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Un fascicule pour penser son espace classe

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Un fascicule pour penser son espace classe

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David Cohen propose le premier numéro des « p’tits fascicules (7 pages pour défricher un thème) » consacré à l’aménagement de la classe.  « Pourquoi transformer sa salle de classe ? » est une synthèse sur les raisons qui motivent un(e) enseignant(e) à réfléchir aux transformations spatiales de sa classe. Cela peut passer par un aménagement plus en adéquation avec ses pratiques pédagogiques, réfléchi et pensé avec les élèves.

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L'exemple de ressource pour l'aménagement des classes de CP

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L'exemple de ressource pour l'aménagement des classes de CP

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Pierre-Philippe Bugnard, Université de Fribourg
Suisse – Notes de cours en histoire de l’éducation

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Site, qui propose des ressources et montre des réalisations d'établissements

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Un espace proactif pour favoriser l’autonomie des élèves

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Un espace proactif pour favoriser l’autonomie des élèves

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Exemple au CPO

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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ÉLÉA communauté

Café #Éléa
Venez échanger autour d'un café virtuel sur le parcours hybride PSC1 disponible dans la #Éléathèque
Au programme, tous les détails techniques pour mettre en oeuvre efficacement ce parcours et répondre à vos questions sur l'espace collaboratif m@gistère
Mardi 7 février de 17h30 à 18h30

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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ÉLÉA communauté Café #Éléa Venez échanger autour d'un café virtuel sur le parcours hybride PSC1 disponible dans la #Éléathèque Au programme, tous les détails techniques pour mettre en oeuvre efficacement ce parcours et répondre à vos questions sur l'espace collaboratif m@gistère Mardi 7 février de 17h30 à 18h30

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Des espaces repensés en maternelle pour plus d’autonomie

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Des espaces repensés en maternelle pour plus d’autonomie

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Des espaces repensés en maternelle pour plus d'autonomie - Délégation académique au numérique éducatif

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Concevoir l'aménagement de l'espace classe dans le but de favoriser l'autonomie et l'apprentissage des élèves de petite section.

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Repenser les espaces scolaires à l’ère du numérique

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Délégation académique au numérique éducatif

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La société et l'École sont en plein changement. Ces bouleversements et l'hétérogénéité des classes amènent de plus en plus d'enseignants à repenser leur manière de travailler avec les élèves. Lancé le 7 mai 2015 dans l'académie de Versailles avec les collèges préfigurateurs, le Plan numérique pour l'éducation a été mis en place pour accompagner ces transformations. Des modalités pédagogiques différentes, parfois augmentées par le numérique, voient ainsi progressivement le jour : classe inversée, différenciation, pédagogie transmissive, démarche de projet sont mises en œuvre par les enseignants pour permettre aux élèves d'apprendre à leur rythme et de réussir, tout en développant des compétences telles que l'autonomie, la créativité, l'esprit critique ou la collaboration par exemple.
Dans certains scénarii, les rôles se répartissent différemment. Marcel Lebrun, docteur en Sciences et professeur en technologies de l'éducation à l'Université de Louvain, compare l'enseignant à un chef d'orchestre. Il guide, organise le travail, propose certaines ressources et aide les élèves qui en ont besoin, les incitant à devenir acteurs de leurs apprentissages. Les élèves, eux, partagent, s'entraident et produisent, seuls ou à plusieurs.
Ces principes sont ceux de la e-éducation, concept qui propose de repenser l'enseignement et les apprentissages en terme de stratégies pédagogiques, de temps et de lieux.

Flexibilité, polyvalence et modularité

L'organisation de la salle de classe telle qu'elle existe dans la plupart des écoles et établissements français aujourd'hui, contraint la pédagogie : l'enseignant présente un contenu au tableau, face à des élèves assis, alignés en rang les uns derrière les autres. Les moments d'échanges se font lorsque l'enseignant pose une question, lorsqu'il circule dans la classe ou lorsque les élèves se retournent pour travailler avec leurs camarades du rang de derrière. Difficile de mettre en place de la différenciation dans ce contexte, de créer des groupes de besoin ou de favoriser le tutorat entre pairs, par exemple. Tout comme le numérique peut faciliter ces nouvelles pratiques de classe, l'agencement de l'espace et le mobilier doivent s'adapter à la mise en œuvre de nouveaux scenarii pédagogiques, en accueillant notamment des temps d'échanges collectifs, des temps de travail individuel, en binômes ou en petits groupes. Lors d'une conférence donnée à TEDxIndianapolis, Rosan Bosch, designeuse néerlandaise a identifié et résumé ces besoins fondamentaux sous la forme de pictogrammes.

