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Dissertação de Cilene Canda sobre a importância da ludicidade na alfabetização de jovens e adultos

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Bem vindos (as) ao ambiente da mostra de projetos da Equipe 3!

O tema central é:

Nos rastros da história da educação: O corpo lúdico e sua trajetória no espaço-tempo.

E este é o espaço de socialização de conteúdos sobre o EJA, com foco na ludicidade!

Membros:

Brena Alcântara

Deize Marinho

Érica Bárbara

Laila Andressa

Vinicius Sena

Yasmin de Jesus

Licenciatura em Pedagogia - 1° Sem
Unijorge 2021

Legenda:
🟡 Documentos
🔵 Matérias da Web
🟢 Mídia de Vídeo
⚪ Imagens

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Slide informativo sobre o que é, e como funciona o EJA.

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EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - Presentation (16:9) by cardosobren4

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Fundamentos Legais da Educação de Jovens e Adultos 

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Fundamentos Legais da Educação de Jovens e Adultos 

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" A Constituição Federal do Brasil/1988, incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF. Art. 205). Retomado pelo Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, este princípio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos e Idosos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada.

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Projeto Asa Branca estimula aprendizagem de idosos em Planaltina, através da música, trabalhos manuais e culinária.

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Bom Dia DF | Projeto Asa Branca estimula aprendizagem de idosos em Planaltina | Globoplay

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Trinta alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos fazem oficinas de trabalhos manuais e têm aulas de culinária e música.

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Método de alfabetização de jovens e adultos

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Marcélia Amorim Cardoso

Docente (Fabel), mestre em Educação (UERJ), doutoranda em Educação (UFRRJ)

Gisele de Andrade Louvem dos Passos

Graduanda em Pedagogia (Fabel), docente da rede particular de ensino

Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino regular na idade apropriada. O EJA tem como objetivo tentar ou corrigir algumas questões sociais como exclusão e exploração, entre outras que geram consequências maiores, como a perigosa marginalização. A história da EJA no Brasil está muito ligada a Paulo Freire. O projeto de alfabetização que ele implementou em 1963 atendeu 380 trabalhadores em Angico-RN, repercutindo por todo o país, mas sendo sufocado pelo golpe militar de 1964.

Retornando ao Brasil após experiências de alfabetização de adultos na África e na América Latina, influenciou práticas públicas de ações educacionais. Essa proposta favorece a Inclusão econômica, social e política de indivíduos.

A inserção na realidade da Educação de Jovens e Adultos pelo estágio supervisionado ocorre devido às exigências curriculares do Curso de Pedagogia, que prevê estágios em várias modalidades de ensino. Essa atividade deve "proporcionar ao estagiário uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua prática" (Brasil, 2005). Nesse sentido, o estágio supervisionado em Educação de Jovens e Adultos possibilita a articulação das atividades de ensino e pesquisa e a vivência de situações reais de trabalho.

Paulo Freire e suas contribuições para a EJA

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino amparada pela lei; é voltada para pessoas que não tiveram acesso à escola por alguma situação na idade própria. Segundo Ribeiro (2001), a alfabetização de adultos é uma pratica de caráter político, pois se destina a corrigir ou resolver uma situação de exclusão, que na maioria das vezes faz parte de um quadro de marginalização maior.

No Brasil, pensar em Educação de Jovens e Adultos é pensar em Paulo Freire. O mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais, conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para ele, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno principalmente em relação às parcelas da população desfavorecidas. A educação freiriana está voltada para a conscientização de vencer primeiro o analfabetismo político para concomitantemente ler o seu mundo a partir da sua experiência, de sua cultura, de sua história. Perceber-se como oprimido e libertar-se dessa condição é a premissa que Freire (2013, p. 31) defende:

Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão ao desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando esta se revista da falsa generosidade referida.

Freire mostra que é necessário na educação uma pratica da liberdade; quanto mais se problematizam os educandos como seres no mundo, mais se sentirão desafiados e responderão de forma positiva, ao contrário de uma educação bancária, domesticadora, que apenas 'deposita' os conteúdos nos alunos. Para Freire, "não há saber mais ou menos; há saberes diferentes" (2013, p. 49). Defensor do saber popular e da conscientização para a participação, Paulo Freire inspirou muitos movimentos sociais que lutaram em busca da equidade social. As premissas de Freire motivam até hoje ações da sociedade civil em prol da efetivação da cidadania.

A atual política de Educação de Jovens e Adultos, fruto das reivindicações de grupos e movimentos sociais de educação popular, diante do desafio de resgatar um compromisso histórico da sociedade brasileira e contribuir para a igualdade de oportunidades, inclusão e justiça social, fundamenta sua construção nas exigências legais definidas pela Constituição Federal de 1988.

Essa Constituição incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 205). Retomado pelo Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394/96), esse princípio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a EJA (modalidade que visa, além da escolarização, à inclusão e ao resgate da cidadania e à reparação de anos de segregação educacional) esforça-se em prol da igualdade de acesso à educação como bem social.

O Art. 37 da LDB prevê que "a educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento"; dessa forma, e se realmente acontecesse o que está previsto em lei, teríamos muito mais jovens dentro das escolas. O jovem quer trabalhar, mas faltam qualificação e oportunidades, principalmente a de concluir a Educação Básica e ter parcial domínio das novas tecnologias.

O papel do professor em Educação de Jovens e Adultos

Paulo Freire, em suas obras visando à libertação, dá um significado especial a essa relação professor/aluno: "Para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetização de jovens e adultos demanda, entre educadores e educando, uma relação de autêntico diálogo".

O papel do professor é destacar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender os processos educativos, que, como qualquer faceta do social, estão relacionados com seu tempo, sua história e seu espaço.

Nesse sentido, como alerta Fonseca (2015), é fundamental que os professores

conheçam os saberes e as habilidades que os alunos desenvolvem em função do seu trabalho no dia a dia e no seu cotidiano; assim, cada vez mais, os professores da EJA têm de lidar com varias situações: a especificidade socioeconômica do seu aluno abaixa a autoestima decorrente das trajetórias de desumanização, a questão geracional, a diversidade cultural, a diversidade étnico-racial, as diferentes perspectivas dos alunos em relação à escola, as questões e os dilemas políticos da configuração do campo da EJA como espaço e direito do jovem e adulto, principalmente os trabalhadores.

Portanto, a relação professor-aluno é fundamental para o processo de conscientização/libertação/conhecimento. Tudo que o professor faz em sala de aula influencia o desenvolvimento da apropriação dos conceitos. A maioria dos alunos de EJA vem de um longo e cansativo dia de trabalho e anos sem frequentar a escola; o professor precisa ter muita responsabilidade, dedicação e criatividade para que esses alunos sejam incentivados a permanecer na escola.

O professor é o mediador e incentivador de cada aluno, e o bom relacionamento, preocupação e carinho com os alunos ajudam no seu desenvolvimento intelectual, incentivando-os a continuar frequentando as aulas. Criatividade, solidariedade e confiança são essenciais na relação entre o professor e o aluno de EJA. A autoestima elevada influencia na capacidade de todos de aprender e ensinar.

