composée de relations d'interdépendance entre les individus qui encadrent leurs actions, tout en leur laissant une marge de manœuvre. Les individus étant engagés dans un ensemble de relations, il s'agit de comprendre par quoi ils sont reliés. La cohérence d'une activité collective, à l'école notamment (Baluteau, 2003), tient alors au fait que les acteurs se trouvent dans des formes typiques d'interaction qui cadrent leurs propres actions.

4Des études recourant à une ethnographie de la classe ont notamment montré que l'instauration d'un cadre de l'action collective dans la classe jouait un rôle fondamental dans le processus d'apprentissage déployé par les élèves. Recourant au point de vue subjectif de l'enseignant selon une approche phénoménologique, Marchive (2003) met en évidence le rôle important des formes d'organisation de l'activité collective dans la classe sur les conditions de diffusion des savoirs, et, plus largement, dans l'instauration de l'ordre scolaire à l'école. Il montre comment un enseignant intervenant dans une classe de Cours Préparatoire (6ans) en Zone d'Education prioritaire (ZEP) définit et redéfinit les formes de l'organisation scolaire tout au long de l'année, afin de construire une communauté scolaire autour du projet d'enseignement et d'apprentissage. En analysant les schèmes interprétatifs par lesquels l'enseignant comprend " ce qui se passe ici " dans la classe, l'auteur repère, chez l'enseignant, sa structure de l'expérience individuelle de la vie sociale dans la classe. Il montre que l'enseignant définit, redéfinit et stabilise une forme d'organisation des interactions dans la classe grâce à laquelle les élèves parviennent à construire une expérience scolaire commune, condition de l'édification d'un projet partagé (Marchive, op. cité). Le caractère heuristique de cette étude est de repérer le processus d'élaboration et d'institution de la forme des interactions sociales sous-jacente à l'activité collective en classe.

5Les études s'intéressant aux formes scolaires couvrent différentes disciplines d'enseignement. Elles montrent que ces formes sont des ressources pour que les élèves apprennent et se construisent comme élève et comme personne, par exemple lors de l'enseignement de l'écriture (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000), des mathématiques (Mottier & Lopez, 2006), de la lecture collective orale (Veyrunes, Gal-Petitfaux & Durand, à paraître). En adoptant une approche anthropologique, ces derniers auteurs mettent en évidence l'existence d'une configuration de l'activité collective dans la classe : cette configuration structure, et est structurée, par les interactions dans la classe, notamment par l'activité de l'enseignant qui règle la distribution des tours de parole aux élèves. En EPS, des études ont mis en évidence que des formes typiques d'activités des élèves apparaissaient de façon récurrente chaque fois qu'une tâche d'apprentissage était associée : à des modalités d'agencement " symétrique " ou " asymétrique " de dyades de pairs (d'Arripe-Longueville, Fleurance & Winnykamen, 1995) ; ou à un dispositif de co-observation en Badminton, comprenant une fiche d'observation et une organisation de la classe par groupes de quatre élèves (Saury, Huet & Rossard, 2005). Par exemple, ces derniers auteurs repèrent des configurations à trois niveaux d'organisation de l'activité des élèves : celui de l'activité individuelle des élèves (leurs préoccupations en tant que joueurs ou observateurs au cours des tâches) ; de l'activité inter-individuelle (les interactions au sein des groupes) ; et de l'activité collective (la " culture " de la classe).

6En conclusion, ces formats d'interaction qui se tissent dans la classe expriment l'émergence et le maintien d'un ordre relativement viable, permettant aux actions individuelles des élèves et de l'enseignant de se coordonner entre elles. Elles instaurent un code commun de significations et contribuent à la construction des connaissances (Zerbato-Poudou, 2000).

7Les recherches sur l'enseignement en ZEP montrent que les pratiques de classe se démarquent des classes plus traditionnelles par le fait que les contraintes pesant sur les enseignants renferment des contradictions (Carraud, 2006) et génèrent chez eux des tensions permanentes. Une des contradictions oppose le travail d'enseignement-apprentissage à la nécessité de construire et de préserver en continu ses conditions de possibilité, c'est-à-dire " tenir la classe ". Une autre oppose la logique collective des conduites de classe à la logique individuelle de suivi et de régulation des élèves : une individualisation trop forte des interventions de l'enseignant auprès des élèves peut conduire à la perte rapide du contrôle de sa classe. Ainsi, ces recherches montrent que les conditions de travail en ZEP sont particulièrement difficiles (van Zanten, 1997) ; le métier est balisé d' " épreuves " (Carraud, 2006), conduisant à un " malaise enseignant " (Bronner, 2005). La gestion de la classe, l'instauration des conditions collectives de travail, est l'une de ces épreuves difficiles : " faire tenir un certain nombre d'élèves le temps voulu dans un lieu précis et dans des conditions de communication à peu près acceptables n'est plus alors le point de départ de la situation scolaire mais un de ses objectifs " (Carraud, 2006, p. 39-40).

8Bien que les recherches sur les Réseaux Ambition Réussite (RAR) restent rares, compte-tenu du caractère novateur de ce label attribué depuis 2006 aux 253 établissements jugés les plus en difficulté, une littérature importante sur l'enseignement en milieu difficile cherche à comprendre le " désordre " scolaire dans les collèges de quartiers populaires (Thin, 2006). Des études renseignent sur les caractéristiques saillantes du comportement scolaire des élèves (Amigues & Kherroubi, 2003 ; Monfroy, 2002) ; leur forte tendance à décrocher des tâches scolaires prescrites (Armand & Gille, 2006), première étape à la déscolarisation (Glasman, 2003) ; leur comportement paradoxal en classe, tantôt perturbateur, tantôt passif voire apathique (Monfroy, 2002) ; le rôle prépondérant du groupe de pairs dans la vie collective dans la classe, ces derniers introduisant des formes de sociabilité allant souvent à l'encontre de la culture scolaire (Millet & Thin, 2005), notamment par des formes de déviances ludiques " cultivées " par le groupe de pairs (Vors & Gal-Petitfaux, 2007). L'instauration d'une activité collective de travail durable dans la classe devient alors un vrai problème pour l'enseignant, occasionnant une dépense d'énergie importante, une fatigue et une usure provoquées par les problèmes de discipline (Carraud, 2006). Pourtant, en dépit du fait que ces élèves soient davantage enclins à perturber le cours par leurs comportements déviants, les enseignants expérimentés parviennent à instaurer de façon relativement viable les conditions d'une activité d'étude acceptable (Armand & Gille, 2006).

9Les études précédentes, relatives à l'enseignement en milieu difficile, ont en commun de s'intéresser aux relations entre l'activité de l'enseignant et celle des élèves en classe. En EPS, celles qui tentent de rendre compte, à partir d'une perspective heuristique et compréhensive, des modalités de coordination des activités dans la classe sont encore peu développées et aucune ne s'est intéressée au contexte des Réseaux Ambition Réussite.

10L'étude vise à comprendre comment des enseignants d'EPS expérimentés parviennent à installer et maintenir, au cours d'une leçon, une activité collective de travail dans la classe avec des élèves de RAR non enclins à s'engager dans une activité d'étude. Elle s'intéresse aux processus de coordination qui sous-tendent cette activité collective, c'est-à-dire les modalités d'articulation entre l'activité de l'enseignant et celle des élèves. Dans cette étude, l'analyse porte principalement sur l'activité de l'enseignant pour construire une activité collective de travail viable chez les élèves. L'enjeu est d'identifier les formes typiques d'interaction dans la classe en s'intéressant : a) aux manifestations typiques de l'activité de travail des élèves ; b) à l'activité de l'enseignant pour orienter le collectif d'élèves vers le travail scolaire.

11L'étude porte sur des situations d'enseignement de l'EPS dans un contexte d'organisation de leçons de gymnastique en ateliers. Celles-ci sont des situations privilégiées pour étudier les formes d'interaction permettant d'engager durablement le collectif d'élèves dans le travail demandé. En effet, la répartition des élèves en petits groupes dans un grand gymnase, la mobilité permanente des élèves (courir, sauter, grimper...) indispensable à la réalisation des habiletés gymniques, induisent des formes d'interactions sociales particulièrement dynamiques, qui renforcent la difficulté pour les enseignants de rendre stable la configuration des interactions dans la classe propice à l'apprentissage.

12L'étude s'inscrit dans une visée compréhensive et heuristique. L'approche retenue est celle de l'ethnographie et l'anthropologie, en recourant au modèle sémiologique du " cours d'action "(Theureau, 1992/2004, 2003,). Le programme de recherche du cours d'action s'inspire du courant de l'ergonomie de langue française (Daniellou, 2005) et du courant de l'" action/cognition située " (Kirshner & Whitson, 1997 ; Suchman, 1987). Le cadre fécond de l'action située pour étudier l'activité d'enseignement et d'apprentissage (Gal-Petitfaux & Durand, 2001) renvoie à deux postulats : (a) l'activité est située, c'est-à-dire qu'elle est un accomplissement pratique indissociable du contexte dans lequel elle prend forme, et doit être étudiée in situ, et (b) il existe un " couplage structurel " entre l'acteur et son environnement qui se transforme en permanence au cours de l'activité, qui émerge d'une adaptation à un contexte dont les éléments significatifs pour l'acteur constituent des ressources qu'il utilise pour agir.

13Selon la théorie du " cours d'action ", les interactions entre l'acteur et l'environnement sont envisagées comme asymétriques au sens où elles concernent, dans cet environnement, ce qui est sélectionné par l'acteur comme étant pertinent, à chaque instant, pour son organisation interne. Le cours d'action s'attache au niveau de l'expérience qui est significatif pour l'acteur engagé activement dans un environnement physique et social déterminé, c'est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement. Cette théorie est fondée sur le postulat que le niveau de l'expérience qui est significatif du point de vue de l'acteur est un niveau d'organisation relativement autonome par rapport à d'autres niveaux possibles d'analyse de l'activité et qu'il peut donner lieu à des observations, descriptions et explications valides et utiles.

14Ainsi pour rendre compte des interactions entre l'acteur et l'environnement, le cours d'action suggère d'atteindre les significations construites par les acteurs au cours de leur activité. Le choix de ce cadre théorique nous permet aussi d'accéder simultanément aux composantes individuelles et collectives de l'activité. L'activité collective est considérée selon une double composante : sociale et individuelle. Elle " n'est pas une "totalité constituée", mais une "totalité" constamment "détotalisée" " par l'activité de ses composantes individuelles ou par des collectifs plus petits (Theureau, 2006). Ce point de vue amène à aborder l'activité collective à partir de l'activité individuelle qui seule permet de l'envisager à partir du sens que l'individu lui attribue. Selon cette approche, l'activité est considérée en tant qu'expérience subjective ; et cette expérience est qualifiée d'individuelle-sociale, au sens où autrui appartient à la conscience préréflexive de l'acteur selon une acception phénoménologique (Theureau, 2006). Pour notre étude, il s'agira de rendre compte des significations que l'enseignant construit de l'engagement au travail du collectif d'élèves lors de son activité en classe. La signification n'est pas considérée comme un déjà-là antérieur ou extérieur mais est issue de l'action hic et nunc.

15Notre recherche a été conduite dans un collège difficile de la banlieue lilloise en Réseau ambition réussite (RAR), au sein duquel les élèves manifestent quotidiennement des incivilités majeures. Deux enseignants expérimentés d'EPS ont été suivis avec leur classe de 5 e (12-13 ans) L'équipe pédagogique se plaint de ces classes où le rythme de travail en classe est continuellement perturbé par le jeu et l'agitation.

16Deux cycles de gymnastique organisés en quatre ateliers de travail, répartis dans l'espace du gymnase, ont servi de support d'observation. Dans cet établissement, la gymnastique par ateliers est enseignée chaque année, pour toutes les 5 e (12-13 ans) afin de développer, entre autre, l'autonomie et la coopération entre les élèves.

17L'analyse a consisté à recueillir des matériaux relatifs à l'activité d'élèves et à " l'expérience individuelle-sociale " de l'enseignant. Ce recueil s'est organisé en deux temps. D'une part, un suivi ethnographique de la classe, à l'aide d'enregistrements audio-visuels, a permis de relever des traces des comportements en classe de l'enseignant, d'élèves, et de leurs interactions. D'autre part, le recours à des entretiens d'autoconfrontation (Theureau, 1992/2004) a permis de rendre compte de " l'expérience individuelle-sociale " de l'enseignant, c'est-à-dire des actions réalisées pour faire travailler les élèves et des significations qu'il attribue à leur activité collective de travail (Theureau, 2006). L'entretien a utilisé comme support, la vidéo, qui est la trace la plus riche de l'activité ; il correspond à " l'expression différée par l'acteur, pour un observateur-interlocuteur, de sa conscience préréflexive à chaque instant grâce à un revécu sans action nécessitant une mobilisation attentionnelle de la situation dynamique " (Theureau, 2006, p. 200).

18Le traitement des données à été conduit en deux temps : d'une part nous avons décrit l'activité collective des élèves à partir du suivi ethnographique et des enregistrements audio-visuels. D'autre part, nous avons analysé l'activité individuelle-sociale de l'enseignant en quatre étapes.

19L'étape 1 a consisté à regrouper les matériaux relatifs à l'activité de l'enseignant par la mise en correspondance temporelle des descriptions de ses comportements en classe et des verbatim d'entretien.

20À partir de ces matériaux synchrones, l'étape 2 a consisté à renseigner les quatre catégories de l'expérience des enseignants selon la méthode du signe tétradique dans le " cours d'action " (Theureau, 1992/2004) : (a) l'Unité significative élémentaire (ce que fait ou pense l'acteur) ; (b) L'Objet (les préoccupations du moment de l'acteur) ; (c) le Représentamen (le jugement perceptif, mnémonique ou proprioceptif faisant " signe " pour l'acteur) ; et (d) l'Interprétant (les connaissances mobilisées pour interpréter la situation).

21L'étape 3 a consisté à sélectionner des épisodes au cours desquels l'activité de l'enseignant visait l'installation ou le maintien d'une activité collective de travail dans la classe. La documentation de ces épisodes a été complétée par une description des comportements d'élèves qui sont apparus significatifs pour l'enseignant.

22L'étape 4 a porté sur la description des formes typiques d'interaction entre l'enseignant et les élèves caractérisant la dynamique de la configuration de travail en classe.

23Les deux chercheurs engagés dans l'étude se sont réunis pour lever les points de désaccord sur la documentation des signes et le choix des épisodes.

24Les résultats révèlent des formes typiques d'interaction entre l'enseignant et les élèves, permettant un engagement du collectif d'élèves dans une activité de travail relativement durable au cours de la leçon : malgré certaines agitations, les élèves travaillent sans qu'une perturbation majeure vienne rompre la dynamique de travail. Par des interactions typiques, l'enseignant réussit à créer les conditions d'obtention d'une activité collective d'étude de la part d'élèves. Quatre conditions ressortent de l'analyse : (a) un cadrage spatial de l'activité collective de travail des élèves ; (b) une focalisation ostensible sur les apprentissages, (c) une tolérance par rapport aux transgressions ludiques des règles par les élèves, (d) une perception des seuils limites de déviances mettant en danger le collectif de travail. Chacun de ces quatre résultats sera présenté en deux temps, exposant : 1) une description comportementale de l'activité collective de travail dans la classe ou dans les ateliers, au cours d'épisodes typiques relevés dans les leçons étudiées ; puis 2) les significations que l'enseignant attribue à cette activité collective, appuyées par des extraits d'entretien d'autoconfrontation.

25Après l'explication des consignes en début de leçon, l'enseignant (Mr W.) crie : " Attention, c'est parti ! Vous allez à vos ateliers ! ". Les élèves se lèvent rapidement puis se dirigent en courant vers les ateliers. Soufiane demande alors à Mohamed : " Où est-ce qu'on doit aller ? ", mais Mohamed lui rétorque une insulte et part en rigolant ; alors il lui court après. Comme eux, cinq élèves se poursuivent entre les ateliers, en rigolant. L'enseignant, lui, regarde de loin l'ensemble de la classe. Il précise d'une voix forte à l'ensemble des élèves : " les mêmes ateliers que la semaine dernière ! ", puis il se dirige vers les élèves qui ne sont pas encore allés jusqu'à leur atelier respectif. En trois minutes, la perturbation générale se dissipe.

26Cet extrait de l'activité en classe montre l'importance de la localisation spatiale des élèves comme condition de leur engagement dans le travail et dans sa durabilité. Pour l'enseignant, il est essentiel que visuellement chaque groupe d'élèves soit à sa place dans les ateliers. Par une observation vigilante, il contrôle dès le début de leçon que les élèves sont parfaitement placés dans l'espace de travail qui leur a été attribué : il interprète leur circulation entre les ateliers comme un danger à l'activité collective de travail. L'extrait d'autoconfrontation suivant, entre l'enseignant (EG) et le chercheur (CH), montre l'importance que l'enseignant accorde à la localisation spatiale de chaque élève dans l'installation d'une activité collective de travail dans classe.

