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Lettre maternelle - DSDEN - octobre 2020 - exemple de séquence d'apprentissage

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04 - Lettre Actualisez Maternelle Lexique et Arts 2020

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Séquence sur le lexique               Les contraires

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Séquence sur le lexique               Les contraires

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Le lexique

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Comprendre l'importance d'un enseignement structuré du lexique dès le cycle 1

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Comprendre l'importance d'un enseignement structuré du lexique dès le cycle 1

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Transformer les mots

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Les syllabes en GS : transformer les mots

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Les syllabes en GS : transformer les mots, École maternelle , cycle 1 , grande section,École maternelle , cycle 1 , grande section, Enseignements de l'école maternelle , mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (cycle1) , l'oral , commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique, Transformer les syllabes,

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Carte mentale             Séquence sur les émotions   

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Carte mentale             Séquence sur les émotions   

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Eduscol

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Séquence sur

les émotionsCycle 1

Séquence sur les émotions

Séances de la semaine 1 et 2

Cartes émoticônes pour le tri des émotionsSéances - semaines 1 et 2 - Jour 1 à Jour 6

Séances de la semaine 3 - Jour 11 et Jour 12

Séances - semaine 3 - Jour 11 et Jour 12

Séances de la semaine 3 - Jours 9 et 10

Séances - semaine 3 - Jour 9 et Jour 10

Grille d'observables

Séance de la semaine 2 - Jours 7 et 8

Séances semaine 2 - Jour 7 et Jour 8

Proposition de supports sur le lexique des émotions

Propositions de support sur le lexique illustré des émotions

jour 1La joieEnfant riant avec chat de Judith Leyster - 1629jour 2La surpriseLa rencontre - 1771-1773 - Jean Honoré Fragonardjour 3La colèreMasque romainLa joieExtraits photographiques : Une partie de campagne - Jean Renoir - 1946Jour 4Le dégoûtAutorportrait - 1770 - Franz Xaver MesserschmidtLa colèreJean Dubuffet - 1947http://mediation.centrepompidou.fr/education/ressources/ENS-dubuffet/ENS-dubuffet.htmlJean Dubuffet (1901-1985)Dossiers pédagogiques Parcours Exposition Parcours découverte de l'exposition et pistes pédagogiques pour les enseignants Paysages avec ou sans...CentrepompidouJour 5La surpriseAutoportrait de Bayer - 1932La tristesseLa femme qui pleure - 1937 - Picasso -Jour 6La peurGustave Doré - La peurLe dégoûtLa gorge amère de Brouwer - 1630

Louis Léopold Boilly Une loge, un jour de spectacle gratuit 1830Les loges au théâtre - étude des émotionsSupports de la séquence : Des lanceurs d'écriture

Lexique illustré des émotions...

Autres supports d'enseignements possibles sur les émotions

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Lexique - Séquence sur les émotions - Eduscol by beatrice.poignonec on Genially

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Séquence sur les émotionsCycle 1 Séquence sur les émotions Séances de la semaine 1 et 2 Cartes émoticônes pour le tri des émotionsSéances - semaines 1 et 2 - Jour 1 à Jour 6 Séances de la semaine 3 - Jour 11 et Jour 12 Séances - semaine 3 -

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Vocabulaire                                            Guides de référence

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Vocabulaire                                            Guides de référence

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Décomposer, localiser, encoder

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Résumé

Par différents jeux, on amène les enfants à segmenter un mot en syllabes et compter le nombre de syllabes : en frappant dans les mains, en sautant dans un cerceau, en séparant matériellement les morceaux d'un mot présenté sous forme d'image-puzzle, en les représentant par un code. L'opération inverse : la fusion des syllabes pour former un mot est également travaillée... Les enfants parviennent ensuite à localiser une syllabe dans un mot.

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Les syllabes en GS : décomposer, localiser et encoder

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Les syllabes en GS : décomposer, localiser et encoder, &nbsp,&nbsp,école maternelle , cycle 1 | grande section , Enseignements de l'école maternelle , mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (cycle1) , l'oral , commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique, Segmenter un mot en syllabe, Dénombrer, localiser et fusionner les syllabes,

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Séquences d'apprentissage sur le lexique au 23/05/2021

Des enseignantes de la circonscription Le Pecq-Marly offrent en partage leurs séquences d'apprentissage sur le lexique....

Le Moyen Âge

Les consignes

La motricité

Les contraireslexique/syntaxe

N'hésitez pas à nous faire des retours, à proposer ce que vous avez ajouté... et ce que vous avez créé sur d'autres thématiques...

...

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HOT AIR BALLOON TIMELINE by beatrice.poignonec on Genially

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Séquences d'apprentissage sur le lexique au 23/05/2021 Des enseignantes de la circonscription Le Pecq-Marly offrent en partage leurs séquences d'apprentissage sur le lexique.... Le Moyen Âge Les consignes La motricité Les contraireslexique/syntaxe N'hésitez pas à nous faire des retours, à proposer ce que vous avez ajouté...

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Apprentilangue

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Apprentilangue. Deux mots par jour en Grande Section de maternelle_ Learning is fun

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Projet de programme pour la rentrée 2021

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Projet de programme pour la rentrée 2021

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--> axe lexique/syntaxe renforcé

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Propositions de séquences d'apprentissage - Eduscol

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Propositions de séquences d'apprentissage - Eduscol

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Le carnaval - La grande motricité - Les véhicules - Les émotions

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La fiche de présentation précise les objectifs d'apprentissage visés, les critères de réussite, les liens à établir avec les autres domaines d'enseignement, les modalités d'évaluation envisagées et l'organisation générale.

Sont regroupés, pour plus de facilité, les supports utilisés dans les séances proposées et/ou des indications pour leur fabrication.

Chaque fiche séance correspond à une étape de la séquence d'enseignement ; on y trouve les indications relatives au travail à conduire à ce moment-là avec les élèves.

Une séquence d'enseignement comporte plusieurs séances et se déroule sur plusieurs semaines.

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Principes pour concevoir l'enseignement du vocabulaire

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Principes pour concevoir l'enseignement du vocabulaire

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GS

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Blandine Tissier                                       Les conditions de la réussite de l'apprentissage du lexique

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Blandine Tissier                                       Les conditions de la réussite de l'apprentissage du lexique

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Les conditions de la réussite de l'apprentissage du lexique en maternelle

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Les syllabes en GS : attaques et rimes, comparer et trier

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Les syllabes en GS : attaques et rimes, comparer et trier, &nbsp,&nbsp,école maternelle , cycle 1 | grande section , Enseignements de l'école maternelle , mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (cycle1) , l'écrit , commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement , l'oral , commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique, Comparer les attaques et les rimes des mots,

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Classement du lexique par univers de référence de la PS à la GS par Philippe Boisseau

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Classement du lexique par univers de référence de la PS à la GS par Philippe Boisseau

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1/ Rendre la parole de l'enseignant modélisante. 2/ Différencier production et compréhension du langage. 3/ Travailler les mots les plus fréquents. 4/ Ne pas survaloriser les noms. 5/ Enseigner les mots et comment on s'en sert. 6/ Construire des outils pour structurer

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Catégorisation et vocabulaire à la maternelle

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Catégorisation et vocabulaire à la maternelle

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Catégorisation et vocabulaire à la maternelle avec un TNI

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Merci de votre attention Catégorisation et vocabulaire en maternelle avec un TNI 1. Qu'est ce que la catégorisation ? 2. Pourquoi catégoriser ? 3. Les ouvrages de référence 7. Pour prolonger... L'activité de catégorisation est un outil pour l'acquisition du vocabulaire. Sylvie

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Comment construire une séquence d'apprentissage ?

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Comment construire une séquence d'apprentissage ?

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Reportage cuisine - Mission maternelle 78

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Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire

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Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire

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Micheline Cellier

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Activités phonologiques au service de l’entrée dans le code alphabétique

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Activités phonologiques au service de l’entrée dans le code alphabétique

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Guide pour enseigner le vocabulaire à la maternelle - Micheline Cellier

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Guide pédagogique "Thémots" GS

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Guide pédagogique Thèmots Grande Section

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Sur l'acquisition et la mémorisation du vocabulaire

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Sur l'acquisition et la mémorisation du vocabulaire

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Eduscol - Lien Oral - Ecrit - Lexique et syntaxe - Avril 2016

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Conférence de Blandine Tissier sur le lexique

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Conférence de Blandine Tissier sur le lexique

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25 septembre 2020

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Vous avez dit lexique - Blandine Tissier - 25 sept 2020 -

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Conscience phonologique à l'école maternelle

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Conscience phonologique à l'école maternelle

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Ce padlet a pris naissance avec les constellations en 2020-2021. Il se veut être un outil REEL de partage, de mutualisation, de questionnement, d'entraide...

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Ce padlet a pris naissance avec les constellations en 2020-2021. Il se veut être un outil REEL de partage, de mutualisation, de questionnement, d'entraide...

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Problématique de l'année 2020-2021 : Comment aider les élèves à acquérir et mémoriser le lexique ?

Cette question a réinterrogé les pratiques enseignantes, a nécessité un état des lieux.
Bien sûr que le langage est PREMIER au cycle 1 ... et au-delà.