Estágio e formação

Os alunos da Educação de Jovens e Adultos apresentam um acervo de experiências muito denso. Em geral, são pessoas excluídas socialmente em processos de desigualdade escolar que os afastaram da escola e reiteraram processos profundos de analfabetismo. Encontramos jovens que ultrapassaram a idade estabelecida para o estudo diurno por sucessivas reprovações. Por serem considerados problemáticos nos turnos matutino e vespertino, ou devido ao emprego e outras questões, solicitam ou são transferidos para o turno da noite. Muitos desses jovens sentem-se fracassados e de certa forma excluídos. E esse é um dos aspectos que geram alto índice de evasão escolar nesse período.

Em contrapartida estão os adultos, idosos (empregados ou não, alguns não tiveram ainda a possibilidade do emprego formal, enquanto outros estão aposentados). No que diz respeito às mulheres, algumas em período gestacional e outras já com filhos. Nesse contexto há também avós buscando uma nova expectativa de vida após décadas de exclusão e trabalho desqualificado, entre outras questões sociais.

Tais afirmações são baseadas em nossas observações ao longo do período de estágio, em uma turma de 18 alunos do 5° ano, com duas jovens (de 18 e 19 anos) gestantes e quatro mulheres com mais de quarenta anos, em que três são avós, sendo uma aposentada e apenas uma delas solteira e sem filhos.

O grupo masculino tem apenas um aposentado por tempo de serviço, três ainda jovens, com idade entre 18 e 20 anos (disseram não ter tido a possibilidade de emprego formal ainda). Encontramos oito homens acima de trinta anos, todos eles trabalhando (dois formalmente e seis em empregos informais).

Observamos que as experiências difíceis são o ponto comum entre essas gerações. Ambas sofrem ou sofreram graves problemas sociais gerados por desigualdade e exclusão. A característica desses alunos é buscar o letramento para dar sentido às questões básicas do cotidiano. Está embutida aí a necessidade de elevar sua escolaridade, tentar inserir-se ou manter-se no mercado de trabalho, assumindo uma identidade estudantil, na tentativa de construir uma nova identidade, a de cidadão crítico consciente capaz de utilizar a leitura e a escrita, afirmar e conquistar novos espaços na sociedade, na tentativa de diminuir o abismo que a desigualdade social cria da cidadania plena.

Materiais didáticos em turmas de jovens e adultos

Todo o processo de aprendizagem voltado aos discentes de EJA deve ter como prioridade a contextualização da realidade. A adoção de estratégias e materiais didáticos condizentes com os interesses e necessidades dos alunos é fundamental, pois, além de tornar a aula mais dinâmica, menos cansativa e mais interessante, possibilita que os estudantes pensem sobre suas identidades e subjetividades, suas formas de ser e estar no mundo, lendo e modificando esse mundo, tendo como principais objetivos a redução das faltas, a evasão e a conscientização dos processos sociais que os excluem, das organizações estruturais que os segregam e dos processos educacionais que os oprimem.

Os materiais/procedimentos didáticos - livros, jornais, aparelhos eletrônicos ou até mesmo uma roda de conversa - devem servir aos alunos como referência para fazer comparações e análises, corrigir conceitos e estimular o interesse, a participação e a autonomia dos alunos. Uma de suas funções principais é auxiliar o aluno, possibilitando a concretização dos conteúdos estudados e, assim, a construção do conhecimento (Schmitz, 1993). É de suma importância ressaltar que, mesmo com toda eficácia dos materiais didáticos, estes não substituem ou diminuem o papel do professor nesse processo.

A aprendizagem dependerá da maneira como esses recursos serão passados, orientados e aproveitados ao máximo, principalmente pelo professor, que é, neste como em outros processos de aprendizagem, o facilitador. Ensinar por meio da realização de projetos interdisciplinares foi um dos recursos bastante explorados nas turmas observadas por nós. Mota (2007, p. 7) mostra que

uma das principais vantagens de trabalhar por meio de projetos é que a aprendizagem passa a ser significativa, centrada nas relações e nos procedimentos. Uma vez identificado o problema e formuladas algumas hipóteses, é possível traçar planos para os passos seguintes, como a definição do material de apoio para a pesquisa, que será utilizado para a busca de respostas e de confirmação ou não das hipóteses levantadas.

A assimilação do assunto em desenvolvimento e a interação pessoal são resultados fundamentais desse recurso. A interdisciplinaridade presente e promovida pelos projetos permite que a visão que constrói do objeto de conhecimento seja multifacetada, possibilitando amplas e variadas interpretações e construções de conceitos, enriquecidas pelas experiências de vida.

Considerações finais

Entendemos que a Educação de Jovens e Adultos é um direito importante e valioso, uma condição prévia para que o cidadão possa interagir com aspectos básicos da sociedade: ler livros, escrever ou entender cartazes, sentar à frente de um computador e saber manuseá-lo, votar com consciência e escrever o próprio nome em registros, ler um manual de instrução, e, tratando-se de poetas e músicos, escrever e ler seus próprios versos e notas (Cury, 2001).

Observamos que os alunos integrantes da EJA retornaram às instituições escolares não só em busca de um certificado ou diploma. Esperam muito mais do que ler e escrever, eles pretendem continuar os estudos e utilizá-los para sua formação crítica e social. Enxergam a escola como uma chance, uma oportunidade para um futuro melhor.

Após contato com os alunos dessa modalidade de ensino, alguns aspectos em nossas concepções e nossas formações são valorizados, outros modificados e alguns definitivamente extintos. Pensar que existe um tempo definido para aquisição de conhecimentos e transformação de vida é inconcebível. "Pensar em excluir o jovem e o adulto do processo de educação e sentenciá-los a uma vida de comodismo em situações difíceis como essa fosse à única saída é um dos conceitos que precisa ser extinto na sociedade" (Cury, 2001), a começar por nós que diretamente estamos ligados à possibilidade de modificar ou conduzir indivíduos à mudança de vida em sua totalidade, pois, enfim, conhecimento é transformação.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP, nº 05 de 13 de dezembro de 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf. Acesso em 22 out. 2015.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em 29 out. 2015.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº 9.394/96). Brasília, 20 de dezembro de 1996.

CURY, C. R. J. Caros colegas de trabalho, prezadas professoras, alunos e alunas da Educação de Jovens e de Adultos (EJA)! Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/eja/pgm5.htm. Acesso em 29 out. 2015.

FONSECA, Solange Gomes da. Uma viagem ao perfil e a identidade dos alunos e do professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Pedagogia Online. 2010. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1234#.VjNH_NKrTMz. Acesso em 25 out. 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MOTA, Amália Custódio. Projetos pedagógicos. Jornal Mundo Jovem, nº 373, p. 7, fev. 2007. Disponível em: http://www.mundojovem.com.br/projetos-pedagogicos/projeto-projetos-e-interdisciplinaridade. Acesso em 29 out. 2015.

RIBEIRO, Vera Maria Masagão (Coord.). Educação para Jovens e Adultos. Ensino Fundamental - propostas curriculares para 1° segmento. São Paulo: Ação Educativa Brasileira/MEC, 2001.

SCHMITZ, Egidio. Fundamentos da Didática. 7ª ed. São Leopoldo: Unisinos, 1993.

Publicado em 06 de dezembro de 2016

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Revista Educação Pública - Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos e a formação docente

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Marcélia Amorim Cardoso Docente (Fabel), mestre em Educação (UERJ), doutoranda em Educação (UFRRJ) Gisele de Andrade Louvem dos Passos Graduanda em Pedagogia (Fabel), docente da rede particular de ensino A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino regular na idade apropriada.

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''Quando não houver esperança, Quando não restar nem ilusão, Ainda há de haver esperança, Em cada um de nós, Algo de uma criança'' - Enquanto Houver Sol, Titãs. 