EG : " Au début, ça flottait un peu dans la mise en place des groupes, (...) ils ne savaient pas où ils étaient (...) et ça, si tu laisses faire, c'est la cata, ça peut déraper très vite.
CH : déraper ?
EG : Oui, il faut que j'intervienne tout de suite pour les recadrer, sinon très vite ça va être n'importe quoi et ils ne vont pas travailler. Là, je vais voir chaque élève qui n'est pas à sa place et je lui explique (où aller). "

27Par sa position reculée, l'enseignant observe aussi si la disposition du matériel est conforme à ce qui est demandé. Sinon, il intervient pour mettre en forme l'espace de travail.

EG : " Là, je me mets à l'écart pour regarder, comment ils sont placés (...) et s'ils ont pas bougé le matériel aussi, sinon ils ne vont pas travailler. (...), le matériel va leur permettre de savoir ce qu'ils doivent faire... Ils savent ce qu'ils doivent faire par rapport à l'emplacement du matériel (...). "

28Ces interventions caractérisent une forme typique d'interaction de l'enseignant avec les élèves permettant la construction d'une activité collective de travail dans la classe. Par la mise en ordre spatiale du matériel et des élèves, l'enseignant construit la coordination des activités dans la classe : il parvient à concerner les groupes par le travail demandé, et réduit ainsi le temps de dispersion des élèves ; il anticipe d'éventuels débordements.

29À la minute 35 de la leçon, l'enseignant (Mr D.) se trouve à l'atelier " Se renverser ". Anthony l'interpelle : " Regardez, M'sieur ! Vous connaissez le catch ?... Regardez une prise de catch ". L'enseignant tourne le regard dans une autre direction et dit : " ça ne m'intéresse pas ", puis donne des conseils à un autre élève à proximité, qui exécute un renversement en fléchissant les bras. Il lui parle fort, en lui montrant le geste : " pour faire un renversement, tu dois être droit comme un bâton, sinon ça ne marche pas " ; puis, il le pare à son essai suivant. Juste après, Anthony, après avoir fait sa prise de catch en sautant sur le tapis voisin, essaie à trois reprises de faire un des exercices demandé.

30Cet épisode de classe montre que la focalisation de l'enseignant sur les acquisitions attendues est une deuxième condition de l'engagement collectif des élèves au travail. Une des caractéristiques des interactions maître-élèves observées au cours des leçons est la faible fréquence des interventions de l'enseignant visant à rétablir l'ordre dans la classe. La grande majorité de ses interventions porte sur le travail à effectuer : malgré la présence continue d'agitations de certains élèves dans l'atelier, il se focalise sur les élèves qui travaillent.

31Pour l'enseignant, il est nécessaire de montrer aux élèves ce qu'il attend d'eux. Il interprète qu'une partie de leurs déviances vient du fait qu'ils veulent se faire remarquer. Ses interactions centrées sur le travail font comprendre aux élèves comment ils peuvent se rendre intéressant vis-à-vis de lui.

CH : " Anthony, il t'appelle pour faire un saut type catch, mais tu le regardes pas ?
EG : Oui, je fais exprès, car ces élèves, ils cherchent toujours à faire les intéressants, donc je ne les regarde pas pour leur montrer que ça, ça ne m'intéresse pas (ce type de comportement). Je lui dis "ça ne m'intéresse pas" ; c'est comme si je lui disais : "Moi ce qui m'intéresse c'est le travail, donc si tu veux que je m'occupe de toi, fait quelque chose qui m'intéresse". "

32L'enseignant crée par ses interactions une dynamique d'activité collective en lien avec le travail prescrit. Il se force à intervenir de façon ostensible sur le travail à faire, plutôt que sur les déviances et la gestion de l'ordre. Son intention est de montrer aux élèves qu'en travaillant et en écoutant ses conseils, ils progressent. Et ce progrès les incitera à s'engager plus dans le travail demandé.

EG : " J'interviens sur les contenus et pas sur l'organisationnel parce que c'est l'essentiel. Je me force à revenir sur les contenus parce que les élèves ça les intéresse. Ils disent "ah ben oui, je savais pas le faire et j'ai écouté le professeur et maintenant ça va mieux". Donc quelque part, ils progressent et derrière j'ai moins de problème de comportement parce qu'ils sont intéressés. (...) C'est dans l'intérêt général, s'ils ne progressent pas, je sens très vite que ça va devenir très pénible après dans la classe. "

33Ces interventions ostensibles sur le travail à faire caractérisent une forme typique d'interaction de l'enseignant avec les élèves, qui vise à neutraliser certaines activités déviantes et à construire une activité collective d'étude dans la classe. Par ses interventions focalisées sur les exercices à effectuer, l'enseignant parvient : à concerner les élèves par les tâches scolaires prescrites ; à leur montrer qu'ils ont son soutien pour apprendre ; à construire progressivement une dynamique collective de travail dans la classe en raccrochant petit à petit les élèves décrocheurs.

34À la minute 27 de la leçon de l'enseignant (Mr W.), un élève de l'atelier " Tourner en avant " réalise deux roulades sur un plan incliné, puis s'assoit sur le tapis. En s'asseyant, il s'aperçoit que le tapis se met à glisser. Très vite, il improvise un concours de glissades avec deux camarades de son atelier. Après avoir tenté toute sorte de glissades, le groupe retourne de lui-même au travail environ une minute après avoir commencé à jouer. De loin, l'enseignant surveille du coin de l'œil ce groupe tout en aidant des élèves à un autre atelier.

35Cet extrait est caractéristique des leçons d'EPS étudiées, les élèves produisent de manière récurrente des activités non prescrites par l'enseignant dont la visée première est de jouer. Ces actions ludiques sont très fugaces, extrêmement fréquente et s'imbriquent dans l'activité de travail et sont pour la plupart des actions sociales de jeu. La tolérance de l'enseignant à certaines de ces activités est une troisième condition permettant l'engagement collectif des élèves au travail. Pour lui, cette marge de liberté d'action, laissée aux élèves même déviante, est une condition pour que par la suite, ceux-ci s'engagent dans l'exercice prescrit et maintiennent leur adhésion sans se " mettre à l'écart ".

EG : " S'il n'y avait pas ces jeux, ces temps d'amusement et que c'était " roulade, roulade ! ", ça ne les intéresserait pas et les élèves se mettraient de côté. Donc plutôt que de les voir ne rien faire, je préfère qu'il y ait une partie travail et une partie jeu. Si je disais aucune activité parallèle, aucun travers, ils diraient : "oh, si c'est ça, je fais rien" ".

36Ces activités parallèles ne remettent pas en cause l'engagement de la classe au travail, au contraire, elles l'entretiennent en lui permettant de se poursuivre. Ces amusements ont lieu entre deux temps de travail et, pour l'enseignant, ils vont souvent s'estomper d'eux-mêmes par lassitude des élèves. L'analyse des comportements des élèves en classe montre à plusieurs reprises que les élèves reviennent d'eux-mêmes, spontanément à l'exercice demandé. L'enseignant explique d'ailleurs :

EG : " Avec ce public, si tu étais hyper rigide là-dessus (en empêchant toutes autres activités), tu te postes là (devant eux), ils vont faire : un passage, deux passages, puis ils vont te dire "ah, M'sieur, c'est barbant, je veux plus rien faire" ". (...) tu vois là Soufiane et son groupe, ils s'amusaient puis d'eux mêmes, ils se sont remis au travail ".

37Cette tolérance de l'enseignant caractérise une troisième forme typique d'interaction, rendant pérenne l'activité de travail de la classe. Celle-ci devient viable car les élèves peuvent décrocher furtivement du travail prescrit.

38Après 1h10 de leçon de l'enseignant (Mr D.), les élèves de l'atelier " Roulade " s'amusent à rebondir sur le plan incliné. L'enseignant, situé dans un autre atelier, les observe sans intervenir. Après une dizaine de secondes, les élèves retournent au travail : un élève saute et fait une roulade élevée, un autre va lire la fiche de travail, puis ils se rassemblent au niveau du plan incliné pour passer à tour de rôle. Après quelques minutes, Megda pousse sa camarade qui s'apprêtait à s'élancer pour sa roulade. Elle tombe, ce qui provoque l'hilarité générale dans le groupe. Au passage suivant, Megda se fait pousser à son tour, elle rigole en disant " Attends toi, tu vas voir ". Le jeu continu, les élèves font les exercices demandés avec de temps en temps des coupures où ils rient en se poussant. L'un deux a même l'idée de retirer le tapis de réception lors du passage d'un de ses camarades. L'enseignant se met alors à crier très fort depuis l'autre coté du gymnase : " Non, Non, Non ! Ça va pas ! Vous allez vous faire mal, c'est trop dangereux ! ".

39Ce passage montre que l'enseignant perçoit des seuils limites de déviances des élèves qui peuvent mettre en danger le collectif de travail. Le contrôle continu par l'enseignant de ces jeux sociaux est une quatrième condition permettant l'engagement collectif des élèves au travail. Il interagit face aux comportements déviants des élèves, pour que ceux-ci restent éphémères, ne nuisent pas à la réalisation du travail demandé et ne dégradent pas les relations de travail dans les groupes. L'extrait précédent nous montre qu'il surveille alors l'évolution de la situation de classe et intervient lorsque les élèves dépassent des seuils limite qu'il ne peut plus tolérer. Il repère trois seuils limite comme condition au maintien du travail collectif : (a) le décrochage durable, (b) le conflit entre élèves et (c) le danger physique.

40Premièrement, l'enseignant s'assure que les élèves ne décrochent pas durablement du travail scolaire demandé. Pour lui, la situation reste viable tant que les activités de travail demeurent majoritaires et les jeux occasionnels. Dans le cas contraire, il intervient en allant calmement rappeler le travail à faire aux élèves déviants ; ou bien en leur rappelant sa présence physique en circulant rapidement entre les ateliers.

EG : " Là, j'observe le groupe là-bas qui rebondit sur le tapis... Je regarde si ça ne dure pas trop longtemps " (...) " C'est acceptable là, quand c'est dans le cadre de l'amusement et qu'ils n'abusent pas entre deux passages de travail. (...) s'ils ne font que ça (s'amuser), là j'interviens... Lorsqu'ils abusent, il faut leur montrer une certaine présence ! ".

41Deuxièmement, l'enseignant contrôle que ces activités ludiques ne s'étiolent pas en agitation générale, vectrice de perturbations. Il reste très vigilant aux déroulements des jeux, car avec ces élèves la situation peut vite dégénérer. Il repère rapidement quels types de rapports sociaux se nouent dans les ateliers, notamment par la réaction de l'élève qui se fait embêter. Il intervient alors avant que la rivalité ne prenne des proportions importantes pour préserver la viabilité de l'activité collective de travail dans la classe.

EG : " Continuellement ils se taquinent, ils s'embêtent... continuellement... c'est d'ailleurs source de conflits ". (...) " Le jeu de se taquiner entre copains trouve ses limites lorsque le gamin qui se fait embêter perd patience à un moment donné. Tu le vois, si l'élève qui se fait embêter s'amuse autant que l'embêteur ça va. Par contre si je vois qu'il s'énerve, là j'interviens ".

42Troisièmement, l'enseignant surveille que les élèves ne se mettent pas en danger physique. Les situations où l'élève se met lui-même en danger, ou met en danger un camarade, portent un caractère d'urgence pour lui. Il stoppe immédiatement l'activité.

EG : " Il enlève le tapis sans avoir conscience du danger. Là, quand il y a mis en danger, j'interviens direct ".

43Ces contrôles, par l'enseignant, de seuils-limites de déviance chez les élèves caractérisent une quatrième forme typique d'interaction qui contribue à rendre viable l'activité collective de travail de la classe. Ils neutralisent l'émergence d'une activité collective ludique qui prendra le pas sur l'activité collective de travail.

44Cette étude visait à comprendre comment des enseignants d'EPS expérimentés parviennent à installer et maintenir, au cours d'une leçon, une activité collective de travail dans la classe avec des élèves de RAR non enclins à s'y engager. Elle a analysé les interactions de l'enseignant avec les élèves, à partir des significations que celui-ci attribuait à leur engagement collectif dans le travail. Les résultats ont révélé que cet engagement émergeait de quatre formes typiques d'interaction enseignant-élèves. Ces résultats nous amènent à discuter de trois caractéristiques fondamentales, pouvant éclairer les processus de coordination qui sous-tendent l'activité collective de travail dans la classe.

45Dans le contexte des RAR, l'engagement des élèves dans la tâche ne va pas de soi, c'est même un obstacle au métier d'enseignant. L'enseignant expérimenté considère certaines activités déviantes comme une propédeutique aux apprentissages car elles permettent aux élèves d'entrer dans l'activité et de maintenir leur investissement. Malgré un contexte de travail difficile, l'enseignant expérimenté réussit à installer les conditions d'un engagement durable des élèves dans le travail. En EPS, plutôt que de neutraliser toutes les activités déviantes (Canal & Gleyse, 2004), il agit entre une ouverture des possibilités d'action des élèves, notamment leurs transgressions ludiques, et un contrôle pour éviter que ces actions ne deviennent délétères, dangereuses et improductives. Ce profil de gestion de classe est une façon d'enseigner qui privilégie le maintien des conditions favorables à l'ordre et la vie en commun, notamment par les jeux spontanés des élèves (Davies, 1983).

46Par son expérience, l'enseignant comprend ce qui mobilise les élèves, en particulier leur propension à se lasser vite des répétitions et d'un effort prolongé, et à chercher sans cesse l'interaction ludique avec des pairs. Cette façon d'être à leur écoute permet la coordination de son activité avec celle des élèves, pour maintenir une dynamique de travail dans la classe. En se mettant à leur place, l'enseignant sait reconnaître la potentialité dangereuse ou porteuse d'une interaction entre pairs. Ainsi, il repère et régule les conflits avant qu'ils ne se produisent (Flavier, à paraître). L'acte de l'enseignant, loin de se limiter à une délibération mentale rationnelle est d'abord et avant tout un acte social et affectif où les émotions interviennent dans l'atmosphère de travail. Notre étude montre que l'enseignant expérimenté développe des compétences émotionnelles lui permettant d'interagir de manière ad hoc sans rompre l'activité collective de travail dans des situations stressantes et imprévisibles qui caractérisent ses conditions de travail. En contrôlant ses propres émotions et en comprenant celles des élèves, l'enseignant exerce un management éthique qui aide l'élève à s'épanouir pour mieux vivre ensemble et travailler ensemble (Gendron, à paraître), ce qui permet une plus grande cohésion du groupe classe.

47L'enseignant organise l'espace de travail pour réduire et contrôler la circulation des élèves, afin de créer les conditions de production d'une activité collective tournée vers le travail. D'une part, il cadre l'espace afin d'éviter le désordre entre les ateliers, et il intervient pour que les élèves ne sortent pas de leur atelier. D'autre part, il exploite les potentialités qu'offrent ces formats pédagogiques en tant qu'artefact (Gal-Petitfaux & Durand, 2001) pour faciliter l'émergence de l'autonomie et de la coopération. La mise en ordre spatiale des élèves lui permet de mieux repérer la dynamique comportementale de la classe (Hastie, & Siedentop, 2006), notamment les déviances ludiques et leur évolution, et de mieux s'y adapter.

48Une voie de professionnalisation pourrait être d'apprendre à identifier et interpréter les situations potentiellement dangereuses pour la dynamique de travail et de mettre en œuvre des formes typiques d'interaction comme condition d'engagement des élèves : façonner l'espace, manifester sa présence physique et sa focalisation sur les apprentissages. Cela éviterait le sentiment d'impuissance et la souffrance que vivent certains enseignants dans ces contextes difficiles de travail (Monfroy, 2002). Au lieu d'essayer en vain de stopper toutes les activités déviantes des élèves, il peut paraître intéressant de déculpabiliser les enseignants novices en leur faisant comprendre qu'il n'est pas possible de toutes les contrôler ; au contraire, leur émergence peut à certaines conditions, devenir une ressource pour engager durablement le collectif d'élèves dans le travail scolaire.

49Amigues, R., & Kherroubi, M. (dir.). (2003). Les pratiques de la classe en "milieux difficiles". Recherche et Formation, 44, 5-10.

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Mettre une classe au travail en Réseau Ambition Réussite : des form...

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Este estudio efectuado en un órgano colegio "Ambition réussite" tiene a comprender cómo profesores experimentados de educación física logran hacer trabajar, de manera duradera, la clase, durante una secuencia, con chicos nada dispuestos a comprometerse en una actividad de trabajo.