Grande nouveauté : l'enseignement structuré du vocabulaire dès le cycle 1.
Ce qui demande de l'inclure dans l'emploi du temps et de concevoir autrement les séquences d'apprentissage dans tous les domaines d'enseignement !
Un vrai grand challenge ...

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Les contraires avec les élèves de GS de la classe d'Anne d'Ovidio - école maternelle du Haut des Guérines à l'Etang-la-Ville -
Et si... on écrivait une histoire pour réinvestir le lexique ?
Points d'appui : Apprentilangue et l'album "Copain Copain"

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Le lexique en GS - Les contraires avec  Bambou et Croco - Classe d'Anne d'Ovidio

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Tous les documents présents sur le blog sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 France.

Des vidéos de présentation du dispositif ici

"Deux mots par jour" a pour ambition de combattre l'inégalité linguistique et de prévenir l'illettrisme en proposant un enseignement du vocabulaire à l'école maternelle. Il se fixe pour objectifs d'enrichir le bagage lexical des élèves, de favoriser leur entrée dans la lecture, d'améliorer leur niveau de compréhension orale et enfin, dès 4 ans, de développer leurs compétences en production d'écrits. Il permet également d'intégrer l'usage des TICE dès l'école maternelle.
L'expérimentation menée en Bretagne pendant 5 années a permis de mettre en évidence qu'un enseignement régulier, structuré et intensif du vocabulaire dès les premières années de l'école maternelle permettait d'obtenir des effets significatifs sur l'entrée dans la lecture, l'écriture et d'améliorer le niveau de compréhension orale.

Olivier Noblecourt, Suzanne de Bellescize, Laurent Evenos, Liem Binh Luong Nguyen & Arthur Muller (2014). La lutte contre les inégalités commence dans les crèches. Terra Nova

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Deux mots par jour en GS. Un exemple de mise en œuvre

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Conditions d'utilisation de nos ressources

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Des séquences de vocabulaire prêtes à l'emploi... pour après se lancer dans leur construction...

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Des séquences de vocabulaire prêtes à l'emploi... pour après se lancer dans leur construction...

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La fiche de présentation précise les objectifs d'apprentissage visés, les critères de réussite, les liens à établir avec les autres domaines d'enseignement, les modalités d'évaluation envisagées et l'organisation générale.

Sont regroupés, pour plus de facilité, les supports utilisés dans les séances proposées et/ou des indications pour leur fabrication.

Chaque fiche séance correspond à une étape de la séquence d'enseignement ; on y trouve les indications relatives au travail à conduire à ce moment-là avec les élèves.

Une séquence d'enseignement comporte plusieurs séances et se déroule sur plusieurs semaines.

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Ressources institutionnelles sur la maternelle - très bien fait

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Ressources institutionnelles sur la maternelle - très bien fait

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle   

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle   

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Page 33 et suite
Comment mettre en oeuvre un enseignement adapté au vocabulaire ?
Quels outils pour faciliter l'acquisition et la mémorisation du vocabulaire ?
Page 45 et suite
Comment suivre les progrés des élèves et intégrer la différenciation ?
Comment construire une séquence d'apprentissage ?
Page 51 - à partir d'un album
Page 78 - à partir d'un texte documentaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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BSD - Les phonèmes en GS et au CP : segmenter

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Les phonèmes en GS et au CP : segmenter,  , ,école maternelle , cycle 1 | grande section | école élémentaire | cycle 2 | CP , Enseignements de l’école primaire , l’écrit , c…

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Philippe Boisseau

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Mireille Brigaudiot

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Programmer les apprentissages lexicaux dans le cadre des projets d'école

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Programmer les apprentissages lexicaux dans le cadre des projets d'école

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture

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Conscience phonologique et articulation 

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Conscience phonologique et articulation 

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Un ouvrage en accès libre très intéressant avec des outils à mettre en application dans la classe.

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download conscience phonologique et articulation download document

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"Conscience phonologique et articulation". - [PDF Document]

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Proposé par Frédérique Pipolo Inspectrice de l'Éducation nationale 1 Construction de l'articulation et de la conscience phonologique par les comptines et les chansons...

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

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Portail d'accès aux ressources EDUSCOL sur le langage

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Enrichir le vocabulaire / Acquérir et développer la syntaxe

" La syntaxe s'acquiert conjointement avec la construction du lexique. L'appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées. "

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions au cycle 1

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Grille de compétences lexicales en Grande Section

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Grille de compétences lexicales en Grande Section

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La synthèse des acquis des élèves en fin d'école maternelle

La synthèse des acquis scolaires de l'élève, volontairement brève, est renseignée à partir du suivi des apprentissages réalisé en situation ordinaire, tout au long du cycle,par l'équipe pédagogique. Elle mentionne ce que l'élève sait faire et indique le cas échéant ses besoins à prendre en compte pour l'aider au mieux dans la suite de son parcours scolaire. L'établissement de cette synthèse relève de la responsabilité de l'équipe pédagogique du cycle, elle ne donne pas lieu à la passation préalable d'épreuves spécifiques d'évaluation.

Le document de synthèse des acquis scolaires renseigné par l'équipe pédagogique du cycle 1 est transmis à l'école élémentaire lors de l'admission de l'élève en 1re année du cycle 2, et communiqué aux parents ou au responsable légal de l'élève.

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Suivi et évaluation des apprentissages des élèves à l'école maternelle

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Des essais d'écriture à la maternelle à la production d'écrits au cp

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Des essais d'écriture à la maternelle à la production d'écrits au cp

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La phonologie et le lexique en maternelle

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L'oral, une source d'insécurité professionnelle

Dans cette première partie, Yves Soulé reprend les difficultés d'enseignement et d'apprentissage évoquées par les formateurs présents. Il les analyse. Cela fait émerger des questions nouvelles pour guider l'action des formateurs et des enseignants dans la classe.

Planification didactique de l'enseignement de l'oral

Quel regard porte l'enseignant sur sa propre parole ?
En quoi le langage utilisé par l'enseignant agit sur le développement langagier de l'élève ?
En quoi le langage proposé à l'élève permet de rentrer dans les apprentissages et donne une indication en même temps sur son activité cognitive ?
Comment penser les observables pour ensuite les prélever, agir et ajuster ?

Planification pédagogique de l'enseignement de l'oral

Comment organiser les prises de paroles ?
Comment parler et faire parler ?
Comment observer et agir sur ces observables ? Comment intervenir ? Sur quoi ? Pour quoi ? dans l'immédiat ? en différé ?
Comment ajuster ?
Comment donner la possibilité à l'enfant de revenir sur son propre énoncé ?
Comment donner la possibilité à l'enfant d'intégrer les énoncés d'autres enfants dans la classe ?

Le poids de l'oral dans l'activité de l'enseignant

Être enseignant, c'est passer la majeure partie de son activité à parler et à faire parler. Cela nécessite de faire un pas de côté sur sa pratique langagière pour mesurer toute la complexité de ce qui relève de l'oral. C'est un moyen de communication, un outil d'enseignement /apprentissage et aussi un objet d'étude. Le "discours scolaire" est souvent source d'incompréhension et de malentendus. En effet, les pratiques langagières de la maison sont différentes de celles exigées en classe.

A partir d'un verbatim d'un moment de classe, Yves Soulé analyse les interactions langagières dans toutes leurs dimensions pour en comprendre la complexité. Il explicite de manière détaillée toutes les formes de langage que l'enseignant utilise consciemment et inconsciemment.

Des conditions pour un accompagnement efficace des enseignants

Yves Soulé préfère observer les pratiques efficaces des enseignants plutôt que prescrire une pratique idéale. Pour lui, accompagner les enseignants à faire des liens entre leur pratique et les apprentissages des élèves nécessite d'observer et d'échanger à partir de ce qu'ils font dans leur classe et qui a un impact sur l'activité langagière des élèves.

Enseigner explicitement les fonctions du langage

Dans cette vidéo, Yves Soulé réagit à 2 situations de classe. La première porte sur une situation de gymnastique qui a lieu en salle de motricité et la deuxième sur une recherche-action autour de la compréhension de textes narratifs. Il explique que le langage permet à l'enfant, non-seulement son exploration du monde mais aussi son émancipation corporelle et intellectuelle. Le langage se développe davantage dans des logiques de projets. " Ce n'est pas le langage pour le langage qu'il faut travailler, c'est le langage, dans des situations différentes et dans des domaines d'apprentissages différents ". Ces logiques génèrent des horizons d'attentes différents et donc des langages spécifiques. Ainsi, le langage est utile pour ouvrir des possibles mais aussi pour assurer un cadre ou réajuster. Au sujet de la compréhension, il réaffirme l'importance de travailler sur les états mentaux et sur les rapports de causalité " Si le renard est stupide, c'est parce que... "Pour aller plus loin,
Yves Soulé compare l'enseignement de l'oral à celui de l'écrit, à partir de quatre registres les ressources du centre Alain Savary pour le référentiel de l'éducation prioritaire(2014):

Écriture tâtonnée
Engager l'enfant dès la première pratique de l'écrit pour qu'il n'aie pas peur de se lancer.
Référence : Jacques David

Approche tâtonnée de l'oral

Écriture norméeReportage du Centre Alain Savary(2014)
Montrer la norme dès la première pratique de l'écrit.
Référence : André Ouzoulias"Apprendre à lire en éducation prioritaire"

Approche normée de l'oral

Approche culturelle
Référence à Bernard Devanne

Approche culturelle de l'oral

Le pari de la complexité de l'acte d'écrire dès la première pratique de l'écrit.Parcours de formation du cente Alain Savary (2015)
Référence : Dominique Bucheton et Yves Soulé "Faire parler les élèves à l' élémentaire"

On fait le pari de la complexité de l'énoncé long

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La délicate question du langage en maternelle

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" Ce qui se joue de plus intéressant dans le développement langagier c'est ce qui se fait en dehors des activités pointées " langage " dans le continuum des domaines d'apprentissage ".