Designing for a better world starts at school : Rosan Bosch at TEDxIndianapolis

Postures et apprentissages

Outre l'organisation du mobilier, il semble aussi important de prêter attention à la posture de l'élève en situation d'apprentissage. Traditionnellement, il est assis sur une chaise derrière une table et peut rarement se déplacer. Or, le corps a un rôle à jouer dans la concentration. Pourquoi ne pas autoriser l'élève à changer de posture pour se concentrer sur une nouvelle tâche et remobiliser ainsi son énergie ? Debout à une table haute ou devant un tableau blanc avec d'autres camarades pour résoudre un problème ensemble ou encore présenter un travail assis sur une banquette ou sur une chaise : les possibilités sont nombreuses en fonction des besoins des élèves, les plus jeunes appréciant aussi d'être allongés sur un fauteuil ou un tapis au sol.
En outre, certains enseignants ayant pratiqué la danse ou le théâtre avec leurs élèves, constatent les bénéfices du mouvement dans le processus de mémorisation et dans la gestion du stress.

L'École, un territoire à reconquérir

Si l'École est un lieu d'apprentissage, il s'agit également d'un lieu de vie pour l'ensemble de la communauté éducative. Comment les élèves et le personnel y évoluent-ils au quotidien ? Comment s'approprient-ils ce territoire ? Actuellement, le confort et l'accueil sont deux problématiques laissées au second plan : le hall, considéré comme bruyant, et les couloirs restent des lieux de passage où les élèves sont rarement autorisés à s'asseoir pour se détendre ou travailler ; les places au CDI restent limitées et la permanence se présente comme une grande salle équipée d'un bureau pour les assistants d'éducation et de tables alignées les unes derrière les autres. Mais il est souvent compliqué d'y travailler à plusieurs, pour des raisons de bruit et de configuration. Pourtant, les outils nomades et connectés permettent de transformer n'importe quel lieu en espace informel d'apprentissage.
Enfin, pour encourager la créativité et le travail collaboratif, il serait intéressant de s'inspirer des fablabs, ces tiers-lieux qui mettent en avant le partage, l'innovation et la co-construction. Disposer d'une salle de travail pour concevoir des ressources pédagogiques ou se former par exemple serait un moyen d'encourager les pratiques et de favoriser les échanges entre pairs, mais aussi entre adultes et jeunes, dans un cadre plus informel.

Flickr CC-BY-ND La Fabulerie

Les enjeux liés à l'aménagement des espaces scolaires sont donc multiples :

les espaces doivent accueillir les transformations pédagogiques et numériques (usages des équipements mobiles par exemple) en favorisant leur diversité ;

ils doivent faciliter les interactions (élèves/adultes, élèves/élèves, École/monde extérieur) ;

ils doivent participer au climat scolaire.

Néanmoins, il convient d'être prudent : si un espace scolaire est considéré comme bon, c'est parce qu'il correspond au projet pédagogique et éducatif des équipes d'une école ou d'un établissement. Il ne suffit pas de créer des salles innovantes pour que les pratiques évoluent : le geste pédagogique doit être un préalable et l'espace scolaire un facilitateur.

Figure, espace, technologie, d'après Learning Space in Higher Education (sous la direction de D. Radcliffe, H. Wilson, D. Powell et B. Tibbetts)

Dans ce cadre, l'académie est en lien avec les collectivités territoriales qui investissent parfois cette thématique dans leur politique éducative. La Dane accompagne les écoles et EPLE qui souhaiteraient engager une réflexion dans ce sens, en proposant notamment des offres de formation qui abordent à la fois la question de la didactique et de la pédagogie, mais aussi celle du réaménagement des espaces scolaires.

Pour en savoir plus...

... sur la thématique des espaces scolaires
Quels murs pour quelle école ? Architecture scolaire, normes scolaires et figures d'élèves
... sur Rosan Bosch
Rosan Bosch, celle qui a osé bouleverser l'espace scolaire
... sur la e-éducation
La e-éducation dans l'académie de Versailles
... sur l'offre de formations académiques
Le dispositif académique de formations

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E-éducation et espaces scolaires - Délégation académique au numérique éducatif

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La société et l'École sont en plein changement. Ces bouleversements et l'hétérogénéité des classes amènent de plus en plus d'enseignants à repenser leur manière de travailler avec les élèves. Lancé le 7 mai 2015 dans l'académie de Versailles avec les collèges préfigurateurs, le Plan numérique pour l'éducation a été mis en place pour accompagner ces transformations.