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Participer et faire participer : regards croisés d'élèves et d'enseignants sur la participation en classe 

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Participer et faire participer : regards croisés d'élèves et d'enseignants sur la participation en classe 

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Catherine Charlot et Yves Reuter    Dans Recherches en didactiques 2012/2 (N° 14), pages 85 à 108

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La gestion de classe au cœur de l'effet enseignant

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La gestion de classe au cœur de l'effet enseignant

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Martineau, S. & Gauthier, C. (1999). Revue des sciences de l’éducation, 25, (3), 467–496

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Analyse des pratiques de communication dans la classe

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Analyse des pratiques de communication dans la classe

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Analyses relatives à la communication pédagogique

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Elèves actifs, élèves acteurs - Boîte à outils

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Elèves actifs, élèves acteurs - Boîte à outils

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Robert Guichenuy    Canopé - CRDP de l'Aisne

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Coéducation : quelle place pour les parents ?

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Coéducation : quelle place pour les parents ?

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Dossier de veille de l’IFÉ • n° 98 • Janvier 2015

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Les parents et l’école: comment aider nos enfants à réussir...leur scolarité, dans leur vie, pour le monde

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Les parents et l’école: comment aider nos enfants à réussir...leur scolarité, dans leur vie, pour le monde

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Interview de Philippe MEIRIEU

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Savoir les prendre en compte pour un meilleur climat scolaire
Web documentaire proposé par le Réseau Canopé 2016
https://www.reseau-canope.fr/notice/conflits-a-lecole.html#Accueil

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Lien avec l'outil numérique de synthèse de l'intervention lors du séminaire académique du 10 octobre 2018 - BESANCON

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Lien avec l'outil numérique de synthèse de l'intervention lors du séminaire académique du 10 octobre 2018 - BESANCON

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Le site "Mallette des parents" propose aux professionnels des outils et des supports pour organiser des temps de rencontre réguliers avec les familles et des pistes et propositions pour construire avec les parents une relation de confiance

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La "Mallette des parents" est destinée à améliorer le dialogue entre les parents d'élèves et l'École. Elle contient des outils que les équipes éducatives utilisent pour animer la discussion avec les familles lors des rencontres.

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Conférence de Dominique BERTELOOT Lieu : ESENESR  Date : 6 juin 2013  Durée : 1 h 12 min 16 s
Dominique Berteloot présente le concept de climat scolaire sous trois aspects : les éléments fondamentaux de sa construction, ceux de sa constitution et enfin les interdépendances de tous ces facteurs. Toute son intervention est abondamment illustrée d'exemples centrés sur l'acteur essentiel qu'est le chef d'établissement.

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Dominique BERTHELOOT Délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Dominique BERTHELOOT : :
Mesdames, messieurs, chers collègues, je suis très heureux d'intervenir devant vous ce soir, très heureux que vous ayez pu prendre une petite pause avant cette intervention qui concerne le climat scolaire et qui donc concerne également le bien-être de chacun dans l'institution et notamment dans l'établissement, celui que vous dirigerez, bien entendu. Car ceci vous concerne tout directement dans vos missions et plus encore dans la traduction que vous donnez à ces missions, dans l'accomplissement personnel de ces missions. Avant de commencer cette intervention, permettez-moi de me présenter brièvement. J'appartiens, cela a été dit, à la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Cette délégation est dirigée par Éric Debarbieux, universitaire dont vous avez lu les travaux, je l'imagine, et qui, depuis bientôt une trentaine d'années, a développé une observation critique du système éducatif au travers de la question de la prévention et de la lutte contre les violences. La délégation s'intéresse, bien entendu, à cette question qui fait son titre. Mais elle s'intéresse à cette question au travers de notions telles la qualité du climat scolaire, j'aurai abondamment l'occasion d'y revenir. Prévenir la violence n'est pas suffisant. Ça n'est pas parce qu'il n'y aurait pas de violence dans un établissement qu'on serait dans une situation créatrice d'un climat scolaire positif. La délégation s'intéresse à cette question du climat scolaire, un site collaboratif sera mis en ligne à partir de septembre, c'est une initiative qui nous rapproche de ce qui se fait de meilleur dans le monde anglo-saxon. Nous sommes aujourd'hui en train de parcourir les académies pour y rencontrer les recteurs et repérer ce qui peut être fait depuis les académies pour contribuer à ce site national. D'autre part, nous travaillons à la question du harcèlement. Le fait qu'aujourd'hui la lutte contre le harcèlement soit une priorité est quelque chose de particulièrement important dans le paysage scolaire, puisque derrière ce travail, il y a la lutte contre ce qui empêche l'école de se faire, si vous vous souvenez de ce qu'écrivait Jacques Pain, c'est ainsi qu'il donnait la définition de la violence, ce qui empêche l'école de se faire. Nombre d'élèves sont condamnés à l'abandon scolaire, sont condamnés à la démission, se condamnent eux-mêmes, les tentatives de suicide et les suicides sont heureusement rares à l'échelle d'un établissement, mais à l'échelle du pays, il faut savoir que c'est un phénomène qui a une certaine fréquence qui est très inquiétante. Nous travaillons sur les aspects liés à la lutte contre le harcèlement. Nous travaillons également, c'est mon rôle, sur la question du bien-être dans l'école, et notamment du bien-être des personnels. La question du bien-être des personnels s'observe

depuis différents points de vue, cela peut être tout ce qui concerne la gestion, cela peut être aussi tout ce qui concerne la qualité de vie dans l'établissement. J'y viendrai tout à l'heure. Mon parcours au sein de l'école commence à avoir déjà une certaine ancienneté, et cette ancienneté m'a conduit dans diverses fonctions, notamment des fonctions d'IEN, d'IEN-ASH, de conseiller d'inspecteur d'académie, d'inspecteur d'académie et directeur des services départementaux, et puis de fondateur du CAAEE, le Centre Académique d'Aide aux Écoles et Établissements, qui, à partir de 2001, s'est consacré à la question de l'accompagnement des établissements entendus comme une opération contractuelle et négociée qui permet de dérouler des actions menées par différents acteurs dans un ordre rigoureux permettant aux chefs d'établissement de conserver la main, mais d'avoir à ses côtés une expertise lui permettant de traverser les moments de difficultés qu'il peut rencontrer. Une grande part de mon action professionnelle vise précisément à installer cette relation à l'accompagnement dans l'appui à l'expertise des différents personnels qui agissent dans l'Éducation nationale. Je pense avoir le temps de m'en expliquer tout à l'heure. Voilà. Cette intervention s'intitule Climat scolaire et bien-être à l'école. C'est quelque chose de relativement ancien que le travail sur le climat scolaire. [(Il évoque la rétroprojection apparemment mauvaise ou peu lisible, qui n'est de toute façon pas à l'image ici)] . Mais si vous ne parvenez pas à tout lire, ne vous en inquiétez pas, je vous en donnerai lecture, en tout cas la lecture des points les plus saillants de l'intervention. Ce n'est pas sur le karaoké que vous les trouverez, mais peut-être dans ce que je pourrais dire. N'attendez aucune espèce d'humour dans mon intervention, ce sujet est austère et va nous conduire fort tard. Voilà. [(L'assistance rit franchement à cette plaisanterie ironique)] . Le climat. Tout à l'heure, je rencontrais un collègue qui me parlait de la météo, notamment la météo scolaire. Ça pourrait être ça mais ce n'est pas tout à fait ça. La météo scolaire est ce qui pourrait nous intéresser dans l'ordre du ponctuel, en musique on appellerait cela la mélodie, ou l'anecdotique, ce qui dessine le parcours quotidien sans en préciser les fondamentaux. On peut connaître des établissements qui ont une histoire mouvementée mais dans lesquels le climat peut être satisfaisant. Et c'est précisément ce qui nous intéresse, de savoir que le climat, c'est plutôt ce qui en moyenne fait l'ensemble, par exemple, des relations entre les personnels, ou des relations entre la direction et les personnels. Cela m'intéresse particulièrement d'intervenir aujourd'hui devant vous car vous êtes des personnels de direction stagiaires, vous êtes en train de prendre vos fonctions et de vous représenter ce que seront ces fonctions. Si vous êtes ici, c'est que vous avez une représentation assez satisfaisante pour être retenus par les jurys qui vous ont recrutés, et je vous en félicite, la question précisément est de savoir comment maintenant vous allez incarner ces fonctions et comment ces fonctions vont être en relation avec votre propre sens moral, votre éthique, votre déontologie. Et comment vous allez incarner les valeurs républicaines dans l'exercice de votre métier. Les interrelations dans l'établissement sont telles que parfois on y perd ces repères dont je viens de parler. Précisément, je souhaite y insister parce que la question qui nous préoccupe aujourd'hui, celle de la construction du climat scolaire, elle appartient à un certain nombre de choix éthiques. Le chef d'établissement va se poser des questions qui ont trait à ce qu'il veut construire, ce qu'il peut construire et ce qu'il doit construire.

Donc il y a une référence aux valeurs qu'il porte pour construire ce climat scolaire. Sans doute, les premières valeurs sont celles que lui réclame de mettre en œuvre la société au travers de sa commande. Premier budget public civil de la nation, le budget de l'Éducation nationale est donc une contrainte importante dans un pays qui aujourd'hui connaît des contraintes budgétaires importantes. C'est important, donc c'est nécessaire pour nous, de voir comment nous traduisons cette commande impérieuse de la nation, de faire réussir ses enfants au travers de leur scolarité et comment cette réussite ne va pas se faire au prix d'un rabais porté, ou en tout cas d'une construction à vil prix, du climat scolaire. Que veut-on se construire dans une école, un collège, un lycée ? Que veut-on construire si l'on sait bien prendre en compte l'environnement dans lequel on travaille ? Ce qui m'a frappé durant toutes ces années au cours desquelles j'ai eu à accompagner des dizaines d'établissements et au cours desquelles les équipes que je dirigeais ont accompagné des centaines d'établissements, c'est précisément cette question de l'environnement et du contexte. Parfois, le contexte conduit à en rabattre sur les exigences. L'autre jour, dans un couloir, J'entendais, au cours d'une discussion sur le harcèlement, quelqu'un de responsable, c'était son titre, dire que le harcèlement était consubstantiel à la nature humaine, que donc, on ne pouvait pas faire face absolument. Il y a peut-être du vrai dans cette affirmation à brûle-pourpoint, mais la réalité est que la construction que vous allez porter dans vos établissements va s'opposer à ce point de vue. Votre investissement va conduire à refuser des assignations, des fatalités, des destinées. Le rôle du chef d'établissement, précisément, il est porté par des refus. Précisément, pour ma part, je refuse d'incarner une énième génération en charge de transmettre aux héritiers la nécessité de l'être, c'est-à-dire que j'évite ce que j'appellerais les Bourdieuseries dans mon action personnelle. Je comprends ce que dit Bourdieu lorsqu'il dit que nous reproduisons des classes sociales, je m'oppose à cela dans mon implication professionnelle en étant exigeant par rapport aux élèves et confiant par rapport aux élèves. Et c'est pas suffisant naturellement. Je m'intéresse à ce que dit Mohamed Cherkaoui par rapport au paradoxe de la réussite scolaire en me disant que c'est parce que précisément j'amènerai dans mon action professionnelle des jeunes qui, sans moi, n'auraient pas réussi à réussir, que j'aurai fait mon travail. C'est là ma mission. Alors, quand je dis que j'amènerai, il n'y a pas là une sorte de revendication héroïque qui nous conduirait à vouloir absolument être des porte-drapeaux d'une réussite à tout prix et qui ignorerait l'humain au travers de la difficulté, il s'agit de se poser la question du contexte, je le disais, et des conditions dans lesquelles on va accomplir cette mission, c'est-à-dire la nécessité dans laquelle nous nous trouverons d'entraîner avec nous des équipes. Donc voici le chef d'établissement qui fait des choix, qui fait des choix qui sont portés par des notions qui le dépassent, au sens de l'élévation et de la dignité des missions qui lui sont confiées, mais qui le fait de façon raisonnée, ce n'est pas une illumination qui le porte, c'est une construction, je ne vous apprends rien, et cette construction passe par le travail d'équipe. Dans le climat scolaire, la connaissance de l'environnement va être importante, de l'histoire de l'établissement va être importante, mais ce qui fonde l'action, c'est la nécessité dans laquelle on va se trouver d'avoir à faire changer et peut-être à incarner soi- même un changement dans la façon de changer. J'insiste sur ce point, sur ce changement dans la façon de changer. Le groupe de chercheurs et de professionnels qui a rendu sur le climat scolaire un rapport à la DGESCO en 2012 a insisté sur ce point pour dire à quel point il est difficile pour les personnels de suivre les changements successifs s'ils ne sont pas associés eux-mêmes à la question du changement. Donc, lorsque vous aurez à travailler sur un des éléments qui construit le climat scolaire, vous aurez à travailler simultanément sur l'environnement du changement qui va conduire à améliorer ce climat scolaire. Comment ? Précisément en vous posant la question de l'adhésion des personnels. Et pour vous poser la question de l'adhésion des personnels, en vous posant la question de ce que vous avez organisé au quotidien pour qu'ils puissent avoir un sentiment d'appartenance à l'établissement et un sentiment d'appartenance à l'Éducation nationale. Ce premier point considère donc que le climat scolaire est quelque chose qui va se construire, mais quelque chose qui va se construire, dans un cadre respectueux, je l'ai rappelé, d'un certain nombre de valeurs, mais aussi dans un cadre respectueux de l'exigence générale

dans laquelle nous nous trouvons lorsque nous sommes à la tête d'un établissement public local d'enseignement. Avec cet élève, ce groupe d'élèves, ces personnels, cet environnement, on ne choisit guère ses personnels, on ne choisit pas ses élèves, et en tout cas, si j'ai pu rencontrer dans mon existence professionnelle des établissements qui réussissaient au prix de l'échec de certains ou au prix de l'exclusion de certains, j'ai pu considérer, mais les fondateurs de l'évaluation IVAL ont considéré cela également, et notre ministère le considère, j'ai pu considérer que la véritable réussite n'est évidemment pas celle qui laisse sur le chemin un certain nombre des gens qu'elle aurait dû accompagner vers la réussite. Alors ça, c'est compliqué. Cela devient un des facteurs sur lesquels je devrai insister dans mon intervention. Ne pas laisser des gens en chemin, c'est peut-être déjà porter atteinte à la notion de climat scolaire comme consensus. Le climat scolaire, ce n'est pas un consensus entre adultes dans la salle des profs ou dans les conseils de classe. Au fond, il y a derrière tout cela la notion de conflictualisation incarnée par le chef d'établissement. Savoir ouvrir les conflits pour se dire ce qui doit être fait et ce sur quoi on est d'accord ou pas d'accord, et construire ces accords au nom de l'explicitation d'une politique, construire la politique ensemble. Et puis lorsque les difficultés apparaissent, pouvoir les affronter. Dans la plupart des établissements dans lesquels je suis intervenu, c'est précisément le non-dit qui a entraîné le plus de conflits.