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Comment enseigner le vocabulaire à l'école maternelle ?

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Enseigner le vocabulaire à l'école maternelle 

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Enseigner le vocabulaire à l'école maternelle 

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Préconisations-Démarches et séquences d'apprentissages

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À la une du département du Val-d'Oise

Vie de l'élève

Scolariser votre enfant

L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise

Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise

Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise

L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise

Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise

Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise

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Direction des services départementaux de l'Éducation nationale du Val-d'Oise

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À la une du département du Val-d'Oise Scolariser votre enfant L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise

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Comment enseigner le vocabulaire en maternelle ?

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Comment enseigner le vocabulaire en maternelle ?

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L'apprentissage du vocabulaire en maternelle

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L'apprentissage du vocabulaire en maternelle

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Que ne pas faire ?

Donner la priorité à la rencontre implicite avec les mots en situation, dans des textes variés lus aux élèves ? Alors, c'est le hasard qui conduit l'apprentissage et l'essentiel des activités lexicales se transforme en devinettes. S'interroger sur les mots nouveaux inconnus fait courir un risque si c'est une pratique régulière : les enfants retiennent surtout ce qui se passe en début d'activité, il y a fort à parier que certains retiennent précisément les erreurs initialement formulées !

Tourner autour des mots du vécu ? C'est artificiel. Et même s'il faut apprendre à exprimer ce qui nous entoure pour maitriser le monde, cela ne suffit en rien à l'évocation de l'imaginaire et de l'inconnu, essentielle pour passer de la dénomination à la création.

Mémoriser des listes de mots ? C'est une perfusion lexicale. Lorsqu'on aura survolé des mots qui ne sont exploitables que dans des circonstances rarement rencontrées, qu'en fera-t-on ? Les élèves en oublient la majeure partie et l'enrichissement du stock lexical devient bien fragile.

Tenter d'épuiser la signification des mots et leurs possibles ? Cet épluchage obsessionnel est étouffant, et surtout tellement inutile.

Qu'avoir en tête ?

On ne sait pas bien dénombrer le vocabulaire actif et passif des élèves de maternelle, mais on sait par contre que le stock actif peut varier du simple à l'octuple ! Par ailleurs, l'élève est capable d'une grande diversité lexicale car il a, à cet âge, une propension qui se perdra à utiliser des verbes dans des phrases courtes. L'enfant apprend également à dériver, provoquant parfois des surgénéralisations qui sont attrayantes à l'oreille parce que inusitées, mais parfaitement logiques, comme " travaillement " ou " déchauffage ". L'enfant apprend à exprimer une histoire et à la raconter, à utiliser des connecteurs simples (notamment la succession) ou à décrire. Mais il n'a pas encore les moyens de construire le sens dans des propositions complexes ou nombreuses, et à exploiter l'argumentation ou l'explication.

Pour étendre son vocabulaire, l'enfant doit apprendre à connaitre et manipuler les mots connus et autoapprendre à construire du sens autour des mots inconnus, selon leurs contextes. Cette pratique, à la fois alternée et conjointe, est le vecteur de la réussite réelle de l'usage en réception et en production du lexique. Pour l'enseignant, cela se traduit donc par des activités et exercices systématiques et réfléchis, qui vont tantôt du mot au texte, tantôt du corpus vers les mots. L'essentiel, c'est la mise en réseaux.

Voici une méthode pour développer le vocabulaire qui repose sur quelques modalités fortes :

travailler de manière décrochée et explicite le vocabulaire et rencontrer des textes ou les produire ;

travailler avec régularité et non au hasard des textes, pour tirer un réel bénéfice ;

formaliser une progression ;

travailler à partir d'un mot, hors contexte.

Quatre principes fondamentaux pour organiser l'apprentissage du vocabulaire en maternelle :

aller du vécu vers l'inconnu. Partir de mots hyperfréquents et connus de tous. Ce n'est pas un signe de facilité, loin s'en faut. Plus un mot est fréquent, plus il est complexe, tronqué, composite, polysémique et générique, passepartout et, finalement, abstrait. Ces mots, si utilisés par chacun à sa façon, sont l'occasion de malentendus, d'incertitudes. Ils sont mous. Il faut leur donner de la consistance. Les mots compliqués ou monosémiques ne présentent, eux, qu'un rendement bien faible : que faire de " rhododendron " ? Un bouquet, et après ? Partir du déjà su, c'est également faire émerger les représentations de tous les élèves, puisque tous ont quelque chose à en dire : voilà un vrai début de leçon pour tous. Aller vers l'inconnu quand on a une base de départ partagée est plus sécurisant : on se l'approprie mieux et plus efficacement. On le met en relation, on construit des réseaux, des communautés d'intérêt ;

aller du mot vers le monde et non l'inverse. C'est particulier à l'apprentissage du vocabulaire explicite. On part du mot lui-même : a-t-il du commun avec d'autres mots (encolure, col, cou) ? Plutôt que parler du " train " et des mots qui sont dans son champ (locomotive, rail, gare), partons du mot et de ses potentiels lexicaux et sémantiques " train, trainer, entrainer, entraineur, trainard, traineau " puis des univers que ces mots évoquent " voyageur, route, bateau, trace, lenteur, traintrain, train de vie, arrière-train ", des synonymes, des contraires, des péjoratifs, etc. On fera ensuite des phrases avec tous ces possibles ;

aller du langage de dénomination vers le langage d'action. Les enfants naturellement vont vers les verbes ? Eh bien, allons dans le même sens pour les aider à être efficaces ! Que chaque moment de vocabulaire fasse un détour, voire démarre, par le verbe. C'est autour de lui que tout gravite, explorons le soleil avant ses satellites. Le nom ne peut que dénommer, le verbe agit avec les autres mots, il met le monde en mouvement et permet son expression : " Le chat mange du mou " ; l'ogre mange-t-il, dévore-t-il ? La souris mange-t-elle ? Grignote-t-elle ? Que mangent-ils ? Où ? Autour du verbe " manger " et tous ses parasynomymes, tant d'occasions et de mondes divers à explorer !

aller des mots seuls vers leur mise ensemble. Impensable de s'arrêter à la seule étape des mots. Il faut les faire vivre ensemble et inventer des phrases, plein de phrases, des histoires, plein d'histoires. La découverte du vocabulaire ouvre l'occasion d'écouter des histoires puis d'en fabriquer !

La démarche et la progression

Découvrir : c'est choisir un mot connu des enfants et les faire parler autour de ce mot en proposant d'autres mots auxquels il fait penser : le grand déballage. Très vite les enfants sont invités à regrouper des mots, à voir lesquels vont avec lesquels. Les enfants exploitent ici une activité de tri, de classement, de rangement qui leur est demandée par ailleurs.
S'imprégner des mots : c'est formaliser avec les élèves la visualisation de la mise ensemble des mots apparus, on les met dans des boites, on les rassemble dans des nuages, etc. On formalise leur appartenance, on tâtonne. Un même mot pourrait aller dans plusieurs boites ! C'est un début de mise en réseaux. Ainsi se rejoignent les mots connus et ceux qui ne l'étaient pas.
Vivre ensemble : l'activité se poursuit en produisant des phrases et en les écrivant par dictée à l'adulte ou, éventuellement, par tâtonnement de codage en petits groupes. On consolide par cette activité le passage d'un vocabulaire passif vers une exploitation en production, sans attendre. On associe, on substitue un mot par un autre de nos paquets, etc.

Exemple de phrase construite en classe en dictée à l'adulte après quelques échanges : " Les filles font des claquettes avec des justaucorps. " L'enseignante trouve une illustration libre sur internet, puis la propose aux élèves pour fixer le sens des nouveaux mots " claquettes " et " justaucorps ".

Puis viennent l'approfondissement lexical et les exercices d'assouplissement.

Les élèves construisent une phrase avec le verbe " danser ", puis ils doivent changer la phrase en jouant sur les compléments. Exemple : " Il danse sur la musique.  " Où ? Il danse dans la salle, sur une scène, dans un théâtre, dans un ballet, " autour d'un public ", avec discussion entre les élèves sur la pertinence de cette dernière formulation.

Qui ? Je, on, ma tata, ma mamie, etc.

Comment ? Il danse doucement, vite, tranquillement, sur la pointe des pieds, etc.