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''Quando não houver esperança, Quando não restar nem ilusão, Ainda há de haver esperança, Em cada um de nós, Algo de uma criança'' - Enquanto Houver Sol, Titãs. 

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Baseado na pedagogia de Paulo Freire, professor elabora projeto multidisciplinar com alunos do EJA, utilizando do Teatro do Oprimido e de Sombras, para questionar uma série de preconceitos.

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2018 | Versão completa - Mauro Rosa - Prêmio Educador Nota 10

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Alunos de Paulo Freire durante a experiência de Angicos

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Reprodução em guache do famoso artista plástico pernambucano Fracisco Brennand, criado especialmente para decodificação da leitura da palavra e do mundo, praticada nos anos 60, no Brasil, como parte do “Método Paulo Freire de Alfabetização.”

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Além da sala de aula, o perfil dos alunos e seu cotidiano - EJA 

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Além da sala de aula, o perfil dos alunos e seu cotidiano - EJA 

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Documentário Vidas Entrelaçadas - EJA.

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Vidas Entrelaçadas na EJA (Documentário)

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" No Sistema de Alfabetização Paulo Freire, o trabalho educativo com adultos, com base no diálogo, era iniciado com uma discussão sobre o conceito antropológico de cultura, motivado por uma série de dez fichas de cultura. "

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(EJA) DEPOIS QUE APRENDI A LER
Autor: Abdias Campos

" [...] A tarefa do meu filho
Agora sou eu que ensino
Eu já posso ler a Bíblia
Escrever o que imagino
E leio as placas da rua
Para tomar um destino [...]"

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Cordel na Educação - Cordel Infantil - Literatura de Cordel

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Cordel Para Criança - Literatura de Cordel com Frete Grátis Para Todo Brasil Cordel Poesia. Dicas Para Trabalhar Cordel. Lindos Cordéis Infantis. Escolha os Seus.

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Galeria de imagens das fichas de cultura que Paulo Freire utilizou em sua experiência de Angicos/RN

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Ex-aluno do EJA vira professor e constrói carreira no Paraná lecionando para estudantes da educação de jovens e adultos.

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Prazo para matrículas no EJA terminam nesta sexta-feira (24)

O professor de filosofia Ivanor de Almeida, de 57 anos, contou com orgulho que é ex-aluno do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Atualmente, ele está aposentado, mas lembrou com carinho dos 25 anos que trabalhou no Colégio Estadual Irmão Germano Rhoden, em Toledo, no oeste do Paraná.

Depois de crescer e trabalhar na roça, onde não teve oportunidade de estudar, contou que procurou a escola para mudar de vida.

"Eu estava na roça, mas não era a roça do nosso oeste do Paraná, era roça de uma cidade com baixo desenvolvimento, com trabalho braçal."

Segundo Almeida, ele começou a fazer o ensino médio com 21 anos de idade. Com o diploma na mão, decidiu que seria professor e fez a graduação de filosofia, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste).

1 de 3 Professor decidiu que queria ensinar outros alunos do EJA, em Toledo - Foto: Argeu Almeida/RPC

Professor decidiu que queria ensinar outros alunos do EJA, em Toledo - Foto: Argeu Almeida/RPC

O professor contou ainda que começou a dar aula em um colégio que oferecia o EJA.

Almeida disse que gostaria que os alunos dele também pudessem ter uma vida transformada, como a dele, por meio da educação.

"Qual é o nível de conhecimento? Isso não vem ao caso. O que vale é dar a confiança e a autoestima para o cidadão, para ele conquistar o seu espaço na sociedade."

O Colégio Estadual Irmão Germano Rhoden de Toledo, onde Almeida trabalhava, conta com 700 alunos no programa de Educação de Jovens e Adultos.

"Venha em uma sala de Educação de Jovens e Adultos. Se você não comprovar isso que estou lhe falando, onde você vai encontrar um ambiente cooperativo entre os colegas e professores acolhedores, pode falar com o Ivanor, porque ele mentiu", afirmou o professor.

2 de 3 Colégio Estadual Irmão Germano Rhoden oferece 700 vagas para EJA - Foto: Argeu Almeida/RPC

Colégio Estadual Irmão Germano Rhoden oferece 700 vagas para EJA - Foto: Argeu Almeida/RPC

Saiba onde fazer a inscrição

Ceebja Profª Joaquina M. Branco - Av. Rocha Pombo, 1936 - Centro - (45) 3224-6455

Colégio Estadual Horácio R. Reis - Rua Andréa Galafassi, 600 - Jd União - (45) 3325-1624

Colégio Estadual Jardim Clarido - Rua Jacutinga, 1378 - Jd Clarito - (45) 3323-2033

Colégio Estadual Julia Wanderley - Rua Jorge Lacerda, 1420 - Vila Claudete - (45) 3226-8096

Ceebja Toledo - Rua Guarani, 1640 - Centro - (45) 3252-7479

Colégio Estadual Germano Rhoden - Rua Tomaz Gonzaga, s/nº - (45) 3252-6612

3 de 3 Inscrições para o EJA terminam na sexta-feira (24) - Foto: Argeu Almeida/RPC

Inscrições para o EJA terminam na sexta-feira (24) - Foto: Argeu Almeida/RPC

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Ex-aluno do EJA vira professor e constrói carreira no Paraná lecionando para estudantes da educação de jovens e adultos

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Prazo para matrículas no EJA terminam nesta sexta-feira (24) O professor de filosofia Ivanor de Almeida, de 57 anos, contou com orgulho que é ex-aluno do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Atualmente, ele está aposentado, mas lembrou com carinho dos 25 anos que trabalhou no Colégio Estadual Irmão Germano Rhoden, em Toledo, no oeste do Paraná.

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“Para as crianças, educação é o mestre-escola; para os jovens é o poeta.”
- Aristófanes

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Literatura de Cordel na alfabetização de adultos

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Literatura de Cordel na alfabetização de adultos

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Pode-se dizer que hoje, a circulação de folhetos de cordel muito deve à existência da Editora Luzeiro, localizada no bairro do Brás, em São Paulo. O fundador e proprietário até 1995, Arlindo Pinto de Souza, baseou o comércio da Luzeiro na edição e venda de folhetos e, para isso, estabeleceu relações profissionais com os poetas populares nordestinos que reivindicaram autoria sobre a publicação de suas narrativas poéticas. Dessas relações, que acabaram tornando-se pessoais e afetivas, a principal foi a concebida entre Arlindo e Manoel D'Almeida Filho. Poeta popular de talento reconhecido no Nordeste e, por isso mesmo, revisor e selecionador de textos da editora, faleceu no mesmo ano em que a Luzeiro foi vendida a Gregório Nicoló, propulsor de novos rumos comerciais à editora. Contudo, a Editora Luzeiro trouxe muitos benefícios à circulação e venda de folhetos pelos poetas nordestinos: conferiu-lhes a autoria; "modernizou" as imagens das capas dos folhetos - antes xilogravuras - com figuras coloridas impressas nas tipografias da editora e manteve, sobretudo, relações de "compadrio" e confiança, recebendo as narrativas dos poetas, selecionando-as, segundo o aval de Manoel D'Almeida, e remunerando-os com uma significativa cota de folhetos impressos para serem vendidos no Nordeste. O acordo era satisfatório para ambos os lados e as relações profissionais baseavam-se na confiança pessoal. A venda da Luzeiro à Gregório Nicoló e, consequentemente os novos interesses comerciais da editora, não pareceram de bom augúrio a Manoel D'Almeida Filho que, no ano em que faleceu (1995), fez desiludida previsão:

O auge da literatura de cordel na Luzeiro deu-se no início da década de 80, quando as tiragens atingiam, em média, 15 mil folhetos em um ano.(2) Atualmente, está em decadência. Segundo depoimento do poeta João Firmino Cabral,

"(... ) a época áurea da literatura de cordel [foi] nos anos de 60 a 70. Havia muitos vendedores da literatura de cordel e era muito propagada. Os vendedores chegavam nas feiras, armavam seu serviço de alto-falantes, cantavam, o povo ria e comprava muito, porque ouvia a propaganda do mesmo. Mas, com o tempo, alguns desistiram, outros morreram, outros mudaram de ramo, e hoje existem poucos cordelistas, e a divulgação da literatura de cordel é muito pouca, por isso ultimamente têm-se vendido menos." (3)

Veremos que existirão ainda outros fatores, além da questão da divulgação, que interferirão na venda de folhetos. Contudo, João Firmino está certo ao mencionar uma "fase áurea". Para melhor se abordar essa fase, trataremos um pouco, a princípio, das origens do que se conhece por "literatura de cordel". Na realidade, ela passou a existir a partir das cantorias orais, existentes já no final do século XIX (4). A vigorosa prática cultural dos cantadores nordestinos levava-os a arrebatar públicos ouvintes com sua genialidade em improvisar redondilhas e rimar versos em narrativas espirituosas e desafios. A mobilização do público e dos poetas - que se confundiam - em torno dessas manifestações artísticas era intensa; havia uma identificação e apreciação mútuas.

Predominava a oralidade. Talvez por isso, no início do século XX, alguns poetas começaram a registrar as narrativas e desafios memorizados no formato impresso do folheto. A memorização era característica. A forma poética das narrativas era rigorosa e regular - normalmente, versos setessilábicos com rimas ABCBDB. A regularidade na estrutura poética favorecia a memorização, que é, sobretudo, proeza típica de culturas de tradição oral e representa o principal meio de se transmitir o pensamento/sentimento social. O curioso foi que o advento dos folhetos não exigiu do público o requisito de "leitor": a propagação e apreciação das narrativas continuaram acontecendo através da memorização e das performances orais. Inclusive, a qualidade das performances conferia aos cantadores o estatuto de sábios e astutos.

Ainda no início do século XX, poetas populares como Leandro Gomes de Barros e Francisco das Chagas Batista começaram a compor narrativas variadas - de época, de amor, de sofrimento, de valentia, etc. - e registrá-las em folhetos cuja impressão dava-se em pequenas tipografias próprias. As capas eram normalmente ilustradas com xilogravuras do autor ou de outro artista. A venda dos folhetos - geralmente também prática do próprio poeta, principalmente como meio de sustento dele e da família - acontecia nas conhecidas feiras nordestinas, nas quais, como foi mencionado no depoimento de João Firmino,

Qualquer um comprava. Homem, mulher, criança, leitor e não-leitor. Como a tradição de contar histórias - com as respectivas performances orais - ainda era intensa na primeira metade do século XX, as pessoas se reuniam em casas de conhecidos para ouvirem o contador, muitas vezes um analfabeto de extraordinária memória. Era o melhor e mais apreciado entretenimento. Na década de 60, o cordel sofre um declínio, devido principalmente à inflação nacional e outros fatores, como a auto-censura dos poetas (5). A partir de 70, reascende com o apoio dos interesses e pesquisas universitárias. É um período conturbado, mas é exatamente o recortado por João Firmino como a "fase áurea" dos folhetos. Vê-se que, por essa razão, o declínio das vendas de folhetos não se deu somente pela "pouca propaganda". Houve razões políticas e sociais, além do advento da televisão e da crescente dinamização da mídia e dos meios de comunicação. Apesar disso, a prática de se contar histórias continua a fazer parte da tradição cultural nordestina e, por isso, além de agradar muito aos "antigos", acaba atingindo também os mais jovens, como relata Inácia Maciel em entrevista à Silvana Vieira de Sousa, em 1995:

"Sabe por que eu conto ainda? Porque meus meninos todos os dias quando nós acaba de fazer a luta assim eles dizem: mãe, conta aí uma história. Aí eu ia contar as histórias para os meninos ouvir. Meus meninos também sabe todas essa que eu conto. Olhe! Esse aqui é neto, mas, é eu contando aqui a história e ele dizendo ali, porque o pai conta." (6)

E completa:

"Eu sei minha filha que o povo era assim, você sabe, no tempo antigo todo mundo só conversava história de Trancoso. O povo não se entretinha com televisão, com essas coisas assim. Aí todo mundo só queria aprender a contar história, não é?! A gente só se valia de contar história mesmo: trabalhar no roçado e de noite contar história para os outros ouvirem. Que a gente não tinha em que se entreter. Agora a gente se entrete só na televisão, nessas histórias que conta lá." (7)

As vendas diminuíram, mas não o gosto pelas narrativas. Ainda no apogeu do cordel, que parece ter sido mesmo entre 40 e 50, sabe-se que a propagação oral das histórias - próxima ao trânsito dos folhetos impressos - permitiu que muitas pessoas se auto-alfabetizassem. Esse fato indica que, de alguma maneira, a capacidade de memorização do texto, associada ao interesse em conhecê-lo e à presença da forma escrita, leva o indivíduo a apreender espontaneamente a leitura. É o que relata o poeta Severino Feitosa:

"Naqueles livros, na Bíblia Sagrada, na Bíblia não, ou melhor no Novo e Velho Testamento o meu pai me ensinou as primeiras letras (o cantador tinha, à época 12 anos). E tá de eu ter aprendido naquilo, então eu decorava o conteúdo da história. Aí eu... quando eu aprendi a ler no Velho Testamento, eu já estava sabendo ler... e daquilo ali eu podia pegar então em qualquer um livro que eu lia e então quando a gente entrava em debates assim nas farinhadas eu vencia o meu primo porque eu sabia ler! Ele não sabia, eu sabia.
Entendeu? Entendeu como é que é? Eu já... aparecia, porque aquele povo todinho religioso e eu já dizia cantando quem era Moisés, eu já dizia quem era Jó (...) José do Egito, eu já dizia que José do Egito foi menino muito sofredor e tal e tal. Eu até me comparava com José do Egito e tal. Já falava de Esaú, já falava de Sansão e da traição de Dalila, que aprendia aquelas lições pra poder aprender as letras... E aquilo eu decorava tudinho, lendo. E aquilo ali eu passava. Aí eu lia Geografia, lia História do Brasil e fui aprendendo a ler." (8)

O poeta relata que aprendera a ler com a Bíblia, mas através do mesmo processo que se apreendem as histórias dos folhetos, decorando primeiro: "quando eu aprendi a ler no Velho Testamento, eu já estava sabendo ler... ". Além disso, ele reforça seu talento ao afirmar que além de aprender a ler sozinho, "já dizia cantando quem era Moisés" e se comparava a José do Egito. Ora, o valor da performance é também indispensável em seu relato.