Je ferai quelques petites pauses dans mon propos, en voici une. Cette pause n'est pas une anecdote, elle est une illustration de ce que les représentations des uns conduisent pour entraîner des conflits, faute d'une conflictualisation. Ça se passe dans un lycée, certains connaissent peut-être cette pauvre histoire dans laquelle un professeur, détesté de ses collègues, par son allure, sa vêture, son comportement, il ne leur envoie pas une image qui convient par rapport à celle qu'ils attendent d'un collègue, ce personnage, quelque peu inquiétant, insulte ses élèves à voix basse. Il articule des choses à leur intention et il insulte précisément un élève. Je ne le ferai pas, mais vous auriez pu lire sur mes lèvres ce que le prof a voulu envoyer à l'élève. Cet élève a réagi, il s'est levé, il a été retenu par une camarade qui a pris son coude dans la figure. Et donc voilà l'élève insulté, en situation de se justifier. Le proviseur intervient pour connaître l'histoire et comprend qu'il s'est passé quelque chose qui a mis l'élève dans une difficulté, qui l'a conduit certes à une violence pour laquelle il doit être sanctionné, mais bon. Le proviseur intervient dans la classe pour s'adresser aux élèves. Et tandis que le proviseur intervient, d'ailleurs, l'enseignant continue ses gesticulations vers les élèves, eh oui, cela peut arriver, et à cet instant précis, les profs se mettent en arrêt de travail. Le motif étant que le chef d'établissement se mêle de pédagogie. Alors, c'est la traduction d'une difficulté générale dans l'établissement. Et en suivant cette proviseur dans son bureau, elle n'a pas eu le temps de refermer la porte, dans le mouvement je la suis, je vois qu'elle essuie des larmes, et qu'elle a l'habitude de le faire, et qu'elle a prévu pour ça ce qu'il faut dans son bureau. Ce qui me frappe, c'est qu'on a tout construit dans cet établissement pour que s'effondrent les notions d'autorité, les notions de confiance, et puis, la notion d'équipe. Alors, pourquoi les professeurs ont-ils soutenu ce professeur qu'ils détestent ? Parce qu'il y avait un certain corporatisme. Mais le proviseur intervenant dans cette classe est peut-être intervenu sur un événement sans avoir construit le cadre général de ses interventions pour réguler des conflits. Et en tout cas, il l'a fait sans explicitation préalable, c'est-à-dire que la capacité d'anticipation qu'est celle du chef d'établissement s'est heurtée, sans doute, à la difficulté de gérer un établissement qui avait une histoire un peu bouleversée. Et c'est donc dès le début et dès la prise de fonction, que ce chef d'établissement, faute d'avoir ouvert les canaux de communication, s'est trouvé en difficulté. Donc ce à quoi j'ai assisté n'était autre que la traduction de cela. Le climat scolaire n'était pas forcément mauvais dans l'établissement, au sens où chacun venait travailler là sans déplaisir, sauf peut-être le chef d'établissement. Le professeur en question exprimait une difficulté personnelle qui n'était pas prise en compte. On ne peut pas se satisfaire de ce climat scolaire qui serait construit sans prendre en compte l'ensemble des considérations qui peuvent faire qu'on est devant un établissement tenu. Jean-Michel Sivirine, qui fut IA-DSDEN, avant que l'on soit DA-SEN, des Hauts-de-Seine, disait que quand il arrivait dans un établissement tenu, il le savait. Et finalement, je ne suis pas certain qu'on ait besoin de longues discussions pour savoir ce qu'est un établissement tenu. Comme le climat scolaire, comme la notion de bien-être, voici une notion qui n'a pas une définition ferme. Mais un établissement tenu, c'est précisément un établissement dans lequel les liens entre la direction et les personnels sont établis non seulement sur un mode relationnel ouvert dans lequel on explicite ce qu'il se passe, mais également sur le caractère réglementaire, fermement établi, de ce qui se déroule. Un établissement tenu, ce n'est pas non plus un établissement dans lequel on va pouvoir lire l'ensemble des chartes, des règles et des lois à chaque instant, et tout n'est pas gravé sur les frontons de la décision. Mais chacun sait que les choses, les événements, seront réglés. Qu'il y aura prise en compte. Pour quelqu'un comme moi, qui a eu et qui a toujours, à intervenir dans tant et tant de situations conflictuelles, c'est presque émouvant de s'adresser à des personnes qui vont être porteuses de ces organisations. Au-delà de la notion de climat scolaire, il y a la notion d'acteurs et des acteurs que vous allez être. Avec une question qui est fort importante. Comment est-ce que je vais organiser ma prise de fonction, mes observations, mes premières décisions, pour éviter un contresens par rapport à ce que je suis, par rapport à ce que je veux, par rapport à ce qu'ils sont, et par rapport à mes missions ? C'est-à-dire, comment est-ce que je vais prendre suffisamment de distance pour que ma personne, le professionnel qu'on me demande d'être, et l'institutionnel que j'incarnerai, soit à même d'être cette autorité, qui par sa présence réelle et symbolique, fait le lien qui permet l'existence du climat scolaire ? Et je crois qu'il faut poser cela avant de s'intéresser à toutes ces notions. Avant. C'est-à-dire savoir comment on a cette exigence vis-à-vis de soi-même qui fait qu'on est plus du tout dans une fonction dans laquelle on pourrait fonctionner, où on pouvait encore fonctionner, seul. Peut-être qu'un des premiers gestes du chef d'établissement, c'est d'observer autour de lui quels seront ses recours, quels seront ses appuis, quels seront ses soutiens, et qu'est-ce qui est à sa disposition pour être ce professionnel qui, dans des situations complexes, sait faire appel à des appuis. Pour ma part, j'essaie de travailler à ce que l'institution apporte ces appuis. Naturellement, tout ce que je dis doit s'incarner dans un cadre respectueux

des personnes, des lois et des règles. Et là encore, derrière tous ces établissements, j'ai tant et tant d'images

douloureuses pour l'institution, des violences qu'elle est capable de produire au nom du consensus, que je vous appelle solennellement à être dans la rupture par rapport à cela. Et si à un certain moment, pour que le climat scolaire rapporté à l'entente entre les adultes puisse être positif, il est nécessaire, selon les événements, et j'en suis certain pas selon vous, d'exclure un élève, ce sera fait en fonction de réalités,

de faits, et en respectant les règles, et non pas de façon subreptice et par des pressions qui sont autant de tromperies sur l'organisation qui est censée permettre à un élève de réussir et de s'épanouir, y compris si c'est un trublion. Trop d'établissements se vident de leurs élèves difficiles avant les périodes estivales sans que l'on ait réellement une claire représentation de la loi, c'est-à-dire l'application de la loi dans ce qu'il se passe là. Alors, éthique et climat scolaire, c'est un détour un peu long. Vous allez travailler avec des personnels. Vous êtes aujourd'hui en train d'incarner, de vous incarner dans un nouveau métier, mais vous ne tuerez pas le vieil homme. Quand je suis arrivé ici, enfin ce n'était pas ici, c'était au centre Condorcet, boulevard Bessière, à Paris, pour être IEN, on m'a dit qu'il fallait tuer le vieil homme. J'ai dit que non, et que j'allais m'appuyer sur les expériences de mon métier, que je n'allais pas oublier le métier que je faisais. Hier, j'étais professeur. Je suis toujours, en étant chef d'établissement, ce professeur. Et je me pose la question de savoir ce que ce professeur aurait voulu de son chef d'établissement lorsque je suis chef d'établissement. Et je le fais non pas au nom d'une solidarité corporatiste, mais parce que je sais qu'un chef d'établissement qui permet qu'un prof soit épanoui dans son travail est un chef d'établissement qui assure pour les élèves une chance de réussite supérieure. J'espère le montrer avec vous dans l'instant qui suit. Alors, qu'est-ce que le climat scolaire et comment se compose-t-il ? [(Il lance une diapo qui n'est pas à l'image)] . Six facteurs selon l'O.C.D.E. Je vais les parcourir rapidement, mais c'est la diapo suivante qui va retenir particulièrement notre attention sur des facteurs interdépendants. La qualité du bâtiment scolaire, vous allez me dire que vous n'y pouvez rien mais, simplement, lorsque je parcourais ce lycée professionnel, et que dans un lycée-là, il y avait des couloirs fort sombres, la salle des ateliers était fermée à clé, et les élèves attendaient croupis dans le noir, je ne pouvais pas me convaincre de l'idée que le bâtiment scolaire était le seul responsable de la difficulté que l'on connaissait là. Ou encore, quand je rentrais dans la salle avec le professeur et que je voyais que seules les tables des présents étaient débarrassées de leurs chaises, donc en gros quand on est absent, la chaise reste sur la table, et aussi les volets tirés, eh bien je savais qu'on ne pouvait pas renvoyer aux élèves une image positive, et que ces boîtes dans lesquelles on les tassait n'avaient rien à voir avec l'exigence d'une école d'aujourd'hui. Cette école qui s'incarnait dans ce que je voyais, elle était la pire traduction du manque de motivation des personnels, de la déshérence dans laquelle on laissait ces ateliers, faute de compréhension mutuelle, faute de soutien de la direction aux personnels, faute de compréhension par les personnels de ce qu'était la direction et de ce qu'elle pouvait être. Le bâtiment, certes. Le rôle du chef d'établissement, toujours. La relation entre les enseignants et les élèves, bien sûr, elle est ouverte, elle est positive, elle est favorisée par la circulation d'informations, par le fait que les élèves ont accès à des explications, le fait que l'on puisse revenir sur les questions qui sont posées, que l'on puisse poser des questions, que les élèves reconnaissent que les enseignants les reconnaissent. Tout ce qui est bel et bon, mais qui, là encore, s'organise au travers, vous le savez, de la qualité de ce qui se dit en conseil de classe, de la qualité de ce qui se prépare avant le conseil de classe, de la qualité de ce qui se refuse dans les écrits des uns et des autres. J'ai sur mon bureau un certain nombre de courriers, et parmi ces courriers, un qui pourrait retenir votre attention. Il s'agit de celui d'une équipe d'enseignants qui se plaint de son chef d'établissement. Elle se plaint de son chef d'établissement en apportant une sorte d'élément de preuve pour nous montrer que ce chef d'établissement n'est pas bon, et même qu'il faut le virer, en gros, c'est ce qu'ils disent. Alors ça ne se passe pas comme ça, mais quand même ! Lorsque l'on voit la succession des avis des professeurs plutôt nuancés à propos d'un élève et que la conclusion du chef d'établissement est quelque chose qui promet à cet élève le pire des échecs ou des renvois, on comprend bien qu'il n'y a pas d'accord ou de discussions, et que tout ceci est une sorte de relecture a posteriori et sans concertation des avis des professeurs. Et peut-être que cela a été fait dans le silence feutré et nocturne d'un bureau dépassé par les événements. Parce que parfois nos collègues produisent ces tensions, mais ils les produisent parce qu'ils les reçoivent. [(Il regarde en l'air, sans doute la pendule)] . Il est 16 heures 29, je crois qu'à 16 heures 30, je vais l'évoquer. À 16h30, allez, je peux le dire, cette délégation que je reçois et qui vient me dire, notre chef d'établissement, madame le chef d'établissement, nous harcèle, ne perçoit pas

qu'avant d'être effectivement dans une tension et la répétition de tensions, l'équipe était dans le refus des organisations que portait madame le proviseur. Et donc la relation s'est détériorée, faute d'avoir pu se construire au tour du cœur de métier. Elle s'est portée sur des questions affectives parce qu'elle n'a pas pu se porter sur des questions professionnelles. Et précisément, à partir du moment où une personne croit qu'ils m'en veulent, qu'ils nous en veulent ou qu'ils veulent ma peau, c'est un peu l'enchaînement des difficultés qui va se produire. C'est difficile pour le DA-SEN qui reçoit une équipe de profs, surtout si le gestionnaire est avec les profs, vous imaginez, je ne vais pas en rajouter, de dire que l'on va pouvoir reconstruire. Mais toujours, on reconstruit sur des accords explicites, écrits, ouverts, clairs, et la discussion avec le chef d'établissement est destinée à vérifier, avant de construire le climat scolaire, qu'on a construit tout simplement la gouvernance de l'établissement. En gros, mon propos vient beaucoup trop tôt, ou trop tard. Il vient beaucoup trop tôt, car on ne s'est peut-être pas posé ensemble, l'ensemble des questions relatives à la gouvernance de l'établissement. Dans les enquêtes de victimation menées par Éric Debarbieux, qui sont aujourd'hui, dans le pays, reproduites à des dizaines de milliers d'exemplaires, des dizaines de milliers d'enseignants y ont répondu, on voit bien que la relation à la hiérarchie est cruciale dans la construction du bien-être chez les enseignants. Et vous connaissez d'ailleurs, si vous avez fait ce changement, c'est souvent que vous avez rencontré un chef d'établissement, monsieur ou madame, qui vous a entraîné dans l'idée que ce serait une bonne chose pour vous d'être personnel d'encadrement. Vous avez reconnu, dans le travail qui était fait, quelque chose qui était très porteur et vous avez eu envie de l'incarner également, de le vivre. Et pour ma part, je connais essentiellement des braves gens qui sont chefs d'établissement. C'est un petit peu autre chose que la question du brave homme qui tente de faire bien ou pour le mieux. C'est la question de la disposition des outils professionnels. Avant de construire un climat scolaire positif, on se pose la question de l'ensemble des engagements qui sont en place dans l'établissement. Engagements qui ont à voir avec la lisibilité de ce qui est demandé, mais engagements qui ont à voir avec l'organisation que propose le chef d'établissement. Combien de fois ai-je vu des difficultés liées à des aspects organisationnels simples, comme ceux qui président à l'organisation de l'emploi du temps des enseignants ? A priori, cela se fait un peu partout grâce à des vœux qui sont établis

par les enseignants. On leur propose de choisir. On leur indique qu'on prendra en compte leur choix et qu'on fera un mariage heureux entre l'intérêt des élèves, c'est évident, et l'intérêt des enseignants, ce qui l'est moins. Mais voilà un élément qui entraîne du conflit si le chef d'établissement n'a pas pu donner

toute la transparence requise et qu'il y a des récriminations. Ce prof était en tension avec sa chef d'établissement. Il avait de l'influence sur l'ensemble des collègues. J'étais inspecteur EVS à l'époque. La salle des profs étant réunie, chacun revoyait la cruauté du traitement qui était infligé à ce prof. Il y a même une dame qui s'est mise à pleurer à chaudes larmes. J'étais assez bouleversé, sans doute, mais je me suis dit

que c'était tout de même bizarre. Que j'avais regardé tous les emplois du temps et je n'avais pas eu le sentiment qu'il y ait des gens maltraités. Pour m'assurer de la chose, je suis retourné voir l'emploi du temps de ce monsieur, qui était un modèle du genre. Il avait des demi-journées libres, il habitait à quelques kilomètres et pouvait rentrer déjeuner le midi. Il ne pouvait pas se plaindre. Il ne pouvait pas. Et encore, il aurait pu se plaindre, c'était légitime. On peut avoir à se plaindre de son emploi du temps. Mais le fait qu'il emmène les autres avec lui, je pense que c'était une erreur de gouvernance du chef d'établissement. Pas forcément parce qu'il aurait pu reconstruire les relations dans l'établissement, mais parce que, précisément,

l'appareil de la lisibilité n'était pas en place dans ce collège. Donc, on pouvait prétendre que la rumeur

en posant le fait que l'autorité, c'est quelque chose qui se construit dans la reconnaissance de tous par rapport au fait que vous, vous incarnez la confiance que chacun veut bien vous attribuer. Mais il ne faut pas la décevoir. Donc, dans ce cadre-là, il y avait la visite des espaces des conseillers principaux d'éducation, la visite de la salle des profs. Ce qui évite d'entendre, d'ailleurs, madame la principale dire : oh, je n'avais pas vu cette affiche. Et un prof qui lui répond qu'elle l'aurait vue, si elle était venue plus souvent, que ça fait six mois qu'elle est là. Ce petit échange un peu brutal correspond au message que toujours, toujours, on fait passer aux visiteurs. Je me souviens d'un passage en prison, à la centrale de Poissy. On était là pour la visite d'inspection annuelle. Quand on est sortis, on a eu des tas de messages. Ce qu'on avait lu sur les murs,

Mais je pense que le climat scolaire se construit à ce prix. Il se construit à ce prix parce que si l'on s'intéresse aux motivations, à l'engagement des élèves, si l'on s'intéresse à la qualité des relations avec les parents, à la qualité des bâtiments ou au cadre protecteur, j'en oublie, forcément, on comprend que l'on a affaire, et vous le savez, avant mon intervention, à un système. Pour réfléchir sur la question de système, depuis longtemps, avec vous d'ailleurs, je m'interroge sur cette notion un peu bizarre, et j'aime bien le dire, parce que cela fait savant, mais bon, peu importe, l'hologrammatique. C'est une notion par laquelle on s'intéresse à ce qu'une partie renvoie du tout. Et ce qui se passe dans une classe renvoie à l'organisation de l'établissement. Et ce qui se passe dans un cours, et donc dans la pédagogie, renvoie à l'exigence générale dans l'établissement. Et ce qui nous intéresse par rapport au climat scolaire, c'est que tel professeur, dans sa classe, ne conduise pas les élèves dans un mode qui contreviendrait par rapport à l'organisation générale qui est en place dans l'établissement. Alors, c'est une vielle illustration, mais j'y tiens assez bien. Question de plan de classe partagé par tous les profs sauf par un. Quand le dernier, qui ne partage pas la connaissance de l'existence du plan de classe, reçoit la classe et qu'il n'a pas eu de rapport sur l'état dans lequel se trouvent les élèves, ça peut faire assez mal. Donc, la question qui se pose, c'est de savoir comment on retient une organisation pour tous et comment chacun s'y conforme. Comment, par exemple, vous, chef d'établissement, vous dites que voilà, on a un problème avec tel objet, ou telle difficulté de comportement des élèves dans l'établissement, et que donc on va faire comme ça. Après en avoir discuté avec l'équipe naturellement, on va faire comme cela. Et à partir du moment où on se dit qu'on va faire comme cela, on s'y tient, pendant X temps. Et au même moment, on se tient à la manière dont sont décidées les choses. Vous avez tout vécu dans des salles de professeurs, ou pour beaucoup, et vous savez que souvent, la voix qui monte d'une salle de professeurs est telle qu'on ne sait plus quelle est la réalité des choses quand on sort de là. Et que donc, il faut, pour pouvoir affirmer, des lieux où s'inscrit la parole, où s'inscrit la décision et où elle se grave dans la durée. À partir du moment où elle a une durée, on peut l'évaluer. Donc, j'en étais aux indicateurs. Fluidité, réussite, tout ça, mais au-delà, la question de l'attractivité de l'établissement et la question du turnover des enseignants sont absolument corrélées. C'est un petit peu le chien qui se mord la queue, ou toute expression triviale, pour dire que rien ne précède vraiment ce qui est avant lui, c'est bizarre, tous simplement parce que tout est corrélé. Alors, vous n'êtes pas, comme le héros de l'Antiquité, chargés de conduire plusieurs chars à la fois. Je crois que tout ceci est aussi une question d'angle et de point de vue. Et que donc, la lisibilité, pour les personnels, de la construction qui se fait du climat scolaire, elle tient à votre capacité à angler votre action. [(Il prend une feuille et la met devant lui)] . Je lis ce qui est écrit, vraiment. Le climat scolaire est donc nécessairement le résultat d'un processus complexe de construction, recherche d'équilibre entre les contraintes du cadre scolaire, les besoins et aspirations individuelles, les objectifs partagés dans un établissement, la qualité de vie dans l'espace et le temps dont dispose la communauté scolaire. [(Il arrête la lecture et développe)] . Les notions d'espace et de temps naturellement sont absolument au centre de cette question. Et je crois qu'on ne peut pas construire un climat scolaire dans une approche générale, je crois qu'il faut se poser la question des espaces dédiés, de ce qui peut s'y dérouler, de la raison pour laquelle peuvent s'y dérouler tels ou tels aspects de la vie scolaire. Par exemple la question de l'accueil, qui est la rencontre de l'espace, du temps, des personnels et des élèves, dans un processus et non pas dans un acte isolé. C'est-à-dire que c'est quelque chose de consubstantiel à l'action du chef d'établissement, et que cela se déroule sur trois mois, six mois, une année. L'accueil, c'est un processus de reconnaissance, d'acclimatation, une façon de s'amariner, je ne sais comment le dire, pour créer un sentiment d'appartenance. J'aime beaucoup, dans les établissements,