Les élèves doivent trouver des mots pour remplacer " danse " : gigote, s'amuse, remue, s'entraine et s'éclate (ce dernier mot donne lieu à une discussion sur ce qui relève du langage familier ou du langage soutenu).
Utiliser encore et encore. Il faut organiser le mouvement de va-et-vient entre réception et production. Ainsi, un retour à l'écoute de textes sur des thématiques ou des exploitations diversifiées des mots travaillés est un encouragement aux passerelles et à l'entrée dans le langage courant des acceptions des mots découverts. C'est l'expérimentation permanente de la polysémie des réseaux sémantiques, contextualisation à l'infini vers d'autres réseaux, c'est l'entrée dans la flexibilité sémantique. Ce que nous recherchons grâce à notre enseignement.

Évaluer notre action. C'est bien délicat. Il ne s'agit pas de quantifier, on l'a vu : certaines mémorisations de listes tournent à courte vue et sont des impasses. C'est par l'usage et la facilité que les enfants auront à parler, à dire et à interroger les mots et les textes que nous voyons l'impact de cette pratique.

La mise en œuvre

Chaque semaine, une ou deux fois vingt minutes, par exemple. Choisir les mots qui sont proposés (ce choix est l'un des paramètres de la progression : mot plus ou moins hyperfréquent, dérivable ou dérivé, polysémique, aux acceptions plus ou moins abstraites, génériques, avec des parasynonymes et antonymes plus ou moins nombreux, etc.). Sur une année, travailler une dizaine de mots suffit (pour en convoquer vingt à cinquante fois plus).

Que dire de plus ? Bien sûr, le vocabulaire de chaque enfant se construit essentiellement dans son environnement personnel, car les mots reflètent notre pensée, notre culture et nos expériences. Mais l'école doit revendiquer sa part : elle peut aider à constituer un vocabulaire riche et efficace, à développer des stratégies d'usage et d'enrichissement, à partir d'activités orales variées, d'échanges réguliers et de mutualisations permanentes.

L'appauvrissement annoncé du vocabulaire n'est pas une fatalité, il impose par contre une focalisation repensée de son apprentissage dans le cadre scolaire.

Bruno Germain
Enseignant université Paris Descartes

Bruno Germain, Jacqueline Picoche, Le vocabulaire, comment enrichir sa langue ?, éditions Nathan, 2013.

Alain Bentolila, Bruno Germain et al., " La maternelle, les cinq piliers du langage ", propositions concrètes disponibles gratuitement sur le site dédié à l'apprentissage du vocabulaire de Bruno Germain et Jacqueline Picoche : www.vocanet.fr

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L'apprentissage du vocabulaire en maternelle - Les Cahiers pédagogiques

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Répéter l'importance du vocabulaire dans le développement de la langue en maternelle est une tarte à la crème. Seulement voilà, elle est devenue indigeste, cette tarte, depuis qu'on a dû admettre que les élèves manquent encore de vocabulaire et qu'ils utilisent souvent bien mal celui dont ils disposent, mettant en péril autant l'expression de la pensée que l'apprentissage de l'oral et celui de la lecture bientôt engagé en CP.

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Penser une progressivité dans le développement du lexique à l'école maternelle

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Penser une progressivité dans le développement du lexique à l'école maternelle

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...Les précurseurs favorables pour entrer dans les apprentissages...            Viviane Bouysse     

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...Les précurseurs favorables pour entrer dans les apprentissages...            Viviane Bouysse     

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Des activités sur le langage à construire dès la maternelle

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Construire le lexique de la petite section au CM2

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Construire le lexique de la petite section au CM2

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des pistes et des outils intéressants à partager

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Quelle pédagogie du langage en maternelle                  Viviane Bouysse 

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Quelle pédagogie du langage en maternelle                  Viviane Bouysse 

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Choisir un thème - l'écouter - très bien fait...

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Quelle pédagogie du langage à l'école maternelle ?

Conférence de Viviane Bouysse : Inspectrice Générale de l'Éducation Nationale
Vendredi 29 novembre 2013

Pour accéder directement au chapitre cliquez sur son titre

1. Faire acquérir une première maîtrise du langage

1. Langue et langage

2. La parole magistrale

3. Le parler " professionnel "

4. Déjouer les déterminismes sociaux

5. Un enseignement organisé du lexique

6. Les mots : ce qu'ils veulent dire, comment on s'en sert

7. Les mots : sens, structuration et progression

8. Progression, modèles, " parler en continu "

9. L'entrée dans l'écrit

10. Information et implication des parents

2. Faire de la pédagogie du langage, le coeur de la pédagogie de l'école maternelle

1. Dépasser l'opposition des modèles

2. Orientation de l'action éducatrice

3. Agir, réussir, comprendre

Question : place du langage métaphorique et plaisir des jeux avec le langage

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Quelle pédagogie du langage à l'école maternelle ?

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Conférence de Viviane Bouysse : Inspectrice Générale de l'Éducation Nationale Vendredi 29 novembre 2013 Pour accéder directement au chapitre cliquez sur son titre Faire acquérir une première maîtrise du langage Langue et langage La parole magistrale Le parler " professionnel " Déjouer les déterminismes sociaux Un enseignement organisé du lexique

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Comment construire une séquence de vocabulaire ?

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Comment construire une séquence de vocabulaire ?

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Liste des 750 mots pour les 3 ans en lien avec le vécu

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Liste des 1750 mots pour les 4 ans en lien avec le vécu

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Liste des 1750 mots pour les 4 ans en lien avec le vécu

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Philippe Boisseau

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Philippe Boisseau

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travailler sur la polysémie

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Principes pour concevoir l'enseignement du vocabulaire 

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Principes pour concevoir l'enseignement du vocabulaire 

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Activités phonologiques au service de l'entrée dans le code alphabétique

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Activités phonologiques au service de l'entrée dans le code alphabétique

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Lecture d'oeuvres

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BSD - Anticiper les jardins, lecture d'oeuvres

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Anticiper les jardins, lecture d'oeuvres, École maternelle , cycle 1 , moyenne section , grande section,École maternelle , cycle 1 , moyenne section , grande section, Enseignements de l'école maternelle , agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques , observer, comprendre et transformer des images , explorer le monde , découvrir différents milieux , mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (cycle1), Décrire les images, Désigner, nommer avec précision, Catégoriser les éléments lexicaux, Comparer, faire des liens, Dessiner,

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Attention, avant de télécharger les diaporamas, vous devez télécharger la visionneuse powerpoint (gratuit) ou posséder powerpoint dans vos logiciels. Vous pourrez alors télécharger les diaporamas en cliquant sur la flèche "vers le bas" présente à côté du nom du thème. Une fois téléchargés, vous cliquerez droit sur les fichiers et ferez ouvrir avec powerpoint ou visionneuse powerpoint.

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Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle sous la direction de Micheline Cellier

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Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle sous la direction de Micheline Cellier

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Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle (+ ressources numériques) PS-MS-GS - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Dans une collection de référence, ce guide, conforme aux nouveaux programmes, vous aidera à comprendre la didactique du vocabulaire et à appliquer son enseignement efficacement à l’école maternelle.

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Le vocabulaire et la syntaxe dans les différents domaines d'apprentissage - Eduscol Avril 2016

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Le vocabulaire et la syntaxe dans les différents domaines d'apprentissage - Eduscol Avril 2016

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Un outil intéressant pour monter une séquence d'apprentissage.

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Vocabulaire - Grande section -

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Travail du vocabulaire sur le cycle                                     Vidéo intéressante - Jardiner    

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Travail du vocabulaire sur le cycle                                     Vidéo intéressante - Jardiner    

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avec des élèves de PS - Des outils diversifiés sont proposés de la PS à la GS.

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À la une du département du Val-d'Oise

Vie de l'élève

Scolariser votre enfant

L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise

Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise

Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise

Création d'affiches et de vidéos en école, collège ou lycée, contre le harcèlement, les violences sexistes et sexuelles, le cyberharcèlement.

L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise

Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise

Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise

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Direction des services départementaux de l'Éducation nationale du Val-d'Oise

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Scolariser votre enfant L'offre linguistique et internationale du Val-d'Oise Service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports du Val-d'Oise Actions et dispositifs dans le Val-d'Oise Création d'affiches et de vidéos en école, collège ou lycée, contre le harcèlement, les violences sexistes et sexuelles, le cyberharcèlement.

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Jeux sur les différentes notions lexicales

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Jeux sur les différentes notions lexicales

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Créer à partir de nos albums, de nos projets, de nos espaces, de nos rencontres

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Repères de progressivité du cycle 1 au cycle 3

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En quoi l'enseignement du lexique est-il déterminant pour l'apprentissage de la lecture ?

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En quoi l'enseignement du lexique est-il déterminant pour l'apprentissage de la lecture ?

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Lien CYCLE 1 et CYCLE 2

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Lexique : Communiquer pour accroître le lexique

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Lexique : Communiquer pour accroître le lexique

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Les papillons

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Des sonorités de la langue aux essais d'écriture

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Des sonorités de la langue aux essais d'écriture

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Progression sur le cycle 1

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Créer une comptine avec les élèves... Et pourquoi pas un projet à partir d'un travail sur le lexique ?