Outro poeta, Manuel Caboclo e Silva (Juazeiro do Norte - CE), em entrevista a Mauro William Barbosa, aponta categoricamente a importância da literatura de cordel na alfabetização de nordestinos:

"Digamos que o matuto não entende, ou está no mobral. Aí, pega um folhetim daquele, vai ler. (...) É uma escola pra ele. (...) Principalmente essa classe pobre, desprotegida, esse pessoal que mora pelas serras, pelos bosques, pobrezinhos que não têm uma televisão, um rádio. Aí vão ler aqueles folhetos e vão aprendendo. (...) Mesmo ouvindo ele está aprendendo. (...) De qualquer maneira ele está aprendendo a palavra. É como nós estar ouvindo televisão. Televisão nós não sabe o que vai passar. Mas quando o jornalista se apresenta na televisão, ou o político, ele vai explicando pra gente e a gente vai caindo no sentido dos acontecimentos do mundo. E o folheto está dando os acontecimentos também de coisas passadas, de coisas presentes ou mesmo de coisas futuras, como as previsões, hã? Então eu acho que de qualquer maneira, o senhor que trabalha nas letras, o senhor que está escrevendo um livro sobre a sabedoria humana - porque isto é sabedoria humana, não é? - Cordel, a literatura de cordel, aí quando escrever vocês toda vida botem uma crasezinha lá numa partezinha no sentido de que a literatura de cordel está ajudando, de que é uma centelha do progresso, é uma integridade do povo, é ajuda aos governos. Porque a gente ajudar o governo não é só pagando os impostos não."(9) [grifo meu]

Baseando-se nessa mesma idéia de contato com o cordel que João Martins de Athayde, em entrevista cedida a Orígenes Lessa, afirma:

"Sou um analfabeto que sempre viveu das letras... Cheguei a ter alguns recursos, mas tudo saído das letras." (10)

O poeta Manuel Camilo explicita o caso de um analfabeto em contato natural com a escrita, fato comum na prática de propaganda e venda de folhetos:

"Não viu aquele analfabeto que esteve aqui? Canta muito bem. Dá gosto. O pessoal até pensa que ele sabe ler, porque ele canta olhando a página do folheto aberto. E vive disso muito bem."(11)

O processo auto-didático "ouvir - decorar - ler" fez com que Sebastiana Andrade aprendesse a ler e, percebendo sua capacidade mnemônica, queixa-se por não ter tido a oportunidade de freqüentar a escola:

"A coisa que eu mais tinha vontade no mundo era de aprender a ler, mas não me botaram na escola. (...) Botaram os outros mas não aprenderam nadinha. Se ... eu tinha a maior vontade, eu lia a carta de ABC sem ninguém me ensinar. Eu tinha cabeça... As histórias eu aprendia era logo. Não passava tempo não! Tinha a memória tão boa que aprendia era logo."(12)[grifo meu]

Luiza Lima é ainda mais enfática ao relatar sua vontade de estudar e seu potencial, contando que com isso levou adiante o auto-didatismo:

"Tinha era vontade, mas meu pai não botou as filha fêmeas na escola não! Botou um macho que tinha. Aprendeu foi muito! Ele botou uma escolinha na casa dele, ensinou os menino. Olhe, eu aprendi a carta de ABC em quinze dias. Aprendi todinha. Aí comprei logo um livro de primeira leitura. Ainda li foi muito nele a lição ele ensinando. Ainda li foi muito. Mas me esqueci de tudo. A gente vai trabalhar. O meu pai dizia: Essas que vão para a escola é apara ir apanhar algodão! E o roçado alvinho de algodão. Aí a gente ia apanhar, aí deixemos de ir para a escola. Mas eu tinha era memória para aprender."(13) [grifo meu]

Baseando-me nesses relatos e na importância da literatura de cordel no Nordeste, pensei na possibilidade de alfabetizar adultos nordestinos através da leitura de folhetos. O próprio poeta João Martins de Athayde, no folheto A desventura de um analfabeto ou o homem que nunca aprendeu a ler, que parece ter sido o primeiro a tratar do tema "analfabetismo" na década de 40, já lamentava a condição do nordestino analfabeto:

(...)
Mas, ai! de quem ignora
o quanto vale a instrução
de si próprio se deplora
sofre a mais negra opressão
serve até de zombaria
o direito, a garantia,
que merece o cidadão.
(...) (14)

E o poeta está certo. O homem - principalmente o nordestino - na condição de analfabeto, sofre "a mais negra opressão", mesmo quando dotado da incrível capacidade artística de compor e declamar infindáveis versos memorizados.

Alfabetizando com narrativas orais

É de se imaginar que, com a idéia de alfabetizar adultos nordestinos através de um trabalho baseado na leitura oral de folhetos e na expressão artística dos "aprendizes", encontraria dificuldades: estava no estado de São Paulo, mais precisamente em Campinas, e tinha ao meu alcance grupos e movimentos de alfabetização tradicionais.

A primeira dificuldade foi encontrar as pessoas: nordestinos adultos migrados para Campinas e interessados em participar das atividades propostas pelo projeto; a segunda, integrar-me a movimentos em andamento que aceitassem, sem resistência, a minha proposta. Mesmo diante de tais problemas, consegui realizar um trabalho temporário com um grupo de mulheres de terceira idade, coordenado pelo Movimento Abrindo Portas, na Igreja Santa Isabel, em Barão Geraldo (Campinas). Foram-me proporcionados quatro encontros nas férias de julho - os coordenadores do Movimento viam meu trabalho como uma forma de entretenimento - mas, ainda assim pude observar resultados especiais. As "alunas" que freqüentaram o curso mais assiduamente foram Josefa (alagoana), Eulâmpia (mineira) e Helena Bianco (mineira), certamente as mais entusiasmadas. Suas idades variavam entre 50 e 70 anos. Apesar de não serem todas nordestinas, interessaram-se muito pelas narrativas dos folhetos.

No primeiro encontro (15), sentamos em círculo - boa parte do grupo estava presente nesse dia - e eu, portando um gravador, falei sobre os folhetos e os apresentei. Josefa, a senhora alagoana que estava ao meu lado, acrescentou comentários entusiasmados à minha fala, referindo-se às feiras e à declamação de folhetos:

"É, nossa! Eles vai na feira, fica aquela multidão, e fica tudo e pára pra escutar, e daí quando ele olha pra você, fala: 'Ah! Fulano de tal, sua roupa então é assim, assim, assim... a do outro é assim, assim, assim...' É bonito, gente! É coisa muito bonita!"

Pedi então que elas escolhessem um folheto para que eu lesse em voz alta. Curiosamente, como na visita que fiz ao grupo de alfabetizandos na Moradia Estudantil da UNICAMP(16) - coordenado pelo mesmo Movimento - escolheram Palavras do Padre Cícero, de José Francisco Borges. A razão da escolha pareceu-me ser a marcante religiosidade delas. Especialmente a de Helena Bianco:

"Qual vocês querem que eu leia?" [Cristina]
"Esse daí de quem que é?" [Helena]
"Esse aqui chama "História de Zezinho e Mariquinha", de João Martins de Athayde. Tem aquela ali, que é a história da Donzela Teodora, aí tem essa do Padre Cícero..." [Cristina]
"Ah! Esse que é do padre Cícero?! Ah, então lê esse do padre Cícero! Eu me interessei mais!" [Helena]

Durante a leitura do folheto, cada estrofe da narrativa era acompanhada de suspiros e admiração de Helena (uma das mulheres mais idosas do grupo):

Ela se encanta com a descrição de Juazeiro do Norte:

"Ai, que lindo! É igual à Aparecida do Norte, né? É igualzinho!"