en circulant avec le chef, là encore, qui est le chef, madame ou monsieur, entendre le principal, le proviseur,

interpeller un élève par son nom, par son prénom, en le tutoyant, en le vouvoyant, je ne sais, peu importe, chacun son style, mais en s'adressant à celui-là. Et celui-là non seulement dans ce qu'il est aujourd'hui, pour prendre un peu des nouvelles, en trois mots, c'est-à-dire toujours l'installer dans son existence d'élève. C'est cela, le climat scolaire. C'est les relations au jour le jour qui montrent qu'il y a une relation plus profonde

que celle du quotidien, qui est une relation d'appartenance, de confiance, qui est une façon pour le chef

d'établissement de dire, tu peux compter sur moi, je vais tenter de t'amener vers la meilleure des réussites. Et en tout cas, je reconnais ce que tu es. C'est donc un sentiment de reconnaissance qui, naturellement, s'attache aussi bien aux élèves qu'aux personnels.[ (Il clique sur la souris pour lancer la projection suivante, qui n'est pas à l'image)] . Je passe sur la gouvernance démocratique des établissements, car ce texte, un peu long à lire, vous le trouverez en ligne et vous le trouverez dans le rapport, à la DGESCO, de l'équipe dont je parlais tout à l'heure sur le climat scolaire. C'est assez essentiel d'aller lire ce texte, intitulé Le climat scolaire, définition, effets et conditions d'amélioration. Parce que vous y trouverez un modèle, qui est le modèle du School Climate Center, sur la construction du climat dans l'établissement, où l'on rappelle, on détaille, un certain nombre des points que j'ai soulevés devant vous, soit la question des relations, de l'éthique, de la qualité de l'instruction, la question de l'environnement physique, le sentiment d'appartenance, toutes ces notions. Et à chaque fois, il y a un petit déroulé qui nous en donne un peu plus sur ces questions. La gouvernance démocratique des établissements est forcément quelque chose qui va impliquer pour nous un regard sur le mode de pilotage retenu par le chef d'établissement. J'étais il y a peu dans une réunion d'IEN, premier degré. Monsieur le ministre Vincent Peillon avait rassemblé, c'était la première fois que je voyais une telle assemblée, l'ensemble des IEN du premier degré. Et il leur disait, en substance, que manager, diriger, c'est intéressant, que c'était leur métier, mais qu'il fallait penser au compagnonnage aussi. Nous étions quelques-uns à savoir que les enquêtes de victimation du premier degré avaient pointé les IEN parmi les éléments que les enseignants pointaient eux-mêmes comme générant de la difficulté dans la relation. Bref, en gros et pour le dire simplement, il n'y avait plus reconnaissance du rôle de la hiérarchie pour les personnels du premier degré. C'est grave. Je crois que ce qu'a dit Monsieur Peillon aux IEN était fondamental par rapport au rôle de chacun et que l'élément dit de compagnonnage, est quelque chose d'essentiel dans la construction du parcours du chef d'établissement avec un enseignant. Les entretiens d'évaluation, mais les rencontres du quotidien, l'interlocution pédagogique, le travail de conseil pédagogique, bref, l'ensemble du travail d'instance dans les établissements relève de cela, toujours un moment de rencontres individuelles, en même temps que de rencontres collectives. Après, on dira chacun son style, mais je crois que la gouvernance démocratique des établissements, c'est aussi quelque chose qui est lié au fait qu'ayant construit ensemble les éléments sur lesquels on s'implique, il est beaucoup plus difficile de s'en déprendre. Cela n'est jamais d'actualité pour ceux qui ont créé, avec le chef d'établissement, la dynamique sur laquelle ils s'engagent. Il me reste 13 minutes pour parler de bien-être au travail. Naturellement, il y a consubstantialité de la construction d'un bien-être avec celle du climat scolaire, d'un climat scolaire satisfaisant. D'ailleurs, on peut chercher beaucoup de qualificatifs, un climat scolaire satisfaisant, positif, porteur, entraînant, bon. On aura retenu, quand j'ai parlé d'établissements tenus, qu'il s'agit d'espaces d'épanouissement, troisième fois que je prononce ce mot. D'épanouissement, pour une raison particulière, un motif qui est celui de la recherche, de ce pourquoi l'établissement est construit. Dans des moments de crise, vous avez observé, peut-être, en tout cas, nous sommes certains ici à l'avoir vu, et je l'ai observé moi-même, que les personnels peuvent se retrouver, et échapper à la pression de la difficulté qui a créé un drame, en se rencontrant, en étant dans la salle des profs, dans le partage d'émotions, la construction d'un futur, la dénonciation d'un certain nombre de choses. Il y a peut-être un bien-être à exprimer ses difficultés. Il y a peut-être un bien-être aussi dans la solidarité pour faire face à une rupture ou à une difficulté professionnelle. Néanmoins, ce que nous pouvons retenir ensemble, c'est qu'il n'y a pas de bien-être professionnel, il n'y a pas de bien-être personnel, les deux étant liés, sans possibilité pour le professionnel de s'accomplir dans l'établissement. Christophe Dejours, qui est le père de la psycho-dynamique du travail, rappelle que le travail n'est jamais neutre. Cela n'est jamais neutre. Vos interlocuteurs sont des enseignants, ce sont des professionnels. Ce sont des gens qui travaillent. Le travail est quelque chose qui, par essence, résiste. Il faut apporter une certaine force pour réussir dans ses fins, dans ses objectifs, lorsqu'on accomplit une tâche professionnelle. La tâche éducative, c'est une tâche sans fin et c'est une tâche qui peut résister énormément, vous le savez. Donc, la question des recours, des appuis, est particulièrement importante. Et je pense que pour travailler sur le bien-être des personnels, le chef d'établissement peut et doit disposer autour des personnels les objets qui permettent d'accomplir le travail. C'est aussi simple que ça. Pourquoi je dis que c'est aussi simple que ça ? Parce que lorsque je vais à la RATP, à la SNCF, à la Poste ou dans telle entreprise pour parler des risques psychosociaux, je vois comment est organisée une médecine du travail, une médecine de prévention. Je vois comment on prend en compte dans les CHSCT ce qui se dit dans les documents uniques de prévention des risques, et que la prévention du stress est au programme de ces entreprises. Elle l'est aussi chez nous. On est dans une construction, aujourd'hui, dans notre pays et dans l'Éducation nationale, sur ces points.

Néanmoins, il y a encore beaucoup de chemin à accomplir. Je crois que l'un des premiers actes du chef d'établissement, c'est de vérifier que le professionnel a à sa disposition ce qui lui permet d'agir. Une salle des profs à l'ergonomie conforme à ce qu'on peut attendre du vingt-et-unième siècle, je ne donnerai pas de détails, c'est vous qui voyez, mais c'est aussi les personnels, parce qu'on fait pas le bien des gens malgré eux. Tout à l'heure, je parlais de gouvernance démocratique de l'établissement. C'est ça aussi. C'est poser la question du changement à ceux qui vont bénéficier du changement. C'est donc la salle des profs, mais c'est le matériel dans la salle des profs pour faire son travail. C'est l'accès à la photocopieuse, ce genre de choses. C'est, je l'ai dit tout à l'heure, tout ce qui appartient à l'ordre du disciplinaire, et la référence explicite de l'appui qui peut être donné à un professeur dans ce domaine. C'est tout ce qui concerne l'appui à la décision. Mais pas simplement l'appui au sens où je vous appuie et vous êtes quelqu'un en qui j'ai confiance et je vous suis dans votre décision, c'est l'appui à l'expertise relatif à la décision. Tout ce que l'on dit ne se fait pas dans un environnement fermé qui serait celui de l'établissement, ne se fait pas dans une boîte fermée qui serait celle de la salle de classe ou du conseil de classe. Cela se fait dans un environnement qui peut apporter des conseils par rapport à la connaissance de ce qu'est l'orientation, par exemple. On ne va pas faire de sondages. Quels sont les spécialistes parmi l'ensemble des professeurs et des chefs d'établissement, quels sont les spécialistes de l'orientation ? Qui sait où sont les parcours ? Comment sont construites les passerelles ? Qui sait quelle est la possibilité de relations entre l'école et l'entreprise ? C'est pourtant à ça qu'on travaille. Non seulement parce que les élèves auront un métier, mais aussi parce que les élèves auront à changer souvent de métier dans la société d'aujourd'hui. Et donc, c'est un de nos devoirs d'aider les personnels à connaître les solutions d'avenir pour les élèves. Quand je parle de bien-être au travail, je parle d'éléments qui sont des éléments de construction, pour les personnels, de leurs compétences, de renforcement de leurs compétences et de prise de conscience des axes sur lesquels doit s'exercer cette compétence. Et surtout, des axes partagés de cette compétence. Alors, le sens du travail. Dans certains établissements, parfois, et sur certains événements, on se demande. Mais pour avoir et pour suivre des établissements qui sont très, très difficiles, je connais, et vous connaissez, des équipes qui sont âprement accrochées à ce qui se déroule là, et qui savent qu'untel, untel, tel élève, celui-là, qu'on voit de l'autre côté du trottoir, elles l'ont aidé, et que cet élève a pu changer grâce à elles. C'est-à-dire que parfois on est obligés de resserrer les objectifs, mais si on le ressert sur la personne, l'individu, on voit que notre rôle est plein et entier. Et ça, le sens, vous en êtes porteurs. Excusez-moi, j'ai cette espèce de conviction dans ce que je dis.

Je ne porte pas de message particulier. C'est simplement le témoignage de ces rencontres multiples dans les établissements. La reconnaissance. Je le mets avec le niveau de la charge psychosociale. Il y a un questionnaire, qu'on appelle le questionnaire de Karasek, qui va juger de l'épuisement professionnel. L'épuisement professionnel, il est mesuré dans la relation entre la demande psychologique, qui est celle qui est liée à l'exercice d'un métier. Il est dans la relation à l'autonomie dans l'exercice de ce métier, dans la disposition des choses, et il est dans le soutien social aux personnels. Il faut qu'il y ait équilibre entre les trois pour qu'il y ait équilibre et bien-être au travail. Et votre rôle pour le soutien social, il est essentiel. Mais pas forcément, d'ailleurs, en étant vous-même l'acteur de ce soutien social, mais en l'organisant dans l'établissement.[ (Il évoque sans doute la projection, qui n'est pas à l'image)] . Vous savez lire parfaitement. Simplement, la difficulté, c'est que tout ceci est dans un ordre qui semble figé. Or, tout est en interrelation dans ces points. La question de la sécurité notamment. Je voudrais y venir sur les cinq minutes qu'il nous reste. Parlons de sûreté et parlons d'un droit constitutionnel, la sûreté. On sait à peu près qu'on ne va pas avoir irruption dans cet amphithéâtre d'une horde bondissante et menaçante et que l'amphithéâtre, enfin, l'auditorium, va tenir le coup jusqu'à la fin de mon intervention, je l'espère. La sûreté, qui fait que pour vous-même et vos familles, pour les établissements que vous dirigez, vous allez construire des espaces de solidité. Je pense que le bien-être au travail, c'est précisément cela. C'est la rencontre entre des aspirations personnelles et la possibilité de les voir s'épanouir dans un cadre de sûreté. Vous, chefs d'établissement, vous êtes des éléments de cette sûreté. C'est-à-dire que vous allez pouvoir apporter, jour après jour, ce qui fait la solidité d'une organisation. Il existe, à la RATP, une procédure qui s'appelle la demande d'attention. C'est joli, ça. La demande d'attention. Si le responsable de premier niveau ne prend pas en compte la demande du personnel, alors le responsable de second niveau est obligé de prendre en compte cette demande. Et d'y répondre, et par écrit et de laisser des traces. La demande d'attention. Je vous demande si c'est possible de porter attention aux demandes des personnels et de leur répondre en organisant les choses pour qu'il n'y ait pas dans leur esprit le moindre sentiment de culpabilité ou de culpabilisation parce qu'ils ont posé une question. À partir du moment où on aura résolu ce problème, je crois qu'on aura beaucoup avancé dans notre maison sur la question du bien-être au travail. Il ne reste que deux minutes, c'est-à-dire peu d'espace pour poser des questions, mais tout de même. Et puis, un sujet qui reste très ouvert, car aucun de ces sujets ne porte réellement de définition, et j'aurai donc le plaisir, en d'autres occasions, de vous revoir et de parler de tout ceci. Merci. [(L'assistance applaudit).]

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établissement public local d'enseignement (eple)

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Dominique BERTHELOOT Délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Dominique BERTHELOOT : : Mesdames, messieurs, chers collègues, je suis très heureux d'intervenir devant vous ce soir, très heureux que vous ayez pu prendre une petite pause avant cette intervention qui concerne le climat scolaire et qui donc concerne également le bien-être de chacun dans l'institution et notamment dans l'établissement, celui que vous dirigerez, bien entendu.

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Des outils au service de la mesure du climat scolaire

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Ce qui se joue au cœur de la classe et des enseignements 

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Articuler climat scolaire et apprentissages

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Prendre en compte les besoins psychologiques fondamentaux

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En savoir plus sur les domaines d'action

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En savoir plus sur les domaines d'action

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Le climat scolaire, quelques repères pour comprendre

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Le climat scolaire, quelques repères pour comprendre

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LE TRAVAIL COLLECTIFENSEIGNANT, ENTRE INFORMEL ET INSTITUÉ

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LE TRAVAIL COLLECTIFENSEIGNANT, ENTRE INFORMEL ET INSTITUÉ

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Dossier de veille de l'IFE n°124 Avril 2018

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Réaménager l’espace intérieur pour améliorer le climat scolaire  

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Réaménager l’espace intérieur pour améliorer le climat scolaire  

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Au collège, un réaménagement des salles de classe a commencé au service du mieux-être des élèves, de la motivation et de la réussite de tous.

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Le collège Monthéty à Pontault-Combault n'est pas un établissement en éducation prioritaire de notre académie. Mais une de ses plus récentes réalisations est une remarquable source d'inspiration pour tous les personnels de direction et enseignants.

Dans ce collège, un réaménagement des salles de classe a commencé au service du mieux-être des élèves, de la motivation et de la réussite de tous.

L'initiative en revient à M. Alexis MARTINEZ, Principal adjoint et architecte DPLG. Le 12 juillet 2016, il nous a reçu afin de présenter son projet. Le 10 mai 2017, nous avons pu constater une fort belle réalisation, présentée par des enseignants, M. Alexis MARTINEZ et M. Fabrice DELIAVAL, chef d'établissement. Cinq salles ont été réaménagées.