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De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 75, mai. Lyon : ENS de Lyon.

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De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 75, mai. Lyon : ENS de Lyon.

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Musset Marie (2012). Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 75, mai. Lyon : ENS de Lyon.

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Musset Marie (2012). De l'architecture scolaire aux espaces d'apprentissage : au bonheur d'apprendre ? Dossier d'actualité Veille et Analyses, n° 75, mai. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 75-mai-2012

Devenu bâtiment spécifique il y a seulement quelques siècles, l'édifice scolaire a revêtu une fonction politique, sociale et pédagogique. Si la pierre semble défier le temps, la massification scolaire, le renouvellement de la pédagogie, les TICE - ainsi que la décentralisation en France - font changer l'école et donc l'espace scolaire.
Comment l'architecture scolaire peut-elle contribuer à la réussite de tous les élèves d'aujourd'hui ? C'est la question essentielle que doivent se poser tous ceux qui sont concernés par l'espace scolaire : pédagogues, usagers et décideurs.
L'architecture publique a comme fonction importante de rendre manifeste des valeurs, ici celles que l'on associe à l'éducation. Avant la seconde guerre mondiale, le bâtiment scolaire a généralement accompagné la construction des États-Nations et soutenu la révolution industrielle, de façons évidemment diverses selon l'autonomie des établissements, très variable selon les pays. L'ensemble des pays occidentaux tient aussi à signifier par son architecture scolaire que l'enseignement primaire et secondaire ne sont pas de la même eau. La démocratisation puis la massification de l'enseignement après la Seconde guerre mondiale changent la donne, tandis que pendant deux siècles des exigences de santé publique et des attentes pédagogiques modèlent de nouveaux espaces scolaires.
Si des pédagogues prennent très au sérieux le rôle de l'espace comme éducateur, c'est la pression des TICE qui semble bousculer radicalement l'architecture scolaire : le terme d'" espaces d'apprentissage " à présent usuel associe une réflexion sur l'espace à l'intégration pédagogique des ressources électroniques et à la prise en compte de la vision holistique de l'apprentissage. Les usages du numérique remettent en jeu l'espace scolaire et le reconfigurent. Construire ou rénover un bâtiment scolaire aujourd'hui signifie donc chercher à accompagner les changements majeurs que sont la " défonctionnalisation ", la modularité et la flexibilité de l'espace scolaire. La salle de classe " traditionnelle " est alors logiquement remise en cause.
A des époques très différentes selon les pays, l'école devient un pôle de développement local. L'école est insérée dans le paysage social et intégrée dans son territoire. L'architecture est alors un défi partagé entre l'État, les collectivités territoriales, les usagers...au service de la réussite de tous les élèves. Les concertations entre les différents acteurs se multiplient même si la prise en compte de l'usager est très variable selon les pays et peut être partout encore améliorée. La prise en compte la philosophie de l'éducation qui anime tout projet d'architecture scolaire et la connaissance des processus d'apprentissage fournis par la recherche en éducation sont nécessaires : souvent disponibles en ligne, les ressources pour les architectes, designers, politiques, enseignants et citoyens se multiplient, encourageant à ne pas enseigner pour demain avec les conceptions d'hier.

Dans son Architecture du bonheur ( 2007) Alain de Botton nous rappelle qu'il y a des " bâtiments qui parlent " : au-delà de leurs fonctions matérielles, ils transmettent un message à leurs usagers. Les voix des bâtiments peuvent d'ailleurs être discordantes et " témoigner de querelles non résolues ".

" John Ruskin [a suggéré] que nous exigeons deux choses de nos bâtiments. Nous voulons qu'ils nous abritent- et nous voulons qu'ils nous parlent - nous parlent de ce que nous trouvons important et que nous avons besoin qu'on nous rappelle " (A. de Botton, 2007)

Cette réflexion est particulièrement adaptée aux bâtiments scolaires dès lors que l'on a assigné à l'édifice scolaire, devenu bâtiment spécifique, une fonction politique, sociale et pédagogique. Politiques et pédagogues œuvrèrent progressivement à l'apparition d'un lieu dédié, prémisses de la démarche actuelle qui pense moins l'espace scolaire comme vecteur de valeurs associées à l'enseignement que comme agent d'apprentissage en soi.

De nos jours la massification scolaire, le renouvellement de la pédagogie, les TICE - ainsi que la décentralisation en France - sont parmi les éléments qui font changer l'école et donc l'espace scolaire. Architectes et pédagogues savent que l'espace peut être prescripteur, même si l'espace scolaire ne peut souvent qu'accompagner du mieux possible les réformes : le temps du bâti est en effet plus long que celui des textes.