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Références théoriques

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un exemple de structuration d'une fiche de préparation... Quelques incontournables... Micheline Cellier

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Lexique et syntaxe - Eduscol
Les principes didactiques
page 8
La mémorisation
page 14
L'acquisition de la syntaxe
page 19

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Le vocabulaire et son enseignement : des outils pour structurer l'apprentissage

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Le vocabulaire et son enseignement : des outils pour structurer l'apprentissage

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Micheline Cellier - Novembre 2011

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Code - Activités phonologiques : repérer les premières difficultés

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Code - Activités phonologiques : repérer les premières difficultés

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Résumé

Une vigilance et une attention permanente sont indispensables de la part de l'enseignante pour repérer les premières difficultés qui peuvent apparaître. Le rôle de la maîtresse sera alors d'accompagner, soutenir et encourager l'élève lors d'activités de remédiation. Le cas échéant, l'intervention du RASED ou d'une orthophoniste peut également être nécessaire.

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Repérer les premières difficultés, &nbsp,&nbsp,école maternelle , cycle 1 , Enseignements de l'école maternelle , mobiliser le langage dans toutes ses dimensions (cycle1) , commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique , dispositifs pédagogiques, dispositifs de soutien et de remédiation scolaire, prévention du décrochage scolaire, Dénombrer les syllabes d'un mot, Comparer des phonèmes,

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Micheline Cellier

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Un enseignement structuré du lexique dès la maternelle au service de l’écriture

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Un enseignement structuré du lexique dès la maternelle au service de l’écriture

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1Comme l'indiquent les travaux des chercheurs dans différents domaines (psychologie, sociologie, linguistique et didactique), un apprentissage informel du lexique ne suffit pas à développer des compétences de locuteur-scripteur. Déjà en 1993, Florin rappelait que la maîtrise du lexique ne relevait pas de l'imprégnation spontanée. Encore aujourd'hui, pour de nombreux enseignants, il semble que l'apprentissage du lexique se fasse de façon naturelle, en situation, par imprégnation. Même s'ils se plaignent des carences lexicales de leurs élèves tant dans leur production écrite qu'orale, dans leurs classes les activités sur le lexique ont le plus souvent un caractère non prévisible et non programmé. Elles se centrent essentiellement sur la relation lexique-orthographe, sur la définition du mot (Dreyfus, 2004) ou encore sont annexées à d'autres apprentissages considérés comme plus fondamentaux (David, 2000). Les enseignants organisent peu d'activités lexicales structurées dans une perspective de production de texte (Jousse et al., 2008 : 154). L'enseignement du lexique est souvent morcelé et peu productif (Calaque, 2004), voire fossilisé.

2L'enjeu d'une acquisition lexicale est important pour la maîtrise des textes en réception et en production et pour la réussite scolaire en général (Lieury, 2003). Cette acquisition est liée aux tâches d'écriture et " la mise en synergie " (Boch, 2004) de ces deux activités (apprentissage du lexique et production de texte) améliore à la fois l'acquisition lexicale et la qualité littéraire de la production (Duvignau et Garcia-Debanc, 2008). De ce fait, nous pensons qu'un apprentissage plus systématique et plus précoce est nécessaire.

4C'est pour répondre aux sollicitations des enseignants de maternelle, quelquefois démunis, que nous avons conçu et mis en œuvre un dispositif d'enseignement du lexique construit autour de quatre phases : observation, délibération, manipulation et structuration. Notre objectif était de les accompagner dans ce projet d'amélioration du lexique de leurs élèves. Nous avons fait l'hypothèse qu'un enseignement progressif et intégrateur du lexique dès l'école maternelle contribuait à une meilleure maîtrise du lexique et à une entrée facilitée dans l'écriture, c'est-à-dire au développement de compétences de lecteur-scripteur.

6Florin (1993 : 99) propose de développer ce système conceptuel dans deux di- rections : du côté des structures catégorielles plus générales et abstraites et du côté des structures empiriques plus fines et plus complexes. Pour illustrer ces deux types de structures, donnons deux exemples, empruntés à Florin (1993 : 97) : " le beurre c'est un aliment, c'est comme de l'huile " est une définition catégorielle qui met en relation les caractéristiques communes et distinctives d'objets et " on grimpe sur l'arbre pour aller chercher des fruits " est une définition de type empirique qui donne un exemple de l'utilisation du mot grimper. Lors de son expérimentation sur des élèves de 7 à 11 ans, Florin a constaté que les répertoires verbaux des enfants étaient d'autant plus étendus qu'ils appartenaient à des milieux socio-économiques favorisés et que ces différences subsistaient du CE1 au CM2. Elle a aussi identifié que les définitions catégorielles étaient plus fréquentes chez les enfants de milieux socio-économiques favorisés que chez les autres et qu'on observait le résultat inverse pour les définitions de type empirique (1993 : 98).

7Florin (1993 : 100) montre, à la suite de Gombert (1990), que la maîtrise métalinguistique des mots est très décalée par rapport à leur utilisation, ce qui a des incidences nombreuses sur les différences entre milieux sociaux. A la suite de Lahire (1993), Branca-Rosoff et al. (2008 : 255) nous rappellent que les activités métalinguistiques sont particulièrement discriminantes pour les enfants des classes populaires. Pour développer une conscience métalinguistique chez les élèves, ces auteurs (2008 : 266) proposent d'installer des moments réguliers d'observation réfléchie de la langue, bien déconnectés du flux de la communication afin de leur donner une certaine habitude du " regard métalinguistique " puis de revenir à des activités discursives. Jousse et al. (2008 : 154) soulignent également que cet enseignement du lexique devrait être conduit dans la perspective " d'une sensibilisation à la paraphrase comme moyen linguistique pour encoder la pensée ".

3 Les mots actifs sont ceux qu'un individu comprend et utilise spontanément.

4 Les mots passifs sont ceux qu'un individu comprend de façon plus ou moins précise mais qu'il n'util (...)

5 . Stanovitch, K.E. (1986). " Matthew effect in reading: Some consequences of individual differenc (...)

8Les travaux de Picoche (1992 : 47), catégorisant les mots de la langue en " mots actifs " 3 et " mots passifs " 4 amènent à penser un décalage entre la réception du lexique (compréhension) et sa production. Ainsi certains chercheurs proposent de découvrir les mots dans des situations diverses : lors d'activités, en lecture, en écriture, en orthographe. Si le nombre de confrontations nécessaires pour qu'un mot soit enregistré dans la mémoire est inconnu, Fayol affirme (2006 : 61) que " la fréquence de rencontre a un impact très fort ". De plus Florin (2002 : 17) ajoute que celle-ci doit se faire dans différents contextes afin que l'élève arrive, comme l'écrit Giasson (1990 : 203) " à se construire un portrait plus complexe de la signification de ce mot ". D'autre part, Chabanne et al. (2008 : 89) proposent que cette acquisition soit liée à la lecture des textes littéraires et à leur spécificité. David (2000 : 37) rappelle que le développement du lexique s'effectue de façon incidente à la lecture : " elle lui est consubstantielle " et le processus d'acquisition est simple :" il correspond à ce que l'on nomme L'effet Matthieu 5 : plus un élève lit et plus il augmente son lexique, et mieux en retour, il comprend les textes qu'on lui propose ce qui accroît encore ses capacités lexicales, et ainsi de suite. " Certains auteurs (dont Jousse et al., 2008 : 154) affirment que cette acquisition est liée aux tâches d'écriture. Il semblerait donc que l'acquisition du lexique traverse toutes les activités scolaires et qu'elle soit mouvante car comme l'écrit Florin (1993 : 111), " le mot ne constitue pas une entité unifiée, statique, mais il est un matériau composite, qui s'enrichit et se transforme avec le développement de nos connaissances ".

9La construction de dispositifs didactiques d'apprentissage du lexique à l'école doit prendre en compte la catégorisation, une des bases du système conceptuel de l'enfant et développer une réflexion métalinguistique sur la langue dans des activités de lecture et d'écriture. Comme le rappelle Vigner (1993 : 202), c'est à l'école d'activer des organisations cognitives (telles que le script ou l'inventaire) afin de construire une compétence lexicale chez l'élève en partant de ses connaissances construites au travers de pratiques sociales, reçues de son entourage. Dans la lignée des travaux de Bruner (1983) et de Vygotski (1933), il est indéniable que ce parcours acquisitionnel ne peut se faire sans un étayage " ajusté " (David, 2000 : 39), l'entourage jouant un rôle essentiel dans l'aide et le sou- tien aux apprentissages lexicaux (Florin, 2002 : 3).

6 Le socle commun de connaissances et de compétences a été institué par la loi d'orientation et de pr (...)

7 Sur 30 pages dans le B.O., le mot " vocabulaire " apparaît 67 fois et " lexique " une seule fois, c (...)

10L'école est le lieu d'apprentissage privilégié, comme le rappelle, en 2006, le socle commun 6 : " Enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves est un objectif primordial, dès l'école maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire ". La circulaire du 16 mars 2007 ( B.O. n° 12 du 22 mars 2007) préconise que doit être mise en place, dès l'école maternelle, une initiation déjà méthodique au vocabulaire afin de " fixer les outils fondamentaux du langage, accroître et affiner le vocabulaire des élèves qui lui sont confiés, pour en garantir une utilisation sûre et appropriée. ". En 2008, le Bulletin Officiel ( B.O. du 19 juin 2008) en reprend les principes en accordant une place importante à l'enseignement du lexique à l'école primaire 7. Il essaie de répondre à trois grandes questions : Pourquoi apprendre du vocabulaire à l'école ? Quel vocabulaire apprendre dès la maternelle ? Comment apprendre le vocabulaire ?