Comenta-se sobre as duas cidades. Vendo o entusiasmo de Josefa, pergunto se ela se lembra de alguma narrativa ou de alguns versinhos... Um pouco envergonhada, especialmente "para eu gravar", ela declama:

O grupo admira-se e eu faço elogios a ela. Em seguida, recita mais um:

Riso geral. Josefa chama a atenção para Eulâmpia:

" A Eulâmpia que é bacana, ela fala cada um bonito!"
Então Eulâmpia se levanta para declamar de pé e interpretar o poema que conhece, digno de uma boa performance:

Todas riem e aplaudem. Como Josefa, ela se sente motivada e segue sem hesitar:

Mais risos e aplausos. Enquanto se especulava se mais alguém recitaria, Eulâmpia, ainda de pé, agora se oferece:

"Deixa eu recitar 'Filho sem pai'? Acho que nós aqui, ninguém tem pai...
'Sete de Setembro: Filho sem pai':

As ouvintes entusiasmam-se ainda mais! Novamente pergunta-se quem lembra mais versos... Então Josefa inclina-se a falar e recita, mostrando memória incrível, uma narrativa de cordel completa:

Josefa faz então uma pausa para se lembrar da continuação. Helena a anima, dizendo que "é só pensar que vem!". Lembra-se e segue:

Há nova agitação. Espanto-me com a memória e interpretação de Josefa. Outras senhoras presentes - Helena Bianco e Helena Toné - lamentam não se lembrarem de nada (pessoalmente, parece-me até que a performance de Josefa as "oprime" um pouco...). Enquanto se discute quem será a próxima declamadora, Josefa não se contém, cada vez mais à vontade:

Risos e comentários. Eulâmpia explica como reconhece as letras e do gosto e facilidade que tem para escrever, diferente do que tem para ler. Eu anuncio que quanto mais versos elas lembrarem, mais poesia terei para trazer transcrita e digitada. Em meio aos comentários favoráveis a essa idéia, entra mais uma vez Josefa:

Para incentivar as outras senhoras a declamarem também, o coordenador do Movimento Abrindo Portas que estava presente, narrou uma história em prosa. Ao terminar, Helena comentou e, em seguida, Josefa, sem mais espera:

Muitos risos. Helena comenta:

Depois de muita espera e insistência, Helena acaba recitando os poucos versos que se lembra, afirmando serem de cantigas de roda:

E continua:

Eulâmpia anima-se com os versos das cantigas e se lembra de mais uma:

Após recitar, Eulâmpia faz algumas tentativas de leitura: soletra, com dificuldade, o nome do autor de um folheto. Não tem muito sucesso na sua tentativa e o restante do grupo, procurando auxiliar, também não. Depois de finalmente conseguir pronunciar "José", Eulâmpia faz alguns comentários sobre sua escrita; Josefa até então pensativa, começa espontaneamente a recitar:

Uma pequena pausa, e ela segue:

E, terminando essa incrível sessão de declamações, a tímida Francisca (baiana) encoraja-se a recitar:

Elas aplaudem e riem. Passam então a observar e escolher o folheto para eu ler. Sugiro A Chegada de Lampião no Inferno, de José Pacheco. A reação é imediata:

Inicio então a leitura. Josefa se diverte e ri bastante. Ao começar a ler a terceira estrofe, Eulâmpia me interrompe e a recita de cor. Todos se surpreendem e riem:

Peço para que ela então conte a história, mas ela diz não se lembrar mais. Quando termino a leitura elas riem, mas especialmente Josefa, que aplaude efusivamente! Eulâmpia explica a razão de ter memorizado aquela estrofe do folheto:

"Eu, hein?!... porque meu marido, ele era de Pernambuco e ele lia isso aí de cor, do começo ao fim, e ele era tão safado que ele não tinha leitura, mas ele pegava o livro pra dizer que ele sabia..."
"Que sabia, né?" [Josefa]
"Por isso que eu consegui falar aquele pedacinho..." [Eulâmpia]

Apesar de não ser nordestina, Eulâmpia tomou contato com o folheto através do marido pernambucano e, como ouvinte próxima e constante, memorizou, espontaneamente, uma estrofe da narrativa de Lampião (hoje viúva, afirma que isso foi há muito tempo). Além disso, seu relato mais uma vez aponta o contato natural que o analfabeto nordestino tem com o folheto: "ele não tinha leitura, mas ele pegava o livro pra dizer que ele sabia..." e, declamando "de cor, do começo ao fim", convencia. A partir da fala de Eulâmpia, Josefa comenta o quanto aprecia ouvir histórias:

Helena também gosta, mas demonstra repulsa pelo folheto que fala de Lampião:

Josefa discorda:

" Mas é bonita!" [Josefa]
"Eu acho mais bonita é a do Padre Cícero, aquela é linda! Mas essa daí... tem um trecho aí que não é bom não! Só falar daquele bicho, a gente arrepia, né?" [Helena]

Elas mostram claramente divergências sobre o que é "belo" nas histórias.

Todavia, Josefa parece ter também se encantado com o folheto do Padre Cícero e pede-me emprestado para copiá-lo (ainda que com dificuldade); Helena entende que ela vai copiar a história de Lampião e fica indignada:

Josefa, referindo-se então ao folheto do Padre Cícero:

Helena demonstra interesse em ouvir o folheto, que tanto apreciou, quantas vezes forem necessárias para memorizá-lo (diferente de Josefa, em nenhum momento cogita a possibilidade de copiá-lo para conservar o registro escrito). Conta então a história de João Domingos, amigo de Lampião. Diz que foi conhecido de seu finado sogro e que ela tinha tanto medo do homem, que queimou a única fotografia que o marido possuía dele. Mais uma vez, Josefa reage em discordância:

Nesse momento, elas mostram concepções diferentes dos limites que estabelecem entre realidade e ficção. Josefa aprecia a história como arte e ficção, desenvolvidas de maneira admirável pelo poeta "no papel"; Helena, além de entregar-se ao deleite da narrativa, aproxima-a da realidade, repudiando o que puder afetá-la na vida real. O que as aproxima como ouvintes é o envolvimento e atenção que dispensam à narração das histórias.

Nos dois encontros seguintes (18), levei às senhoras de terceira idade as suas declamações digitadas em folhas com seus respectivos nomes. Elas encantaram-se com o material e sentiram-se lisonjeadas ao ver todas as suas declamações reproduzidas em folhas impressas. Antes mesmo que eu mostrasse as folhas e dissesse o que ia fazer, Helena declamou um poema - aparentemente improvisado - em minha homenagem, seguido de um caloroso abraço de agradecimento:

Helena se emociona. Em seguida, Josefa me devolve o folheto Palavras de Padre Cícero e me entrega seu caderno para eu corrigir a cópia completa que fez espontaneamente do mesmo. Depois, empresta-me um antigo folheto seu, A filha que bateu na mãe e virou cachorra, para que eu copie para mim e leia para o grupo.

Precipito-me ao pedir que elas tentem reconhecer as palavras que recitaram, no papel impresso: ainda é cedo para tal tentativa (mas há também a pressão dos coordenadores por "um resultado concreto", apesar de já termos obtido muitos!). Elas se atêm à decodificação, como aprenderam antes dos nossos encontros, através de métodos tradicionais de alfabetização. Ao perceber que essa atividade seria custosa e diferente do que imaginei, proponho ler para elas o romance Os Sofrimentos de Alzira, de Leandro Gomes de Barros.