Ils ont bien voulu nous communiquer huit documents que l'on trouvera ci-contre en fichiers joints, en bas de cet article :

- une présentation globale du projet :

- un répertoire des différentes configurations possibles d'une salle de classe ;

- le projet de réaménagement d'une salle d'espagnol, présenté par Mme Alicia ARNON, professeure. Il indique un budget et on pourra constater la faiblesse relative des dépenses engagées :

- une réalisation dans une salle d'histoire géographie, lieu de travail de Mme Élise DENOMMÉ et de ses élèves : le document est disponible en suivant le lien suivant : https://drive.google.com/file/d/0B9wiR6DU0jkuUmFMbkh3SUxiRWc/view?usp=sharing

- la réalisation dans une salle de français (la salle 17), présentée par Mme Julie DABRIOU, professeure de lettres, et par ses élèves. En cliquant sur l'icône en bas à gauche des diapositives du fichier, on entendra le témoignage des élèves sous Quicktime ;

- un questionnaire adressé aux élèves de Mme DABRIOU afin de recueillir leur opinion sur ces aménagements ;

- une synthèse des réponses des élèves ;

- une analyse de l'utilisation d'une salle réaménagée. Ce premier bilan indique les différents usages qu'en font les élèves. Il propose une synthèse des liens que l'on peut établir entre l'aménagement de la classe et le climat scolaire d'une part, et entre l'aménagement des espaces scolaires et l'acquisition des compétences de base du XXIème siècle, d'autre part.

Nous avons ajouté quelques-unes de nos photographies de la salle de musique.

De quoi susciter des projets pour la prochaine année scolaire !

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Réaménager l'espace intérieur pour améliorer le climat scolaire

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Le collège Monthéty à Pontault-Combault n'est pas un établissement en éducation prioritaire de notre académie. Mais une de ses plus récentes réalisations est une remarquable source d'inspiration pour tous les personnels de direction et enseignants. Dans ce collège, un réaménagement des salles de classe a commencé au service du mieux-être des élèves, de la motivation et de la réussite de tous.

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Piloter le climat scolaire au niveau d'une circonscription Agir sur le climat scolaire pour améliorer la vie de tous et favoriser la réussite de tous les élèves de la circonscription de Torcy : l’affaire de toute la communauté éducative.

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Piloter le climat scolaire au niveau d'une circonscription Agir sur le climat scolaire pour améliorer la vie de tous et favoriser la réussite de tous les élèves de la circonscription de Torcy : l’affaire de toute la communauté éducative.

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Projet innovant de la circonscription de TORCY, académie de CRETEIL, département de Seine et Marne

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Une méthode d’aide à la prise de décision -  Caroline Veltcheff

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Lien vers "Climat scolaire- Ensemble des murs collaboratifs"

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Lien vers "Climat scolaire- Ensemble des murs collaboratifs"

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Education& formations n°95 2015 / DEPP

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Catherine GUEGUEN

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Bienveillance et bien-être à l'école : Plaidoyer pour une éducation humaine et exigeante

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Bienveillance et bien-être à l'école : Plaidoyer pour une éducation humaine et exigeante

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Mars 2018 - Collectif (Sous la direction de) Aziz Jellab et Christophe Marsollier, IGEN

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Bienveillance et bien-être à l’école - Chef d’établissement - Enseignement - Ouvrages | La boutique Berger-Levrault

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La Boutique Berger-Levrault : votre partenaire en ligne pour les ouvrages métiers, les formulaires réglementaires et le matériel informatique

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Les sentiments de justice à et sur l'école

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Les sentiments de justice à et sur l'école

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Sous la direction de Marie Duru-Bellat et Denis Meuret

Année : 2009

Pages : 280

Collection : Pédagogies en développement

Éditeur : De Boeck Supérieur

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Piloté par la mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire et hébergé par le réseau canope

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Dossier "Prévention des violences en milieu scolaire"

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Dossier "Prévention des violences en milieu scolaire"

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eduscol.fr

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La lutte contre le harcèlement entre élèves

La journée nationale de lutte contre le harcèlement, le 9 novembre 2023, est l'occasion de mobiliser l'ensemble de la communauté éducative et tous les partenaires institutionnels et associatifs de l'École.

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Climat scolaire et prévention des violences

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Climat scolaire et prévention des violences

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Climat scolaire et prévention des violences

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education.gouv.fr

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Climat scolaire et prévention des violences

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Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l’épanouissement des élèves. La grande masse des violences en milieu scolaire est constituée d’actes d’incivilité et de victimation souvent mineures mais répétées. L’action publique fait porter ses efforts prioritairement sur la lutte contre toutes les formes de harcèlements, violences quotidiennes que l’école de la République ne peut accepter.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Ne minimisons pas ce que vivent les enfants : une campagne nationale pour sensibiliser à la lutte contre le harcèlement à l'École

Le harcèlement à l'École prend des formes variées : violences verbales, psychologiques, physiques. Le plus souvent, le harcèlement se dissimule derrière des violences qui s'accumulent jusqu'à susciter un sentiment de honte, de persécution et d'isolement chez l'élève harcelé. C'est un fléau qui frappe des centaines de milliers d'élèves chaque année, avec parfois des conséquences dramatiques.

Aujourd'hui plus que jamais, notre écoute et une perception juste du vécu des enfants et adolescents sont essentielles pour lutter contre le harcèlement.

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Ne minimisons pas ce que vivent les enfants : une campagne nationale pour sensibiliser à la lutte contre le harcèlement à l'École Le harcèlement à l'École prend des formes variées : violences verbales, psychologiques, physiques. Le plus souvent, le harcèlement se dissimule derrière des violences qui s'accumulent jusqu'à susciter un sentiment de honte, de persécution et d'isolement chez l'élève harcelé.

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Version imprimable

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Version numérique

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MEMO - Climat scolaire

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Définition élaborée à partir de : Michel Janosz, Patricia Georges, Sophie Parent, " L'environnement socioéducatif à l'école secondaire : un modèle théorique pour guider l'évaluation du milieu ", Revue Canadienne de Psycho-éducation, vol. 27, n°2, 1998, p. 285-306.Voir :" Climat scolaire et bien-être à l'école ", Éducation & formations, n°88-89, décembre 2015 ; site du National schoolclimate center

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat relationnel" climat social ", " atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus ", " dimension socioaffective des relations humaines "" Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, mais aussi entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et la direction. "

- Chaleur des contacts interpersonnels- Respect entre les individus-Assurance du soutien d'autrui

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat éducatif" valeur accordée à l'éducation dans le milieu ", " implique que l'école soit perçue comme un véritable lieu d'éducation "

- Ecole dévouée à la réussite des élèves ainsi qu'à leur bienêtre- Ecole dispensant une bonne éducation- Ecole véhiculant la valeur de la scolarisation- Ecole donnant un sens aux apprentissages

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat de sécurité" renvoie à l'ordre et à la tranquillité du milieu, conditions essentielles à la concentration qu'exigent les tâches scolaires "

- Sentiment de sécurité des personnes- Sentiment de confiance- Perception par les personnes des risques de vic-timation-Environnement quotidien prévisible et constant

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat de justice" La perception d'adultes justes et équitables légitime leur autorité tant sur plan éducatif que disciplinaire ce qui, en retour, facilite l'encadrement des jeunes. "

- Une reconnaissance de la légitimité et de l'équité des règles- Leur application judicieuse ou des évaluations scolaires équitables- Le sentiment que le mérite ou la punition reviennent au comportement plutôt qu'à la personne elle-même

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat d'appartenance" transcende les autres facettes du climat scolaire en ce qu'elle se développe à partir des autres types de climat "" garantit le respect de l'institution, des gens qui y vivent et facilite l'adhésion aux normes qui y sont établies "

- Sentiment de fierté à fréquenter l'institution- Importance qu'on lui accorde comme un milieu de vie- Adhésion aux valeurs véhiculées

" Nous émettons l'hypothèse que les climats relationnel, éducatif, de justice et de sécurité seront reliés entre eux mais encore plus fortement avec le climat d'appartenance. "

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REPONDRE AUX BESOINS FONDAMENTAUX

Mémo - Climat scolaire

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

- Besoin de sécurité et de confiance- Besoin de sens, de compréhension, de motivation, de stimulation- Besoin de justice et de respect - Besoin d'aide, de temps, de ressources - Besoin d'estime de soi, de valorisation, de sentiment de compétence

- Besoin d'appartenance au groupe, de reconnaissance, de considération de la part des pairs - Besoin d'expression de soi et de partage de ses opinions, ses émotions - Besoin d'autonomie, de liberté, de responsabilité, de choix, de réalisation de soi

[d'après Christophe Marsollier :" L'éthique professionnelle de l'enseignant ", par exemple ; ou L'éthique relationnelle : une boussole pour l'enseignant, Canopé, 2016]

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LA DEMARCHE D'AMELIORATION DU CLIMAT SCOLAIREDANS UNE ECOLE, UN COLLEGE, UN LYCEE

Mémo - Climat scolaire

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Dans le domainedes stratégies collectives

- Construire un diagnostic partagé-Définir une politique éducative d'école et d'établissement- Élaborer une stratégie- Mobiliser les équipes et les acteurs- Impliquer les instances de l'école ou de l'établissement- Intégrer la formation dans sa stratégie - Mutualiser les pratiques et les ressources- Harmoniser les pratiques- Évaluer son action- ...

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Mémo - Climat scolaire

LA DEMARCHE D'AMELIORATION DU CLIMAT SCOLAIREDANS UNE ECOLE, UN COLLEGE, UN LYCEE

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Dans le domainedes apprentissages,de la pédagogie,de la relation éducative

- Renforcer la bienveillance (qui inclut l'exigence) dans les pratiques pédagogiques- Lier les apprentissages et le climat scolaire- Développer les compétences psychosociales- Inscrire la relation pédagogique dans un cadre d'empathie, de tact et de sollicitude- Lier les pratiques d'évaluation et le climat scolaire- Être attentif aux vulnérabilités des élèves- ...

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DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

LA DEMARCHE D'AMELIORATION DU CLIMAT SCOLAIREDANS UNE ECOLE, UN COLLEGE, UN LYCEE

Mémo - Climat scolaire

Dans le domaine de la justice en milieu scolaire et de l'équité

- Donner tout son sens au droit à l'éducation- Développer la justice restaurative en milieu scolaire- Impliquer les élèves dans la production des règles de vie dans leur école ou leur établissement- Agir avec justice et déontologie- Expliciter et faire respecter les règles de droit, faire vivre le règlement intérieur- Développer la médiation- Développer l'inclusion et lutter contre l'exclusion- Veiller à la perception positive de toutes les voies et filières de formation...- ...

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DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

LA DEMARCHE D'AMELIORATION DU CLIMAT SCOLAIREDANS UNE ECOLE, UN COLLEGE, UN LYCEE

Dans le domainede la prévention et de la gestion des violences et du harcèlement

- Mettre en place un plan de prévention- Anticiper et gérer les conflits et les tensions relationnelles- Restaurer le climat en aval des conflits et des crises- Travailler avec les assistants de prévention et de sécurité (APS) et les équipes mobiles de sécurité (EMS)- Prévenir et traiter les discriminations- Prêter attention aux vulnérabilités des élèvesIntégrer les notions de bien-être et de santé à la prévention- Gérer les comportements violents- ...

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Dans le domainede la coéducation

- Favoriser la mobilisation de la communauté éducative- S'emparer des questions éducatives partagées- Renforcer le rôle des représentants de parents d'élèves- Impliquer les parents : s'écouter, se comprendre, se parler- Développer des actions en direction les parents éloignés de l'École- ...

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DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Dans le domainede l'environnement partenarial

- Travailler avec les associations, les fondations- Travailler avec les collectivités, la police, la gendarmerie, la justice, la santé, le social- Travailler avec l'enseignement supérieur et la recherche- Travailler avec les partenaires académiques et départementaux - ...

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DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Dans le domaine de la qualité de vie et du bien-être à l'école

- Agir sur les espaces scolaires (de la classe à l'ensemble) et sur le matériel- Agir sur l'organisation et la gestion du temps (du cours au cycle)- Travailler les relations interpersonnelles- Agir sur l'offre extra-scolaire- Ouvrir des espaces de parole- Faire fonctionner les instances dans la perspective de la qualité de vie à l'école- Orienter positivement et porter un regard positif sur toutes les filières et les lieux de formation- ...

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QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat relationnel" climat social ", " atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus ", " dimension socioaffective des relations humaines "" Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, mais aussi entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et la direction. "

- chaleur des contacts interpersonnels- respect entre les individus- assurance du soutien d'autrui

Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat éducatif" valeur accordée à l'éducation dans le milieu ", " implique que l'école soit perçue comme un véritable lieu d'éducation "

-école dévouée à la réussite des élèves ainsi qu'à leur bienêtre- école dispensant une bonne éducation- école véhiculant la valeur de la scolarisation- école donnant un sens aux apprentissages

Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat de sécurité" renvoie à l'ordre et à la tranquillité du milieu, conditions essentielles à la concentration qu'exigent les tâches scolaires "

- sentiment de sécurité des personnes- sentiment de confiance- perception par les personnes des risques de victimation- environnement quotidien prévisible et constant

Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat de justice" La perception d'adultes justes et équitables légitime leur autorité tant sur plan éducatif que disciplinaire ce qui, en retour, facilite l'encadrement des jeunes. "

- Une reconnaissance de la légitimité et de l'équité des règles- Leur application judicieuses ou des évaluations scolaires équitables- Le sentiment que le mérite ou la punition reviennent au comportement plutôt qu'à la personne elle-même

Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat d'appartenance" transcende les autres facettes du climat scolaire en ce qu'elle se développe à partir des autres types de climat "" garantit le respect de l'institution, des gens qui y vivent et facilite l'adhésion aux normes qui y sont établies "

- Sentiment de fierté à fréquenter l'institution- Importance qu'on lui accorde comme un milieu de vie- Adhésion aux valeurs véhiculées

" Nous émettons l'hypothèse que les climats relationnel, éducatif, de justice et de sécurité seront reliés entre eux mais encore plus fortement avec le climat d'appartenance. "

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MEMO - Climat scolaire DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire Cliquer ici pour passer à la page suivante Mémo - Climat scolaire QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

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Mettre en place des dispositifs et événements tels qu'un hackathon pour amener les professionnels de l'école et les parents à imaginer ensemble des actions, des dispositifs possibles.

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Mettre en place un blog d'école proposant :

une information sur les programmes, les organisations et dispositifs pédagogiques

une mise en valeur des enseignements, des projets, des travaux conduits en classe.

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Les difficultés relationnelles entre l'école et les parents semblent être le fait d'un phénomène structurel et constant dans l'histoire de l'éducation. Une communication améliorée, notamment avec les familles de milieux défavorisés, doit permettre de mettre en œuvre des stratégies au service de la réussite de tous les élèves.

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Sélection thématique créée le 14/01/2010

Sélection thématique mise à jour le 11/05/2015

Auteur(s) : CRDP du Limousin

Editeur(s) : CNDP

Les difficultés relationnelles entre l'école et les parents semblent être le fait d'un phénomène structurel et constant dans l'histoire de l'éducation. Une communication améliorée, notamment avec les familles de milieux défavorisés, doit permettre de mettre en œuvre des stratégies au service de la réussite de tous les élèves.

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Sélection thématique de ressources numériques consacrée aux relations école-familles. Elle contient des textes de référence, des études et analyses approfondies, ainsi que des dossiers destinés aux équipes éducatives ou aux parents. Un éclairage particulier est porté sur les familles en grande pauvreté et sur les parents d'élèves relevant de l'éducation prioritaire.

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Innov'Info Octobre 2015

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Organiser des cafés lecture

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Proposer en partenariat avec les acteurs et professionnels locaux des animations, temps et espaces d'échanges autour de thématiques (le sommeil, l'autorité, le harcèlement, aider son enfant, le langage, ...).

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Organiser des événements permettant de donner à voir les productions des élèves - Expositions, spectacles, chorale ...

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Cahiers pédagogiques N°465 - École et familles

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Cahiers pédagogiques N°465 - École et familles

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Dossier coordonné par Peggy Colcanap et Jean-Michel Faivre

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Si la place des familles à l'école a connu une importante évolution, si les textes ont levé les entraves institutionnelles, il existe toujours des tensions entre les attentes des enseignants et l'implication des parents. Comment mettre en place une relation qui ne soit vécue ni comme une intrusion, ni comme une absence des parents ?
On explore dans ce dossier les malentendus historiques, les ambiguïtés et limites des liens entre école et familles. On distingue bien sûr les situations : il y a peu à voir entre l'accueil ritualisé en maternelle et la place des parents dans un lycée, ou encore dans une structure pour décrocheurs ou un institut thérapeutique. Et l'on voit comment des établissements ou collectivités mettent en place des projets particuliers pour favoriser la rencontre. Celle-ci devient possible quand il y a des gens pour y croire, pour sortir des routines et des méfiances, pour imaginer des modes de dialogue qui ne soient pas réservés aux classes moyennes consommatrices d'école, mais s'adressent à tous, et parfois particulièrement aux familles étrangères.
Un dossier riche d'analyses et d'éclairages sur la diversité des situations, des questions du quotidien aux débats sur les principes, Un vaste ensemble de réflexions particulièrement utiles pour commencer l'année scolaire sur de nouvelles bases !