8 MEN ou Ministère de l'Éducation Nationale (cf . bibliographie).

11Les documents qui accompagnent les programmes répondent déjà à la première question :" La période qui va de deux à trois ans correspond à un développement important du vocabulaire et il est important de l'accompagner " (MEN 8, 2001 : 29) ou encore " Le temps de l'école maternelle correspond, dans le développement de l'enfant, à une période d'explosion lexicale [...] il importe que ce temps soit mis à profit pour aider tous les enfants à élargir leur capital lexical. " (MEN, 2006b : 55). La première raison de cet apprentissage est donc d'ordre développemental, ce qui correspond aux travaux des psycholinguistes. Une seconde raison est apportée par le Bulletin Officiel (2008 : 12) : " Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu'ils entendent (Qui fait quoi ? À qui ? Où ? Quand ? Comment ?), mais aussi d'échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d'exprimer leur pensée au plus juste ". Nous retrouvons là l'enjeu mentionné par les chercheurs : la réussite scolaire en réception et en production.

12En réponse à la deuxième question, le Bulletin Officiel (2008 : 29) donne des repères précis pour les trois sections de la maternelle. Les catégories grammaticales sont explicitement mentionnées. En petite section (PS) : on trouve les noms, les verbes, quelques adjectifs, en moyenne section (MS) et en grande section (GS) : les noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes, les comparatifs. Les domaines lexicaux sont aussi spécifiés : en PS, le vocabulaire concerne les actes du quotidien, les activités de la classe, les relations avec les autres ; en MS s'ajoute le lexique relatif à l'écrit (aux histoires) et en GS, le vocabulaire des sentiments. L'école maternelle a donc un rôle majeur à jouer dans les apprentissages lexicaux.

13Concernant la question de l'apprentissage, le Ministère (2008 : 12) commence par une mise en garde qui rappelle les travaux des chercheurs (dont Fayol, 2006) : " Chaque jour, dans les divers domaines d'activité, et grâce aux histoires que l'enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu'ils les mémorisent ". Puis il apporte une réponse : " L'acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d'interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l'enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l'année et d'année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s'exercent ces activités ". Nous retrouvons là ce que les chercheurs avaient mentionné : l'accès à la catégorisation, la fréquence et la diversité des rencontres, le lien avec les activités discursives en réception et en production.

9 Cette appellation : " leçons de mots " apparaît dans la circulaire de mars 2007 et nous la reprenon (...)

10 Ces observations ont été menées par les deux auteures durant l'année 2008-2009.

11 Le projet d'école est la pièce maîtresse de la nouvelle politique de l'école, mise en place à la su (...)

14Mais la lecture des textes officiels ne permet pas aux enseignants de construire des " leçons de mots " 9. Nos différentes observations de classes 10, même dans les écoles où le projet 11 était axé sur le lexique, ont conforté l'idée que l'enseignement du vocabulaire n'était pas fondé sur une progression rigoureuse, des séquences spécifiques, des activités systématiques et régulières, une réflexion sur le lexique. Il nous a paru alors nécessaire de répondre aux sollicitations des enseignants de maternelle afin de les aider à didactiser cet enseignement en construisant et en mettant en place un dispositif expérimental.

15En nous appuyant sur les travaux de recherche et les textes institutionnels, nous avons construit un dispositif qui respecte les principes suivants.

12 Sur le site du Ministère : http://www.eduscol.education.fr, on trouve une liste de fréquence des mo (...)

13 Ters, F., Reichenbach, D. et Mayer, G. (1977, 5 e édition revue et corrigée, 1 re édition en 1940). (...)

14 Giraud, R. (1999). Le dictionnaire du Père Castor. Paris : Père Castor Flammarion.

16 Le premier principe consiste à utiliser des référentiels de mots. Celui du Ministère 12 nous paraît moins adapté que celui de Boisseau (2000), élaboré à partir de différentes sources (échelle Dubois-Buyse 13, imagiers du commerce dont le célèbre Dictionnaire du Père Castor 14...). Ces sources ont été complétées, mises à jour par Boisseau et ses collaborateurs. Ce référentiel répertorie 750 mots à 3 ans, 1.750 mots à 4 ans et 2.750 mots à 5 ans. Il ne s'agit pas de mots nouveaux qu'il faut apprendre comme un empilement de connaissances sur une tabula rasa, mais d'un bagage lexical correspondant à un taux de fréquence et utilisé dans le cadre d'ateliers de classe et de sorties pédagogiques. Ces mots constituent un lexique premier, mais fondamental, en lien avec les expériences, les émotions, l'environnement du jeune enfant.

15 Cette expression apparaît dans la circulaire de mars 2007.

17 Le deuxième principe a pour objet de mettre en place un apprentissage méthodique en organisant régulièrement des leçons de mots et en construisant des activités spécifiques. C'est par des situations ritualisées et des rencontres dans différents contextes que l'élève s'approprie et réutilise le vocabulaire nécessaire pour sa pratique future de la langue parlée et écrite. Une des tâches de l'enseignant est de garder des traces du travail effectué autour du mot étudié afin d'évaluer les progrès des élèves et leur évolution sur le chemin de la conceptualisation. Une autre tâche est de constituer un " trésor commun de mots de l'école 15 " afin de garder la mémoire des significations des mots étudiés tout au long de l'année.

18 Le troisième principe consiste à aider l'élève à passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif afin d'acquérir un lexique plus riche et plus précis. Les rencontres occasionnelles de mots ou la mémorisation systématique et mécanique de listes de mots ne suffisent pas à élargir le lexique de l'enfant, à dépasser celui de sa sphère sociale. En lui offrant l'occasion de s'interroger sur un nombre réduit de mots, l'enseignant aide l'élève, dans des situations d'échanges, à approfondir la connaissance et l'usage de ces mots, dépassant ainsi les limites de ce qu'il peut ou croit connaître. Ces échanges favorisent le développement d'une conscience métalinguistique.

19 Le quatrième principe vise à établir des relations hiérarchiques entre les mots, c'est-à-dire organiser le lexique par la catégorisation. Cette opération développe chez l'élève des compétences métalexicales qui le conduisent à la conceptualisation, facilitant ainsi le stockage des mots en mémoire, leur mise en lien et leur réutilisation pertinente. Ce travail sur les mots est aussi une aide pour fixer leur forme orthographique.

20 Le cinquième principe a pour objet d'articuler l'apprentissage du lexique avec des activités de lecture et avec celles de production de textes à l'oral ou à l'écrit. Parce que la lecture des textes, riches et variés 16, permet un contact vivant avec les mots, elle facilite l'accroissement et le réinvestissement du vocabulaire.

21Si ces principes sont présentés de façon linéaire dans l'article, ils ne sont pas hiérarchisés dans la pratique de la classe : ils s'imbriquent et s'interpénètrent. Il est évident que pour mettre en œuvre ce dispositif, le rôle de l'enseignant est primordial : il est là pour conduire les activités. Il doit adopter une posture de médiateur, s'appuyant sur le principe d'étayage. Les échanges langagiers autour des mots que l'enseignant contribue à favoriser entre élèves et avec lui vont dans le sens d'une réelle acquisition du lexique.

17 En France, les élèves vont à l'école les jours suivants : lundi, mardi, jeudi et vendredi.

22Chaque semaine, un mot (que nous appellerons désormais " mot-vedette ") est présenté aux élèves par l'enseignant. Il doit appartenir au référentiel des mots que l'élève doit connaître à la fin de l'école maternelle et/ou avoir un lien avec le projet de classe. Ce mot-vedette peut avoir été découvert lors d'une rencontre hasardeuse au cours d'une activité de langage liée au projet de classe ou dans un album. Le dispositif ritualisé se déroule sur quatre jours d'enseignement par semaine 17 à l'école maternelle.

23 Le premier jour est consacré à faire émerger les représentations des élèves sur le sens du mot-vedette et à noter par écrit leur production orale. Pour cela, l'enseignante pratique la dictée à l'adulte en écrivant les mots ou les phrases sur une grande affiche. Ces traces sont indispensables pour mesurer l'évolution des acquisitions des élèves.

24Lors du deuxième jour les élèves, avec l'aide de l'enseignante, trient leurs productions et font apparaître des catégories (définition du mot-vedette, propriétés, actions), notées sur une deuxième affiche. Cette catégorisation entraîne une réflexion sur l'organisation du lexique : synonymes, homonymes, expressions, etc.

25Au cours du troisième jour, des ouvrages de littérature de jeunesse (documentaires ou fiction) vont contribuer à modifier ou compléter les premières représentations des élèves. Par exemple, à propos du mot-vedette " soleil ", un élève de grande section qui avait proposé :" le soleil il y a des petites planètes de- dans " a vu sa définition invalidée par la lecture d'un documentaire. Les textes fictionnels livrent de nouvelles phrases avec le mot-vedette, pris dans plusieurs acceptions, et offrent l'occasion de constituer une anthologie de phrases littéraires recueillies au fil des rencontres.