O folheto conta as desventuras de uma heroína tipicamente cristã que, cobiçada pelo cunhado ardiloso, acaba sofrendo duras penas; é salva sobretudo por sua bondade e devoção a Deus, o que involuntariamente pune os malfeitores. Ao final da narrativa, Eulâmpia comenta:

Helena completa, sobre a personagem Alzira:

Eulâmpia refere-se então ao personagem-vilão, cunhado de Alzira no romance:

Eulâmpia narra então uma história semelhante a de Alzira, que aconteceu com ela: foi também cobiçada pelo cunhado e identificou-se com os sofrimentos da personagem. O encontro termina com o longo relato de Eulâmpia e com uma discussão sobre religião e valores morais e católicos do comportamento humano.

No último encontro (19), a pedido de um dos coordenadores do Movimento, o grupo leu dois pequenos poemas entregues por outra coordenadora no dia anterior: As meninas, de Cecília Meireles e O gato, de Vinícius de Moraes. Cada uma leu um verso. A atividade durou mais de uma hora. Depois, apesar de cansadas, ainda ouviram com muito interesse e atenção a leitura que fiz do folheto Romance de Jacinto e Esmeraldina, de José Costa Leite. A escolha não foi arbitrária: também a pedido dos coordenadores, optei pelo folheto que continha no título e no conteúdo a letra J, que estava sendo ensinada. No final da leitura, os indispensáveis comentários:

Como atividade sugerida pelo coordenador, vejo-me na situação de fazer um ditado. Helena Toné despede-se para ir fazer almoço e cuidar do filho doente. Escolho uma estrofe repleta de letras J. Mais uma vez, a turma apresenta extrema dificuldade e leva muito tempo para realizar a tarefa. O encontro termina com o ditado de apenas dois versos da estrofe selecionada. Tal atividade acaba frustrando o que poderia ter surgido espontaneamente após a leitura do folheto...

O conflito entre a minha proposta e o método conservador de alfabetização adotado pelo Movimento inviabilizava o trabalho: a expectativa do grupo, ainda que entusiasmado com minhas leituras, voltava-se constantemente para atividades escolares tradicionais. Durante esses encontros, pude perceber que, apesar da participação e interesse da turma pelas minhas narrativas, havia também uma certa expectativa para com exercícios escolares; as senhoras pareciam esperar o momento em que começariam as tarefas. Isso teve, inclusive, um reflexo na freqüência da turma. Algumas senhoras que estiveram presentes no primeiro encontro chegaram à conclusão de que eu estava oferecendo apenas entretenimento, então, "aproveitariam para descansar nas férias". Como mencionei no início, as mais assíduas foram realmente as mais entusiasmadas. Assim, por um lado, sentiam-se desestimuladas por não notarem respostas imediatas ao que consideravam alfabetização efetiva; e tinham ansiedade em obtê-las, pois afirmavam já não terem mais muito tempo para aprender...

O mais gratificante foi perceber que, com tão poucos encontros, obtive muito mais resultados do que imaginava. Não houve tempo suficiente para experimentar a proposta inicial (reproduzir, paulatinamente, o processo ouvir - decorar - ler), mas foi possível realizar e observar uma série de outros acontecimentos envolvidos nesse processo. Acompanhei, desde o estímulo à auto-estima de cada uma daquelas senhoras, até os mais diferentes tipos de reações e reflexões sobre as histórias dos folhetos de cordel, reflexo do interesse e atenção com que as ouviam (independentemente da extensão das narrativas). Além disso, pude explorar o que de melhor elas tinham a oferecer dentro de seu universo de oralidade: suas memórias e experiências de vida.

Notas

1 SOUZA, Ana Raquel Motta de. Editora Luzeiro: um estudo de caso. [On line]: link Ensaios, http://www.unicamp.br/iel/memoria. Entrevista realizada com Telma D'Almeida Gomes (filha do poeta Manoel D'Almeida Filho), em 1995.
2 Idem. Entrevista realizada com Arlindo Pinto de Souza, em 1994.
3 Idem ibidem. Entrevista realizada com João Firmino Cabral, em 1994.
4 Cf. ABREU, Márcia. História de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
5 Cf. MEYER, Marlyse (seleção e estudo crítico). Autores de Cordel. São Paulo: Abril Educação, 1980.
6 SOUSA, Silvana Vieira de. Cultura de falas e de gestos: história de memórias. Campinas: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, UNICAMP, 1997. (Dissertação de Mestrado), p. 43. Entrevista realizada com Inácia Maciel (63 anos, agricultora aposentada e analfabeta) em fevereiro de 1995.
7 idem, p. 57.
8 ABREU, Márcia. Quem não lê e não escreve, da vida pouco desfruta, porém... Leitura: Teoria e Prática, Revista Semestral da Associação de Leitura do Brasil, Porto Alegre, Ano 13, n° 24, Editora Mercado Aberto Ltda, dezembro/1994, p.30. Apud: AYALA, Maria Ignez Novais. No arranco do grito - aspectos da cultura nordestina. São Paulo: Ática, 1988. A entrevista com Severino Feitosa foi feita em Campina Grande (PB), em 18/10/80 (p.105).
9 ALMEIDA, Mauro William Barbosa de. Folhetos (A literatura de cordel no NE brasileiro). São Paulo: Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, USP, vol. 1, 1979. (Dissertação de mestrado).
10 LESSA, Orígenes. A Voz dos poetas. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui de Barbosa, 1984, pp. 5-6. Entrevista realizada em 09/10/1954.
11 Idem, p.57. Entrevista realizada em 05/03/1954.
12 SOUSA, Silvana Vieira de. Op. cit. nota 4, p. 66. Entrevista realizada com Sebastiana Andrade (85 anos, agricultora aposentada, analfabeta), em fevereiro de 1995.
13 Idem, p. 38. Entrevista realizada com Luiza Lima (90 anos, analfabeta), em dezembro de 1994.
14 HATA, Luli. Representações de leitura nas capas dos folhetos de cordel. [On line]: link Ensaios, http://www.unicamp.br/iel/memoria.
15 Em 07 de julho de 1999.
16 Em 22 de junho de 1999.
17 Esses nomes são dos coordenadores/professores do Movimento Abrindo Portas.
18 Em 14 e 21 de julho de 1999.
19 Em 18 de agosto de 1999.

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Folhetos de cordel na alfabetização de adultos - Cristina Betioli Ribeiro

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Pode-se dizer que hoje, a circulação de folhetos de cordel muito deve à existência da Editora Luzeiro, localizada no bairro do Brás, em São Paulo. O fundador e proprietário até 1995, Arlindo Pinto de Souza, baseou o comércio da Luzeiro na edição e venda de folhetos e, para isso, estabeleceu relações profissionais com os poetas populares nordestinos que reivindicaram autoria sobre a publicação de suas narrativas poéticas.

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"O Diafilme do Programa Nacional de Alfabetização (PNA) foi elaborado em 1963 para o antigo Estado do Rio de Janeiro. Contém as dez fichas de cultura que iniciam o sistema de alfabetização desenhadas por Francisco Brennand, famoso ceramista do Recife."

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PNA - Programa Nacional de Alfabetização

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Rede Municipal de Curitiba

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Uso de textos com leitura simples como HQs e/ou charges para apresentar outras formas de pensamento, outras perspectivas e estimular conhecimentos prévios.

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A PUC-Campinas promove uma ação e recebe alunos do programa municipal, do EJA, para um dia diferente com bastantes atividades fisicas e diversão.