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Si la place des familles à l'école a connu une importante évolution, si les textes ont levé les entraves institutionnelles, il existe toujours des tensions entre les attentes des enseignants et l'implication des parents.

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Concevoir un livret d'accueil pour les parents (format numérique ou papier)

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Marie-Odile Maire Sandoz
Association Française des Acteurs de l'Éducation | « Administration & Éducation »
2017/1 N° 153 | pages 37 à 42

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Aménager un espace parents dans l'école et penser son occupation.
http://eduscol.education.fr/cid100930/espaces-parents.html

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Mobiliser des parents pour aider à l'encadrement et l'animation de temps d'activités dans la classe, dans l'école.
Ateliers langage, ateliers de lecture, Ateliers jeux mathématiques, événements sportifs, culturels, sorties scolaires.

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Penser en équipe une stratégie et des supports d'affichage accessibles aux parents pour leur donner à voir l'effervescence de la classe, ce qui s'y vit, s'y construit en termes d'apprentissages, de coopération. Expliquer simplement les apprentissages.

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Coéducation, quelle place pour les parents?

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Coéducation, quelle place pour les parents?

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Dossier de veille de l'IFÉ - N° 98, janvier 2015  Feyfant Annie

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Proposer des cafés de parents ou cafés lecture ou cafés philo à destination des parents

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Parmi les les stratégies pédagogiques favorables à l’engagement et à la motivation des élèves, le travail sur l’empathie constitue un facteur protecteur puissant.

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Projet « Que d'émotions ! » à l'école maternelle

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Projet « Que d'émotions ! » à l'école maternelle

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Travail visant à améliorer le climat scolaire et le bien-être des élèves à l’école, afin de favoriser la réussite de tous.

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Un exemple au collège Van Gogh D'Emerainville Seine et marne académie de CRETEIL

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Les messages clairs, technique de prévention et de résolution des petits conflits

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Les messages clairs, technique de prévention et de résolution des petits conflits

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement pour l’enseignement moral et civique aux cycles 2, 3 et 4

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Le débat ou la discussion à visée philosophique

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Le débat ou la discussion à visée philosophique

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Philosopher à l'école primaire : la méthode Tozzi

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La médiation par les pairs au collège (communication NonViolente)  - #eduinov

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Climat motivationnel instauré par l’enseignant etimplication des élèves en classe : l’état desrecherches

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Climat motivationnel instauré par l’enseignant etimplication des élèves en classe : l’état desrecherches

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Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud

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A l'école des compétences psycho-sociales

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A l'école des compétences psycho-sociales

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Dossier de veille de l'IFE n°121 Janvier 2018

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Catherine GUEGUEN

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C GUEGUEN La bienveillance est fondamentale

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Catherine GUEGUEN

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Catherine Gueguen - Heureux d'apprendre à l'école

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Construire un climat de classe positif et propice aux apprentissages

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Construire un climat de classe positif et propice aux apprentissages

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

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Revue Animation & Education n° 264 / OCCE Mai - Juin 2018

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Article rédigé par Rebecca SHANKLAND, Maître de conférences en psychologie clinique Université Grenoble 2 publié dans Cerveau & Psycho 2013

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Une illustration : renforcer les conditions du bien-être des jeunes par une éducation à l'empathie

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Une illustration : renforcer les conditions du bien-être des jeunes par une éducation à l'empathie

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la formation des enseignants?

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la formation des enseignants?

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Frédérique CUISINIER - Recherche & formation  2016/1 (n° 81)

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1Depuis une trentaine d'années, la recherche scientifique explore les émotions dans le champ scolaire. En ce qui concerne la psychologie, l'histoire de la discipline et la défiance à l'égard des émotions expliquent en partie cet intérêt assez tardif. Cette défiance fait désormais place à un engouement d'autant plus grand que les émotions commencent à être bien documentées (Sander et Scherer, 2009) et sont à l'honneur dans les médias. Ceci est plutôt de bon augure pour le domaine des apprentissages scolaires car les émotions semblent y jouer un rôle important bien qu'encore assez mystérieux (Boekaerts, 2010 ; Linnenbrick-Garcia et Pekrun, 2011 ; Cuisinier, Tornare et Pons, 2015). Par ailleurs, les émotions sont de plus en plus en souvent évoquées par les acteurs de l'école, sous l'angle des compétences émotionnelles, considérées comme l'un des leviers du " vivre ensemble ". Les références aux émotions dans les programmes scolaires augmentent et les initiatives pédagogiques sur ce thème se multiplient. Cependant, les émotions fascinent et déroutent à la fois, tant il est parfois délicat ou malaisé de composer avec elles. Dès lors, comment et avec quelles finalités intégrer la thématique des émotions dans la formation des enseignants ?

2Cet article propose une réflexion théorique fondée sur des recherches récentes. Il argumente en faveur de l'articulation dans la formation de deux données majeures : d'une part, l'importance du ressenti lié à la déstabilisation, cognitive et émotionnelle, inhérente à l'apprentissage et à ses inévitables péripéties, souvent sources de dévalorisation ; d'autre part, la nécessité de l'accompagnement éducatif du développement émotionnel. Après avoir évoqué ces deux grands points, et rappelé les exigences des programmes concernant les émotions, nous pointerons les implications pour la formation des enseignants.

3La recherche scientifique cherche à comprendre la nature et le développement des émotions depuis près d'un siècle. Les études visent à décrire et à expliquer l'émotion en tant que phénomène éminemment intime, parce qu'intérieur et subjectif, mais aussi social, parce que contagieux et partageable. Comme dans tout champ scientifique, plusieurs conceptions et approches se distinguent (Ekman, 1994). S'il est délicat de synthétiser une littérature aussi riche et complexe, on retiendra que les émotions surviennent dans des situations signifiantes pour l'individu, au sens où elles constituent, par exemple, une source de plaisir ou de déplaisir, de bien-être, de risque ou de menace. Plusieurs auteurs s'accordent sur une fonction essentielle de l'émotion : elle signale à l'individu ce que la situation représente, pour lui, à ses yeux, à un moment donné. En outre, l'émotion prépare l'individu à agir en cohérence avec ce ressenti (Frijda, 1993). L'émotion ne survient donc pas ex nihilo. Contrairement à ce que l'on imagine parfois, l'émotion n'est pas déclenchée automatiquement par une situation donnée. Elle résulte, au contraire, de la façon dont l'individu perçoit cette situation, à ce moment-là. L'émotion conjugue ainsi, désirs, croyances, connaissances et histoire personnelle. La plupart des auteurs considèrent que plusieurs composants se mettent en jeu de façon extrêmement rapide, à tel point que cela échappe en grande partie à la conscience. Ces composants s'organisent autour de la perception et de l'évaluation de la situation (que ce passe-t-il ? cela m'est-il agréable ou non ? puis-je y faire face ?). L'évaluation subjective de la situation s'accompagne de - et suscite des - changements physiologiques concernant notamment l'éveil, la tension musculaire, le rythme cardiaque ou la pression sanguine et, éventuellement, les mouvements observables (expressions, actions de fuite, d'attaque, de détente, d'approche...). Les changements en lien avec cette évaluation peuvent aussi se faire plus discrets (pensées, émergence de souvenirs, sensations, sentiments). L'émotion relève donc de l'expérience intérieure psychophysiologique, en lien avec les caractéristiques perçues de la situation. Elle affecte l'ensemble de la conduite, observable ou non, et les interactions sociales. En ce qui concerne les expressions émotionnelles, il convient de souligner qu'elles sont universellement reconnues mais variables selon les cultures (Ekman et Friesen, 1971). Leur rôle dans la communication est essentiel car elles sont interprétées comme des indices des états internes, dont la prise en compte est indispensable dans les interactions humaines. Ces expressions se caractérisent en particulier par des configurations d'activations musculaires faciales nuancées par des règles d'expression liées à la culture, de sorte que la joie ou la colère ne s'expriment pas de la même façon selon les cultures.

4La recherche dans ce domaine se déploie dans plusieurs directions. Certaines études explorent l'influence des émotions sur la réussite académique tandis que d'autres cherchent à décrire les émotions ressenties ou l'influence du contenu émotionnel des supports d'apprentissages.

5L'influence de l'émotion sur les performances est abordée à partir de paradigmes expérimentaux permettant de comparer les performances, selon l'état émotionnel, dans des tâches plus ou moins proches des activités scolaires. Dans ces études, l'état émotionnel est modifié par des procédures d'induction de façon à instaurer une humeur ou une émotion spécifique, en général plaisante ou, plus rarement, déplaisante. Dans leur ensemble, ces études pointent la difficulté à instaurer un état émotionnel spécifique stable. Les inductions se révèlent en général assez labiles (Westermann, Spies, Stahl et Hesse, 1996), ce qui réduit sensiblement leur effet éventuel sur la performance. Cette influence ne se manifeste d'ailleurs pas toujours (Tornare, Czajkowski et Pons, 2016) ou se révèle de faible amplitude (Efklides et Petkaki, 2005). En outre, l'influence de l'état émotionnel artificiellement induit varie selon la complexité de la tâche réalisée par les enfants ou selon leur compétence par rapport à cette tâche (Tornare, Cuisinier, Czajkowski et Pons, 2016).

6Ainsi, alors que l'effet des inductions émotionnelles est bien établi chez l'adulte (même si les mécanismes d'influence sous-jacents sont encore discutés), il semble que le phénomène diffère chez l'enfant. Une des questions que de futures recherches pourront éclairer est de savoir pourquoi. La recherche sur les variations de l'état émotionnel au fur et à mesure de l'activité ouvre, à cet égard, des pistes prometteuses. Plusieurs études observent que l'émotion prendrait sa source dans la réalisation de l'activité elle-même. Bien que les études dans cette perspective soient encore peu nombreuses, elles constatent des profils de variations assez similaires, caractérisés par une diminution des émotions plaisantes pendant l'activité en même temps qu'une augmentation des émotions déplaisantes, puis à l'issue de l'activité, de nouveau une augmentation des émotions plaisantes. De futures études devraient permettre de préciser l'influence de variables telles que l'enjeu (exercice ou évaluation par exemple), les compétences, l'intérêt ou l'appréciation de celle-ci. Récemment, Tornare, Pons et Czajkowski (2015) ont examiné, chez des enfants de CM2, les prédicteurs des émotions ressenties à l'issue d'une activité de mathématiques. En lien avec la littérature, quatre prédicteurs ont été pris en considération : le sentiment de compétence en mathématiques, l'état émotionnel préalable à l'activité, le sentiment de difficulté et le sentiment de réussite pendant l'activité. Leurs analyses montrent que seuls ces deux derniers prédicteurs contribuent significativement aux émotions post-activité. Ceci souligne l'importance du sentiment subjectif en relation avec l'activité. En effet, si un observateur extérieur regardant un enfant en train d'effectuer une opération ou de conjuguer un verbe, peut repérer les mouvements du crayon, les modifications ou les interruptions d'activité décelable, l'enfant de son côté ressent et éprouve intérieurement la réalisation de l'activité. En quelque sorte, il se regarde intérieurement. Il se sent en action. Ce sentiment qui nourrit et accompagne son activité intègre probablement la représentation subjective de l'activité (appréciation, jugement sur la faisabilité), ses propriétés intrinsèques (complexité et distance avec les connaissances disponibles par exemple), le sentiment d'effort, de difficulté ou de réussite, ainsi que le plaisir ou le déplaisir associé à la réalisation.

1 Achievement emotion peut se traduire par " émotions d'accomplissement ", c'est-à-dire les émotions (...)

7Les émotions des apprenants sont généralement étudiées à l'aide d'entretiens qualitatifs ou de questionnaires pour identifier les relations avec les stratégies d'apprentissage, l'intérêt ou encore les situations de travail. Le Achievement Emotion 1 Questionnaire de R. Pekrun permet ainsi d'étudier les émotions des étudiants, et dans une moindre mesure, des enfants de fin de primaire (Cuisinier et coll., 2015, pour une présentation synthétique). Les résultats montrent l'extrême diversité des émotions selon les individus. Ils montrent aussi que les émotions varient pour une même personne selon les disciplines et, toujours pour une même personne et une même discipline, selon le contexte (examens, cours, travail personnel). Cependant, les émotions agréables semblent plus stables que les autres. En outre, les émotions présentent des liens avec les stratégies d'apprentissage. Les émotions agréables (joie, espoir) sont associées à des stratégies de travail visant la compréhension profonde tandis que l'anxiété, la colère ou l'ennui sont associés à des stratégies superficielles comme apprendre par cœur (Pekrun, 2006). D'autres travaux basés sur des entretiens avec des apprenants montrent l'importance du ressenti à l'égard de l'objet d'apprentissage. C'est notamment le cas des mathématiques qui sont décrites par les adolescents comme menaçantes ou au contraire sécurisantes (Nimier, 1976).

8Par ailleurs, la recherche étudie l'influence du contenu émotionnel des supports d'apprentissage sur la performance (mémorisation, production orthographique ou compréhension de texte). Il apparait de façon convergente que les contenus émotionnels affectent les performances, dans une direction qui peut surprendre. En effet, les performances sont perturbées par l'introduction de contenus émotionnels. On pourrait penser que l'introduction d'émotions dans un texte, en particulier plaisantes, en facilite la compréhension ou l'écriture sous la dictée. Or, au contraire, cela altère la performance, et ce d'autant plus que le contenu émotionnel est plaisant (Clavel et Cuisinier, 2008 ; Cuisinier, Sanguin-Bruckert, Bruckert et Clavel, 2010). L'étude de la mémorisation de récits à contenu émotionnel éclaire le mécanisme sous-jacent en montrant que les enfants privilégient le contenu émotionnel. Cela réduit les ressources attentionnelles dédiées aux autres dimensions de la tâche comme faire des inférences sur le texte pour le comprendre, retrouver l'orthographe d'un mot ou mobiliser la bonne règle orthographique (Tornare et coll., 2016).

9La recherche sur la survenue et l'influence des émotions dans le cadre des activités scolaires met donc progressivement en lumière en quoi le ressenti de l'enfant représente une des composantes des apprentissages scolaires. Dans sa conquête des savoirs et des compétences, l'enfant est sans cesse confronté à la nouveauté et/ou à la difficulté. De fait, il est perpétuellement en situation de déséquilibre et d'inconfort. Paradoxalement, l'un des enjeux de l'activité pédagogique réside dans la construction de contextes favorables à de tels déséquilibres dont le dépassement implique la transformation des savoirs ou de leur fonctionnalité. C'est parce que l'enfant est confronté à la nouveauté qu'il peut apprendre ; c'est parce qu'il transforme sa représentation de la nouveauté en l'articulant à des savoirs antérieurs ou en découvrant de nouvelles façons d'agir qu'il apprend. Or le déséquilibre, l'incertitude de parvenir à maîtriser la situation, en principe provisoire et les éventuelles erreurs pouvant, de surcroît, être considérées de façon réprobatrice, sont inconfortables et sources d'émotions déplaisantes voire douloureuses. En conséquence, il importe que l'accompagnement pédagogique permette d'inscrire ce déséquilibre dans un contexte de sécurité favorable à la régulation des émotions générées par l'activité d'apprentissage.

10Comme nous venons de l'évoquer, les études sur les émotions dans le contexte de l'apprentissage révèlent l'importance de celles-ci pour l'enfant. Ses émotions lui signalent la nature de la situation pour lui (situation de sécurité, de risque, de menace, par exemple). Elles cristallisent son point de vue sur l'activité. Il aime cette activité, se sent bien ou au contraire la redoute, peine à l'effectuer. Les émotions sont aussi un sujet de curiosité puisqu'elles captent son attention. Cette curiosité représente un levier pour la compréhension de ses émotions ou de celles des autres. Parvenir à cette compréhension demande plusieurs années, ce que l'adulte ne soupçonne pas toujours. En effet, cela implique d'être capable d'intégrer en un ensemble cohérent des informations sur le ressenti, les désirs, les intentions et les buts, les connaissances et les croyances, les expressions et sur la situation. L'enfant doit parvenir à distinguer apparence et réalité et à concevoir que les états internes (désirs, pensées, croyances ou connaissances) sont des éléments décisifs dans l'explication du comportement et du ressenti. Cette compréhension suppose ainsi d'avoir élaboré ce que l'on appelle une " théorie de l'esprit ". Introduite en 1978 par D. Premack et G. Woodruff, cette expression désigne la capacité à inférer les états mentaux qui sous-tendent le comportement. Les travaux sur l'enfant ont permis de dresser le tableau développemental de cette capacité. Progressivement l'enfant comprend que les êtres humains pensent, rêvent, se souviennent, désirent, etc. (Astington, Harris et Olson, 1988 ; Thommen et Rimbert, 2005 pour une synthèse en langue française). Elle suppose en outre de parvenir à différencier les ressentis au-delà de la dichotomie plaisant-déplaisant. L'entourage éducatif y contribue en aidant l'enfant à reconnaitre les expressions et en dialoguant avec lui au sujet des émotions (Saarni, 2000).