18 Au fil des mois, un tableau référent du genre des noms se construit et est affiché dans la classe.

26 Le quatrième jour, une affiche du mot-vedette est réalisée comportant l'écriture et le dessin du mot. Ecrire suppose que les élèves fassent un travail d'identification du nombre de syllabes puis de correspondance entre les phonèmes et les graphèmes pour chacune des syllabes. A cela s'ajoute l'identification du genre du mot si c'est un nom 18. Au niveau du signifié, les élèves sélectionnent, parmi toutes les phrases de la semaine, celle(s) qu'ils désirent conserver sur le panneau référent.

27Voici deux panneaux référents réalisés en grande section. Le premier, en janvier, autour du mot-vedette " soleil " comporte une phrase d'élève et le second, en juin, autour de " bouquet " renferme une phrase littéraire puis une phrase d'élève :

28Ces mots vedettes, au fil des mois, viennent s'ajouter à d'autres et enrichissent le dictionnaire de la classe que l'enseignante élabore avec les élèves. Ils prennent sens dans un contexte syntaxique et préparent ainsi les élèves à la mise en mots de l'écriture.

29Le dispositif didactique, décrit ci-dessus, rend compte de sa progression dans le temps mais ne présente en aucun cas toutes les activités possibles autour du mot-vedette.

20 Chapman, J. (2003). Ça sert à quoi, un kangourou ? Namur : Mijade.

21 Les exemples oraux ne seront pas ponctués sauf si cela est indispensable pour une meilleure lecture (...)

31La première enseignante a extrait le mot " soleil " du référentiel du Ministère, conformément au projet d'école. La deuxième a sélectionné le mot " mer " qui s'est imposé naturellement parce qu'elle avait déjà réalisé différentes activités avec ses élèves tout au long de l'année, en lien direct avec la mer : lecture d'un conte sur la mer (en décembre), travail sur les états de l'eau et le cycle de l'eau (en janvier et février), activités autour du sel (en mars), sortie pédagogique à la mer (en avril). La troisième a choisi le mot " bouquet " parce qu'il s'inscrivait dans le projet " patrimoine " de la classe et renvoyait à la visite de jardins (de l'école en septembre, d'un jardin au bord de la mer en octobre) et à la rencontre d'œuvres picturales (visite de l'exposition Van Gogh à Marseille en novembre). La quatrième a centré son travail sur le mot " kangourou " rencontré lors de la lecture d'un album 20. Les données orales et écrites de ces quatre classes autour des mots vedettes constituent notre corpus d'exploitation 21.

32Ces quatre mots se retrouvent dans la liste établie par Boisseau pour la grande section. Néanmoins ce n'est pas le rang de fréquence du mot qui importe ; ce sont les activités que l'enseignante va conduire dans le dispositif autour du mot-vedette dans le but de l'inscrire dans le vocabulaire actif de l'élève grâce aux manipulations opérées sur la langue à partir de ce mot.

22 Branca-Rosoff et al. (2008 : 266)prônent également un enseignement du vocabulaire à travers des ac (...)

33Ce dispositif a fourni aux enseignantes un cadre de travail précis avec des activités structurées et répétitives 22. Il leur a permis d'adopter une démarche reposant sur les cinq principes énoncés ( cf. supra) : partir des représentations des élèves, catégoriser, valider ou invalider les hypothèses par les confrontations et la réflexion métalinguistique. Il a contribué à faire évoluer les représentations des élèves, à les aider à organiser leur lexique et à les faire entrer dans la grammaire : ce sont ces trois points que nous allons développer.

34La première question posée pour faire émerger les représentations sur le mot-vedette était une interrogation en " Qu'est-ce que... ? ", reformulée le plus souvent par l'enseignante : " Un bouquet c'est ? ", " On dit qu'est-ce que c'est un kangourou ? ", " La mer c'est quoi ? ", " Qu'est-ce que c'est qu'un soleil ? ". Ces reformulations sont nécessaires pour aider les élèves à s'exprimer : elles constituent un véritable étayage, comme le rappelle David (2000).

35Ce moment de langage oral autour des représentations sur le mot-vedette a été l'occasion pour les élèves d'interagir pour préciser la pensée de l'autre (ex. 1 et ex. 2), la compléter (ex. 3), la modifier (ex. 4) comme dans les exemples suivants :

36L'évolution des représentations premières des élèves est le fruit d'activités métalinguistiques et d'activités de lectures conduites par l'enseignante par le jeu des interactions et des confrontations dans la classe. Ces co-constructions participent à l'intégration du lexique et à sa mémorisation.

37Cette évolution aboutit à la construction d'une définition collective des mots vedettes à la fin de la semaine, inscrite sur une affiche par dictée à l'adulte. Le dispositif permet ainsi de faire entrer les élèves de maternelle dans une tâche complexe de production écrite que représente l'écriture d'une définition, comme le montrent les deux exemples suivants (ex. 5 et ex. 6) :

38Dans ce dernier exemple, la définition retenue par les élèves est celle du dictionnaire. Elle correspond à un besoin de la classe d'avoir une définition partagée par tous. Face aux différentes propositions émises, les élèves ont demandé à l'enseignante de les aider à trouver un référent commun. Celle-ci a introduit le dictionnaire, les préparant ainsi à l'utilisation de cet outil. Le mot " étendue " a été mimé d'un geste avec la main bien à plat pour représenter une grande surface. La lecture de cette définition a emporté tous les suffrages, a augmenté encore leur lexique avec le mot " étendue " ; c'est celle que les élèves ont retenue pour l'affiche de la classe :

39Cet exemple montre que la mise en place de ce dispositif a dépassé ce que nous avions prévu, entraînant la consultation par des élèves de maternelle d'un ouvrage de référence aussi complexe que le dictionnaire.

40Le dispositif a amené les élèves à catégoriser grâce aux questions posées par l'enseignante. Si la question en " Qu'est-ce que... ? " les a incités à rassembler les énoncés qui pouvaient construire une définition du mot, comme nous l'avons vu précédemment, le recours aux questions en " Comment est... ? " et en " Que fait... ? " les a conduits à regrouper des phrases dont le sémantisme renvoyait à des attributs et à des actions. Les attributs produits par les élèves étaient sur le plan grammatical des adjectifs (sauf pour " bouquet " où sont apparus des groupes nominaux prépositionnels, cf. affiche ci-dessous : de soleils, de nuit). Pour les actions, les élèves ont recouru à des verbes. Des procédures de substitution les ont amenés à catégoriser les mots en noms, verbes et adjectifs, termes méta- linguistiques introduits par l'enseignante. L'ouverture sur trois classes grammaticales a contraint les élèves à ne pas se centrer sur le nom, prédominant dans le développement du langage (Bassano, 2005) ou dans les outils didactiques 23 et à passer de la référence simple (celle des noms) à la prédication et à la grammaire, comme l'écrit David (2000 : 34). Les élèves ont ainsi utilisé ce métalangage grammatical qui a pris sens à partir des manipulations sur la langue. Ils ont approché ces différents concepts et ont constitué des référentiels sur des affiches, comme dans l'exemple de " bouquet ".

42En fonction du mot-vedette, d'autres questions se sont ajoutées aux trois premières : " Qui vit dans la mer ? " ou encore " Où vit le kangourou ? " permettant de constituer des inventaires (listes d'animaux et de végétaux marins ou lieux de vie de l'animal) participant à de nouvelles catégorisations, tel ce panneau regroupant les animaux vivant dans la mer :

43Chaque nom rencontré a ainsi pu être reclassé dans une autre catégorie, prouvant aux élèves que le lexique s'organise différemment selon l'entrée qu'on privilégie.

44Le questionnement sur le mot-vedette " kangourou " a été l'occasion pour l'enseignante de faire entrer les élèves dans une démarche de lecteur, les contraignant à développer une stratégie de chercheur d'informations :

45Les élèves se sont alors engagés dans l'appropriation d'un environnement documentaire (numérique ou non) pour valider les réponses exactes concernant le lieu de vie du kangourou.

25 C'est ce qu'écrit Vigner (1993 : 201) à propos du script et de l'inventaire.

46Ces questions et ces inventaires, parce qu'ils constituent des procédés de traitement et de stockage de l'information 25, facilitent le lien entre le développement lexical de l'enfant et ses progrès catégoriels. L'opération de catégorisation initiée par le dispositif a contraint les élèves à brasser les mots, à les associer différemment et à créer de nouvelles catégories.

47Ce sont toutes ces activités autour du mot-vedette, toutes ces recherches, ce questionnement qui ont amené les élèves à approcher les familles de mots :

49Nul doute que ces manipulations sur le lexique, ces regroupements au fil des séances ont un effet facilitateur sur les inférences en lecture et en écriture des élèves.

50Ce dispositif didactique expérimental a permis aux enseignantes de prendre conscience que le plus important, ce n'est pas la quantité de mots qu'elles offrent à leurs élèves mais la qualité des connaissances lexicales qu'elles construisent avec eux. C'est ce que constate David (2000 : 37) quand il écrit que les élèves apprennent beaucoup de mots, mais ne parviennent guère à les utiliser à bon escient.