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Faefi promove atividades para alunos do EJA

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"No ano de 1963, o Sertão Central do Rio Grande do Norte vivenciava a experiência pioneira na alfabetização de jovens e adultos com o Projeto 40 Horas de Angicos, idealizado pelo educador Paulo Freire. Para resgatar essa experiência e celebrar os 50 anos da iniciativa, em 2013, a Assessoria de Comunicação da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Ufersa) produziu o documentário “40 Horas na Memória: Resgate da Experiência dos Alunos de Paulo Freire em Angico/RN”.

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Vídeo da fundação Bradesco. Publicado em 19 de nov. de 2013
“A arte imita o drama da vida. Com um enredo em que os papéis sociais são redefinidos, os jovens viram protagonistas da mudança de sua realidade. A Tecnologia Social foi criada pelo teatrólogo Augusto Boal e tem como princípio básico o uso da dramaturgia como ferramenta de transformação e de reflexão política.”

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Jogos Pedagógicos como recursos para alfabetização - EJA 

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Jogos Pedagógicos como recursos para alfabetização - EJA 

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" Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade." (FIORENTINI e MIORIN, 2004, P.62)

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Experiência de Angicos

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O projeto de Freire foi responsável por alfabetizar uma comunidade inteira em menos de um mês, no Rio Grande do Norte

André Nogueira Publicado em 14/10/2019, às 09h00

Divulgação

Paulo Freire foi um importante professor e filósofo pernambucano que entrou para a História pela criação de um projeto pedagógico inovador, funcional e popular, que hoje é estudado e respeitado pelo mundo inteiro.

A obra de Freire é marcada pela confluência de bases ideológicas, que remetem a Lukács e Mounier, com a prática personalista brasileira e cristã, com características do movimento vanguardista, que ganhava influência no Brasil dos anos 1960, mas de maneira singular.

Paulo Freire / Crédito: Reprodução

Freire se destacou por sua modificação nos métodos pedagógicos para o ensino e alfabetização. Numa época escolar radicalmente tradicional, marcada por fichas técnicas e lousa negra, o filósofo propôs que, a partir das noções já introduzidas de educação na sociedade, o educador deve ter como base o universo de ideias, falas, palavras e noções próprias do educando. Facilitando o processo de alfabetização (a partir da lógica do " quem tem fome tem pressa").

O filósofo brasileiro era um exímio opositor da ideia da educação bancária, ou seja, a noção de que o aluno, como um cofre, é espaço de depósito de informações, passivo e sujeito a uma construção de ideias a partir "do zero". Ao contrário, Freire defendia o aluno como parte ativa e construtiva do processo de educar, fazendo da aula e do ensino uma esfera do diálogo construtivo.

Atualmente, Paulo Freire recebeu o título de doutor honoris causa de 35 universidades no mundo, sendo o autor brasileiro mais referenciado no exterior. Altamente reconhecido, seu método funcional é considerado útil e válido nos cinco continentes, sendo legitimado por estudiosos de esquerda e de direita, que percebem em sua metodologia uma forma prática e honrosa de alfabetizar.

Freire em Angicos / Crédito: Reprodução

Uma das maiores realizações de Freire no Brasil ocorreu em 1963, quando o pensador comandou uma equipe de professores que criaram uma escola de alfabetização, numa pequena cidade do sertão do Rio Grande do Norte, chamada Angicos.

Povoado bastante desconhecido, pobre e com alta taxa de trabalhadores analfabetos, Angicos passou por um processo que entrou para a História como revolução. Na mão de Freire, 300 adultos, moradores da cidade foram alfabetizados em 40 horas de estudo.

O objetivo não era criar simplesmente leitores, mas estimular o pensamento político e filosófico, a ser usado na vida. Também utilizar na geração de novos empregos mais salubres, no ensino dos direitos do cidadão e, ainda, render direitos ao voto - restrito aos alfabetizados na época. O resultado em Angicos foi tão bom que inspirou o Plano Nacional de Educação do presidente Goulart, mas não foi para frente devido o Golpe de 1964.

Alunas de Freire / Crédito: Instituto Paulo Freire

A agenda freiriana em Angicos foi considerada por muitos conservadores como prática subversiva, a ponto de todos os envolvidos na escola terem sido perseguidos pelos militares.

A prática pedagógica em Angicos consistia no levantamento de palavras e expressões que faziam parte do cotidiano dos trabalhadores potiguares, como tijolo, feijão, jumento, etc.

A partir da linguística das palavras, era possível trabalhar a escrita de maneira palpável (exemplo: a partir da sílaba ti, se explana sobre a escrita do t). Enquanto, a partir da prática do uso dessas palavras, que normalmente integrava o mundo do trabalho, existiam as aulas de extensão política (aula de politização). O trabalho era um aspecto central da educação de Angicos.

Alunos em conversa / Crédito: Instituto Paulo Freire

Os angicanos viviam em um ambiente marcado pelas condições deploráveis de trabalho e segurança precária, além da desigualdade social e da distância de centros de saúde e transporte.

O trabalho se tronou, como aspecto da vida e como palavra, centro da experiência de Angicos, a ponto de muitas atividades envolverem a leitura de artigos da CLT. Por essa "atividade subversiva", Freire foi obrigado a partir ao exílio depois da tomada do poder pelas Forças Armadas.

Cabe destacar que curiosamente, toda essa prática foi financiada pela Aliança pelo Progresso, articulação capitaneada pelo governo dos EUA, pois os estadunidenses viam na alfabetização na América Latina uma forma de barrar o avanço da tão temida "ameaça comunista".

Além de associar o projeto freiriano aos princípios morais do cristianismo e do liberalismo. John F. Kennedy teria marcado viagem para participar da formatura dos alunos de Angicos, só não podendo comparecer por ter levado um tiro em passeata em Dallas, Texas, o que resultou em sua morte.

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Revolução de Angicos: Quando Paulo Freire pôs em prática seu projeto pedagógico

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O projeto de Freire foi responsável por alfabetizar uma comunidade inteira em menos de um mês, no Rio Grande do Norte André Nogueira Publicado em 14/10/2019, às 09h00 Paulo Freire foi um importante professor e filósofo pernambucano que entrou para a História pela criação de um projeto pedagógico inovador, funcional e popular, que hoje é estudado e respeitado pelo mundo inteiro.

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Rede Municipal de Mesquita - RJ

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IFRO - Campus Porto Velo Zona Norte fala sobre estratégias usadas no ensino de Jovens e Adultos

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Jogos internos do EJA - SESC

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" Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico,repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade." (FIORENTINI e MIORIN, 2004, P.62)

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JOGOS PEDAGÓGICOS COMO RECURSO NA ALFABETIZAÇÃO DOS EDUCANDOS DA EJA

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" Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico,repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade."

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Confecção de jogos com o intuito de auxiliar no processo da alfabetização.

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''Já podaram seus momentos, Desviaram seu destino'' - Coração de Estudante, Milton Nascimento. 

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''Já podaram seus momentos, Desviaram seu destino'' - Coração de Estudante, Milton Nascimento. 

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Milton Nascimento, Wagner Tiso - Coração De Estudante

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“[...] Os alfabetizandos expressam de modo recorrente, por exemplo, o desejo de “falar melhor”, “escrever direitinho”, “ler bem”, “não depender sempre dos outros”. Que tipo de inserção na cultura letrada é permitido a esses sujeitos através dos cursos de alfabetização?”