11La littérature sur le développement de la compréhension des émotions, assez riche (Pons, Doudin et Harris, 2004), révèle que les émotions sont identifiées jusqu'à 4 ans environ sur la base d'indices externes, en particulier les expressions faciales. Elles sont ensuite conçues par l'enfant jusque vers 6/8 ans comme une expérience mentale dans laquelle désirs et connaissances jouent un rôle décisif. Cela marque le début de la compréhension de la subjectivité. Au cours de cette période, l'enfant commence à distinguer les émotions de même tonalité (peur, colère, par exemple) et à comprendre la possibilité d'éprouver des émotions mixtes ou celle d'un décalage entre l'expression et le ressenti intérieur, autrement dit la possibilité de dissimuler l'émotion. Puis, vers 8/12 ans l'enfant a une compréhension qualifiée de réflexive car il intègre dans son explication de l'émotion la conscience de soi et l'existence de règles sociales ou morales (fierté, honte, culpabilité...). C'est aussi la période au cours de laquelle se développent la compréhension des émotions ambivalentes (joie mêlée de tristesse) ainsi que des possibilités de régulation, par la mise en œuvre de stratégies permettant le maintien ou l'inflexion de l'émotion dans son intensité (diminution ou intensification) ou sa nature (ressentir une autre émotion).

2 L'écriture de ce texte, dont la traduction française date de 2014, se situerait entre 1928 et 1932.

3 Étant donnée la nature dynamique des émotions, le terme " régulation " est plus adapté que le terme (...)

12On peut s'étonner du fait que la capacité de régulation émotionnelle se développe si lentement. Cependant, réguler l'émotion mobilise des processus complexes d'identification du ressenti (savoir ce que l'on ressent), de contrôle de l'attention et d'inhibition (orienter pensées et actions dans un sens donné ; s'empêcher de penser ou de faire quelque chose, etc.) ainsi que des connaissances sur le contexte social, les codes d'expression et de conduite. La régulation émotionnelle, c'est-à-dire le maintien ou l'inflexion intensionnelle de l'émotion dans son intensité ou sa nature, semble dans un premier temps dépendre fortement de l'entourage. Les adultes exercent une régulation externe de l'émotion de l'enfant. Variables selon les cultures, les régulations externes visent à aider l'enfant à apaiser ses craintes, ses colères ou son chagrin, à intensifier ou contenir sa joie ou encore à surmonter une peur ou une aversion (Saarni, 2000). Le langage, les interactions adulte-enfant et les relations entre pairs contribuent au développement de la régulation. L'attention apportée aux émotions, à leur expression et à leur régulation, les discours sur les émotions et la régulation émotionnelle ou encore les modèles de fonctionnement émotionnel que l'enfant peut observer caractérisent l'étayage parental essentiel au développement émotionnel de l'enfant (Rimé, 2005, p. 380-383). Ceci conforte la perspective ouverte par Vygotski d'un développement psychologique de l'enfant résultant de l'intériorisation progressive de significations ou de processus d'abord pris en charge par l'entourage (Vygotski, 2014 2). Cette médiation ne relève pas exclusivement de l'entourage familial. Elle s'inscrit dans des pratiques culturelles, collectives, dont l'école est un vecteur important. D'ailleurs, si les difficultés d'apprentissage, l'hétérogénéité des compétences ou des rythmes d'acquisition occupent toujours une place importante dans les interrogations des enseignants, on note que la régulation émotionnelle en général désignée par l'expression " gestion des émotions " 3 émerge comme question vive, voire centrale. Les programmes scolaires (2002, 2008 et 2015) font explicitement référence aux émotions avec une évolution à cet égard résultant peut-être de l'intégration subtile des besoins des acteurs et des connaissances sur l'enfant.

13De façon générale, les programmes de 2002 et 2008 font référence aux émotions dans des proportions et avec des objectifs comparables. En maternelle, ces références s'inscrivent dans les domaines du langage, de l'expression corporelle, du devenir élève et de l'expression artistique. Le contrôle des émotions qui renvoie, sans la nommer, à la notion de " régulation émotionnelle " apparait dans les compétences transversales attendues en fin de maternelle en 2002 et dans le domaine " devenir élève " en 2008. Dans ce domaine, " éprouver de la confiance en soi " apparait également dans les objectifs. Dans le cycle des apprentissages fondamentaux (GS-CE1), l'éducation physique et sportive, les pratiques artistiques et l'histoire de l'art concentrent la totalité de ces références. Dans le cycle des approfondissements (CE2-CM2), les émotions sont évoquées dans les domaines du langage oral (CE2) puis du langage écrit (CM2) et de la culture humaniste. Dans l'ensemble, ces références aux émotions se limitent à leurs composantes d'expression verbale (connaissance du lexique) et non verbale (expression corporelle ou artistique).

4 Programme d'enseignements de l'école maternelle, Bulletin Officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 et (...)

5 Souligné par nous (cf. BO, n° 10, 2015, p. 58).

6 Selon le site Eduscol du ministère de l'Éducation nationale : " Le message clair vise à orienter la (...)

14Les programmes de 2015 4 marquent une évolution dans leur approche de l'enfant et des apprentissages. En maternelle, ils posent le principe " d'une école bienveillante " et affirment le rôle de l'enseignant, tout au long du cycle, dans le développement " de la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il [ l'enseignant] est attentif à ce que tous les enfants puissent développer leur estime de soi, s'entraider et partager avec les autres. " (BO, 2015, n° 2, p.6). Les pratiques physiques représentent un levier de développement, non seulement moteur mais aussi des expériences émotionnelles et d'exploration de sensations nouvelles. Dialoguer, mettre en mots les émotions, exprimer des intentions et des choix figurent parmi les objectifs sous la rubrique " agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques " ( op. cit., p.13). À l'école élémentaire, les programmes s'organisent en cinq grands domaines qui effacent les frontières classiques inhérentes à une perspective disciplinaire. Les contenus de chaque domaine articulent approche conceptuelle et fonctionnelle en lien avec l'activité psychologique et sociale caractérisant l'être humain. Ainsi, le domaine " Les langages pour penser et communiquer " réunit-il la langue française, les langues étrangères, les langages mathématiques, scientifiques et informatiques et les langages des arts et du corps. Cette évolution des programmes se caractérise également par un élargissement de la conception des émotions. Bien que la composante d'expression soit toujours très présente dans les objectifs, les références à d'autres dimensions importantes du développement émotionnel se glissent ici ou là, voire s'affirment à certains endroits. En cycle 2 (apprentissages fondamentaux, CP-CE2), les émotions sont évoquées, dans leurs composantes d'expression et de partage, dans le domaine " Les langages pour penser et communiquer " (domaine 1). Elles sont également évoquées en termes de connaissance de soi et de compétences interactionnelles dans le domaine de la formation de la personne et du citoyen (domaine 3). On relève à ce sujet des objectifs tels que " identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments " ou encore " s'estimer et être capable d'écoute et d' empathie " 5. Ces objectifs mobilisent des processus complexes dont le développement est à peine amorcé à la période considérée. Les situations pédagogiques suggérées sont la rencontre avec des œuvres d'art et l'appropriation du langage plastique, la lecture de contes et mythes fondateurs, l'écoute musicale, l'éducation physique et sportive et la technique des messages dits " clairs " 6.

15Au cours du cycle de consolidation (cycle 3 couvrant la période CM1-6 e), la connaissance de soi s'articule à l'expression des sentiments personnels essentiellement à travers la poésie. Les langages des arts et du corps ou encore les situations d'expression écrite et de dialogue représentent des leviers pour l'expression, la communication et le partage des goûts et des sentiments. Le domaine 3 (formation de la personne et du citoyen) comprend une rubrique qu'il convient de souligner, " la sensibilité, soi et les autres ". La connaissance de soi et des autres recouvre l'identification, l'expression et la régulation des émotions. La littérature et le travail sur la langue sont indiqués comme contextes privilégiés de développement de ces connaissances et compétences.

16En définitive, la comparaison des programmes de 2002, 2008 et 2015 révèle une évolution dans la prise en compte des émotions. Alors que celles-ci étaient considérées essentiellement dans leurs composantes d'expression verbale et non verbale, elles représentent dans les programmes de 2015 un aspect important de la progression de l'enfant. En cohérence avec la perspective affirmée de permettre un développement de la pensée articulant connaissances, compétences et réflexivité, ces programmes abordent les émotions dans leur dimension phénoménologique, c'est-à-dire comme expériences subjectives essentielles, et comme objet de connaissance. La progression proposée vise ainsi la connaissance, le partage et la régulation des émotions humaines. La présence équilibrée de la thématique des émotions pourrait traduire une intention de stimuler le développement émotionnel concernant la compréhension des émotions et des sentiments, leur mise en mots et leur régulation au même titre que le développement de la cognition. Cependant, les situations proposées éludent la complexité des processus psychologiques impliqués dans l'expérience émotionnelle, la compréhension des émotions ainsi que le développement de la conscience des émotions et de leur régulation. Néanmoins, ces programmes invitent à s'engager dans une réflexion concernant les besoins de formation des enseignants relatifs aux émotions et au développement émotionnel.

17Concernant l'émotion, tout projet de formation se heurte au moins à trois obstacles. Le premier réside dans l'existence très fréquente d'un sentiment de savoir d'autant plus intense qu'il s'agit d'un phénomène dont tout un chacun fait l'expérience à des degrés divers. Le deuxième réside dans la croyance que le fonctionnement psychologique est transparent alors que des dispositifs de recherche parfois très sophistiqués sont nécessaires pour comprendre " ce qui se passe à l'intérieur " (Flavell, 1992). Ces deux premiers obstacles doivent être pris en compte dans la définition des apports conceptuels. Il est toutefois essentiel de les articuler au troisième obstacle, celui de la distance entre recherche et pratique professionnelle et à la spécificité de leur posture respective (Brisset, 2010).

18Les apports conceptuels doivent permettre l'appropriation de quelques connaissances fondamentales sur les émotions, comme celles évoquées précédemment, à savoir :

- les émotions constituent des phénomènes dynamiques, qui se différencient et se nuancent au fur et à mesure du développement de l'enfant ;

- la culture et l'éducation, non seulement parentale mais aussi scolaire, constituent des facteurs importants de ce développement.

19En lien avec les programmes 2015, il est indispensable que les enseignants futurs ou en exercice puissent s'approprier ces connaissances afin d'être en mesure de les intégrer dans leurs pratiques.

20Parmi les enjeux de formation, il convient de souligner la nécessaire déconstruction de quelques idées, très fortement ancrées dans les représentations des non-spécialistes. L'une d'entre elles consiste à considérer que le fonctionnement psychologique de l'enfant, notamment émotionnel, est identique à celui de l'adulte. Or l'aventure développementale se caractérise par la transformation progressive des activités mentales et motrices impliquées dans la perception, l'attention, la mémorisation, la production et la compréhension du langage oral et écrit, le raisonnement et l'expérience émotionnelle. Bien que la distinction entre les missions d'instruction et d'éducation continue d'alimenter des débats parfois animés, les données scientifiques sur le développement constatent l'interdépendance des apprentissages et du développement, laquelle s'impose comme l'un des faits majeurs des recherches en psychologie de l'enfant. En ce qui concerne spécifiquement les émotions, il convient d'élargir les situations éducatives afin de stimuler et d'accompagner le développement des connaissances sur le fonctionnement psychologique. En effet, comme nous l'avons relevé, les programmes privilégient, en particulier au cycle 2, les situations mobilisant le langage des arts et du corps, sans doute en raison de l'importance accordée à la compétence à exprimer les émotions par un langage approprié, verbal ou non. Or cette compétence repose aussi sur des processus de régulation, lesquels intègrent la capacité à comprendre les émotions en lien avec les situations ainsi que la conscience des émotions. En outre, la dimension sociale des émotions et des processus empathiques implique de construire des situations didactiques permettant l'exploration des états internes de soi et d'autrui, sans que cette exploration ne constitue une intrusion ou ne soit animée par une intention de contrôle. Cependant, si les situations de communication et de partage du ressenti s'imposent a priori comme une évidence, elles appellent à la plus grande prudence. En effet, si le partage social de l'émotion offre en général un soutien affectif bénéfique, il se heurte à des limites, voire expose à des risques de reviviscence de l'émotion qu'il convient de connaitre dès lors que ce soutien ne s'accompagne pas de réélaboration cognitive (Rimé, 2005). D'autres activités permettant l'exploration à distance du ressenti méritent d'être recherchées. Ceci est en particulier fortement recommandé lorsque les processus de régulation interne sont peu développés et que les enfants peinent à contenir ou à infléchir leur ressenti. Au-delà du souci d'éviter que les émotions des uns et des autres n'entrent en résonnance ou ne s'entrechoquent, cela permet aux enfants de maintenir dans la sphère privée des ressentis qu'ils ne souhaitent pas toujours partager ou exposer publiquement.

21Une autre idée à déconstruire tient au fait de s'intéresser aux émotions uniquement lorsqu'elles envahissent l'espace de la classe ou de l'école et qu'elles s'accompagnent de comportements problématiques, et cela pour deux raisons. La première est que les émotions jouent un rôle majeur dans les apprentissages, et dans l'autorégulation des conduites d'apprentissage (Boekaerts, 2010). La compréhension et la régulation des émotions sont essentielles au maintien dans l'activité, spécialement face à la difficulté ou aux situations stressantes. Ainsi, stimuler et accompagner le développement émotionnel en relation avec les apprentissages scolaires représentent des composantes essentielles de ces apprentissages, relevant de " l'apprendre à apprendre " et ouvrant la voie à la régulation interne des conduites d'apprentissage. La seconde raison est que des émotions déplaisantes voire douloureuses comme l'ennui, l'inquiétude, la honte ou le désespoir, susceptibles de surcroit d'avoir des effets à plus long terme, sont très souvent silencieuses et passent ainsi inaperçues. C'est d'ailleurs l'un des paradoxes de la régulation de l'expression qui peut conduire à dissimuler l'émotion sans pour autant l'apaiser. Or, dans une perspective de développement harmonieux et de bien-être à l'école, il importe de considérer le ressenti des enfants en lui-même, indépendamment du fait qu'il puisse engendrer des troubles pour autrui. Dans le même ordre d'idée, il importe également de considérer les émotions de l'enseignant, lesquelles peuvent trouver leurs sources dans la densité de l'acte d'enseignement, au moins aussi déstabilisant que l'acte d'apprendre, dans les multiples dimensions de la vie de la classe, ou encore dans les attentes et demandes sociétales.

22Comme cela est souvent le cas dans le champ de la formation à l'enseignement, il est essentiel d'articuler les apports conceptuels aux programmes de l'école et à l'analyse de situations scolaires. Une démarche de formation, initiale ou continue, reposant sur ce principe, offre la possibilité de construire des connaissances fonctionnelles, susceptibles d'être mobilisées, voire enrichies par la pratique professionnelle, et de prendre en compte les émotions de l'enseignant. Cependant, une telle démarche requiert une certaine temporalité, et de fait exclut l'apport d'informations sous forme exclusive de conférences ou de textes. Elle implique de prévoir des accompagnements de pratiques en classe ainsi que des temps d'analyse et d'échanges sur ces pratiques associant des spécialistes du développement de l'enfant, notamment émotionnel, et de l'éducation. Cela permettrait de penser les objectifs, contenus et mises en œuvre des séquences pédagogiques en lien avec les connaissances scientifiques sur les émotions et leur régulation qui entrent résonnance avec les questionnements de l'école et le souci de contribuer au développement émotionnel. Ces connaissances sont cependant complexes et il serait illusoire de penser pouvoir les maîtriser avec un simple apport d'informations (illusion qui présenterait d'ailleurs des risques pour les acteurs, enfants comme adultes). Cependant, cet intérêt partagé pour cet aspect du fonctionnement humain représente une formidable opportunité de croiser les approches et les compétences. L'enseignement et la recherche s'enrichiraient mutuellement. Le respect des programmes de 2015 l'impose.

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la forma...

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Over the past thirty years, the study of emotions in education has emerged as a major theme in research on school-based learning. The manifestations of emotions, their contributions and their connection to motivation or learning strategies are beginning to be explored. Meanwhile, references to emotions in school curricula have been increasing.

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La coopération en classe - apports de la recherche 

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages 

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Les apports de la recherche en sciences de l'éducation sur le sujet. 

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

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1.      Présentation

2.      Introduction

3.      Échanges

4.      Travaux de groupes 1 – Leviers d’action dans la classe, dans l’école pour impliquer et responsabiliser les élèves
5. Restitution

6.      Travaux de groupes 2 – Relation avec les familles au service d’un climat scolaire apaisé

7.      Restitution

8.      Les projets des équipes

9.   Présentation et conclusion

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Synthèse des interventions de la journée

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