51Au-delà des procédés de stockage et de traitement d'unités isolées, le travail sur le lexique a fait entrer les élèves dans la grammaire par la mise en mots que ces activités ont suscitée, ce qui va dans le sens des recherches de Bassano (2005) : le développement grammatical est dans une relation de dépendance par rapport au développement lexical, à condition qu'un certain stock lexical ait été constitué. C'est ainsi que les verbes produits isolément pour " bouquet " ont été mis en mots dans un petit scénario dont Bruner (1983) a montré l'importance pour l'acquisition du langage. Cette saynète, mimée et parlée par les élèves, illustre la cueillette des fleurs : je cueille..., je groupe..., je lie..., je sens..., j'offre... De la même façon, à partir de la liste de verbes pour le mot " kangourou " (grandir, manger, sauter, faire des bonds, s'occuper de son bébé), les élèves ont produit des phrases qu'ils ont enchaînées dans un script mis en scène. Le dispositif a ainsi permis le lien entre lexique, grammaire et écriture et l'entrée des mots dans le vocabulaire actif des enfants.

52Les échanges réflexifs induits par le dispositif tout au long de la semaine ainsi que les regroupements de mots ont conduit les élèves à construire des familles de mots : ce fut le cas lors de la production des dérivés comme mer / marin, soleil / ensoleillé, fleur / fleuri.

27 Le mot " collocation " désigne l'assemblage lexical entre " être " et sa valence " en colère ".

53En copiant les verbes sur le panneau intitulé " Que fait la mer ? ", les élèves se sont aperçus que les étiquettes ne comportaient qu'un seul mot : étincelle, gronde, bouge ... sauf pour : est en colère. Par cette observation mise en débat dans la classe, ils ont approché la spécificité du verbe être qui se construit ici dans une collocation 27.

28 Grossmann et al. (2008) ou Novakova et Bouechava (2008) proposent d'enseigner aux élèves natifs ou (...)

54Lors des séances sur le mot " bouquet ", ils ont produit eux-mêmes des collocations 28 (" bouquet de senteurs ", " bouquet à la fin du feu d'artifice ", " bouquet de couleurs "), des comparaisons (" un bouquet c'est comme un arc-en-ciel "). Ils ont aussi pratiqué des associations telle que refléter et miroir (" la mer est bleue parce que le ciel se reflète dans l'eau, la mer est comme un miroir "). Avec les textes littéraires, ils ont approché la métaphore (" Il y aura toujours une place pour toi dans mon bouquet "). Ces structures plus ou moins figées offrent aux élèves un contexte syntaxique qui donne sens au mot et facilite son entrée en mémoire.

55Quant au mot " mer ", il a été l'occasion pour les élèves de rencontrer des expressions comme :" ce n'est pas la mer à boire ", de les comprendre et de les utiliser en les intégrant à leur langage :

56Ces diverses activités ont amené ces jeunes élèves à manipuler la langue pour en comprendre son fonctionnement et ainsi établir des liens entre lexique et grammaire, favorisant par là-même la structuration de la pensée et la mise en mots.

57Cette étude sur la mise en place d'un dispositif didactique pour un enseignement structuré du lexique dès l'école maternelle nous a permis de constater que l'évolution des représentations de tous les élèves, quel que soit leur milieu socioculturel, va non seulement dans le sens d'une amélioration du lexique mais participe aussi à la mise en place d'opérations cognitives transférables à l'appropriation de tout nouveau mot.

58La fixation des mots en mémoire afin qu'ils soient compris ou utilisés en production par les élèves dépend de la répétitivité des activités pour classer, brasser, mémoriser le vocabulaire lors des phases de manipulations, d'observations, et de débats co-constructifs. C'est parce que les situations d'énonciation proposées sont riches et variées que les élèves étendent d'une part leur répertoire lexical et d'autre part développent des compétences métalinguistiques. L'apport des textes littéraires et documentaires est propice au développement de ces compétences.

59Le dispositif proposé a fait du mot-vedette un déclencheur, entraînant les élèves à dépasser l'unité mot pour l'inscrire dans une unité de sens, à lier le lexique à la grammaire lors d'activités de production (de scénarios, de collocations, d'expressions...). Par cette mise en mots, le dispositif les a sensibilisés à toutes les richesses qu'offre la langue et les a fait entrer dans l'écriture.

60Au-delà de l'acquisition du lexique, le dispositif expérimental a tenté de construire chez l'élève un comportement de " questionneur de mots ", que nous espérons voir se manifester sans la présence de l'enseignant.

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Un enseignement structuré du lexique dès la maternelle au service d...

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L'objectif de la recherche est de présenter un dispositif innovant en matière d'enseignement du lexique, expérimenté dans quatre classes de grande section de maternelle (enfants de 5-6 ans).

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Jeux à mettre en oeuvre  dans les phases d'entraînement 

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Jeux à mettre en oeuvre  dans les phases d'entraînement 

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Exemples de champs lexicaux proposant différentes entrées - document très intéressant - 

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Exemples de champs lexicaux proposant différentes entrées - document très intéressant - 

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L'analyse morphologique             Pour un enseignement explicite des connaissances morphologiques 

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L'analyse morphologique             Pour un enseignement explicite des connaissances morphologiques 

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Une mine de pistes...

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Pour chaque compétence définie dans les programmes 2008, nous proposons quelques albums rencontrés fréquemment dans les classes sur lesquels il sera possible de s'appuyer.

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Va-t'en grand monstre vert     Objectifs :                                     - apprendre le vocabulaire du champ lexical du visage, des couleurs;                                         - exprimer des émotions positives et négatives.

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Va-t'en grand monstre vert     Objectifs :                                     - apprendre le vocabulaire du champ lexical du visage, des couleurs;                                         - exprimer des émotions positives et négatives.

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Exemple de construction de séquence "Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle" page 51

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Qui a un long nez bleu turquoise, deux grands yeux jaunes, et des dents blanches et pointues ? C'est le Grand Monstre Vert qui se cache à l'intérieur de ton livre. Mais il est à ta merci !

Vérifiez la disponibilité du livre chez votre libraire habituel (en partenariat avec le site Libraires indépendants).

Retrouvez Monstre vert

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11 jeux et activités pour enrichir le vocabulaire

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11 jeux et activités pour enrichir le vocabulaire

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11 jeux et activités pour enrichir le vocabulaire des enfants

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11 jeux de vocabulaire Le jeu de l'étiquetage Le Dr Dodson préconise le jeu de l'étiquetage dès 12 mois. Le principe est très simple ! Il s'agit de montrer et de nommer à l'enfant ce qui l'entoure en situation et en utilisant un seul mot à la fois.

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Nuit noire                                     Objectifs :                                       - comprendre et utiliser des mots du champ lexical de la peur;                                                 - se représenter les états mentaux des personnages;                - identifier et exprimer ses émotions

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Nuit noire                                     Objectifs :                                       - comprendre et utiliser des mots du champ lexical de la peur;                                                 - se représenter les états mentaux des personnages;                - identifier et exprimer ses émotions

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Exemple de construction de séquence dans le "Guide pour enseigner le vocabulaire en maternelle" page 54

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Tout est noir dans la forêt. Fantin a si peur qu'il se cache dans un arbre creux. Chut ! Voici venir un loup qui allume un grand feu... Oh ! Maintenant voilà un tigre qui effraie le loup ! Et... Au secours ! Un crocodile géant met le tigre en fuite à présent ! Fantin n'est pas au bout de ses surprises. Car en poussant la porte d'un terrier dissimulé dans l'arbre, il va rencontrer... un petit lapin qui a un truc pour vaincre la peur et amadouer tous les animaux du bois...

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Tout est noir dans la forêt. Fantin a si peur qu'il se cache dans un arbre creux. Chut ! Voici venir un loup qui allume un grand feu... Oh ! Maintenant voilà un tigre qui effraie le loup ! Et... Au secours ! Un crocodile géant met le tigre en fuite à présent !

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Des albums pour travailler le vocabulaire au cycle 1

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Des albums pour travailler le vocabulaire au cycle 1

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Les vêtements                         Un projet avec des nouveaux outils intéressants pour aider à mémoriser le lexique ciblé !  

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Les vêtements                         Un projet avec des nouveaux outils intéressants pour aider à mémoriser le lexique ciblé !  

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Le noir                                          Objectifs :                                           - réinvestir et élargir le lexique sur la peur ;                                   - se représenter les états mentaux des personnages.

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Le noir                                          Objectifs :                                           - réinvestir et élargir le lexique sur la peur ;                                   - se représenter les états mentaux des personnages.

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Exemple de séquence d'apprentissage dans le "Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle" page 58

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Laszlo a peur du noir. Le noir n'a pas peur de Laszlo.
Laszlo habite dans une maison. Le noir habite dans la cave.
Une nuit, le noir monte l'escalier jusqu'à la chambre de Laszlo, et Laszlo descend à la cave.
Voici comment Laszlo a cessé d'avoir peur du noir...

À partir de 3 ans

Collection : Albums 3 - 7 ans

Thèmes : nuit obscurité peur du noir sommeil

Prix : 13,50 €

Code ISBN 978-2-7459-6551-6

12,90 €

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Laszlo a peur du noir. Le noir n'a pas peur de Laszlo. Laszlo habite dans une maison. Le noir habite dans la cave. Une nuit, le noir monte l'escalier jusqu'à la chambre de Laszlo, et Laszlo descend à la cave. Voici comment Laszlo a cessé d'avoir peur du noir...