L'espace scolaire est ancré dans une histoire nationale et dans un territoire, mais les interrogations les plus récentes sont communes à la plupart des pays. Elles concernent la place et le sens :

de l'école dans son environnement social et urbain ;

de la salle de classe traditionnellement ordonnée depuis des siècles selon la ratio studiorum (plan des études) et remise en question par l'évolution des pédagogies et l'introduction des TICE.

Cependant l'urbanisme ni l'architecture ne doivent être au centre de la réflexion : ce qui est premier pour les éducateurs et les décideurs, c'est l'élève et sa réussite. Issu du courant de recherche sur l'école efficace ( school effectiveness studies) " l'effet établissement " est désormais reconnu comme une composante essentielle de la réussite des élèves. Il s'attache à identifier les spécificités des établissements performants (Bressoux, 2008 ; Mazalto, 2005). L'espace en fait assurément partie. Comment l'architecture scolaire peut-elle contribuer à la réussite de tous les élèves d'aujourd'hui (Mazalto, 2005) ? C'est la question essentielle que doivent se poser tous ceux qui sont concernés par l'espace scolaire : pédagogues, usagers et décideurs. L'espace scolaire n'est jamais neutre ; il doit être " interrogé sur son sens au regard de la pédagogie et non sur sa matérialité " (Châtelet, 2004).

L'architecture publique a comme fonction importante de rendre manifestes des valeurs, ici celles que l'on associe à l'éducation. Nombre de bâtiments scolaires encore en usage ont été érigés entre le XVIIIe et le XXe siècle. Ils sont pensés pour des pédagogies, des élèves et des enjeux de société bien différents. Ils " racontent " l'histoire de l'éducation autant que celles de l'architecture et de la Nation, et les enjeux de l'architecture scolaire sont toujours reliés à un enjeu éducateur (Châtelet & Le Cœur, 2004). Tous les États ont lancé d'ambitieux programmes de constructions scolaires. Dans ce contexte, le bâtiment devient " éducateur ". Les régimes politiques et les structures sociales ont aussi pesé sur la définition de l'architecture scolaire (Châtelet, 2004).

Politique : de l'école obligatoire au collège pour tous

Avant la seconde guerre mondiale, le bâtiment scolaire a généralement accompagné la construction des États-Nations et soutenu la révolution industrielle, de façons évidemment diverses selon l'autonomie des établissements, très variable selon les pays.

" La toute-puissance de l'État " marque longtemps l'histoire de l'architecture scolaire, tout spécialement en France. Par sa place dans la ville, le lycée, institué par Napoléon et installé tout d'abord dans les prestigieux locaux des anciens collèges des congrégations religieuses (lycées Condorcet, Henri IV ou Louis-le-Grand à Paris, lycée Saint-Just ou Ampère à Lyon) montre que l'État n'abandonne à personne " le soin d'affirmer qu'il porte l'instruction des futures élites " : le Ministère choisit la ville d'accueil, impose le projet et le concepteur. La commune doit financer la construction. De 45 lycées en 1802 l'on passe à 100 en 1811. En 1833, la loi Guizot oblige toute commune à pourvoir à l'instruction primaire et la qualité des bâtiments devient un objectif de l'État sous le Second Empire. Tandis que l'enseignement primaire devient gratuit en 1881, obligatoire en 1882 et laïque en 1886, la troisième République lance à partir de 1878 une politique de subventions pour la construction des écoles. Toutefois si la commune doit financer la construction, (ordonnance de 1841, loi de 1850), c'est le Ministère qui choisit la ville d'accueil et le projet (Dontenwille, 2005). Pendant cette période, les principes architecturaux sont caractérisés par " des volumes austères, une organisation autour des maîtres mots ordre et discipline, écriture fonctionnaliste des théories rationalistes promues par Jules Ferry " (Mazalto, 2005). Au Portugal, les écoles sont autant des lieux d'éducation que d'instruction civique ; le (néo)classicisme reflète la montée en puissance des idées républicaines aux alentours de la proclamation de la République (1911). Aux normes pédagogiques et d'hygiène s'ajoutent celles visant à représenter l'idéal républicain (le statut social du maître et l'importance de sa mission sont symbolisés par la prééminence de son logement de fonction au centre de la façade de l'école) (Freira da Silva, 2008). Dans nombre d'États, l'architecture scolaire relaie aussi l'instruction obligatoire qui se met en place entre le XIXe et le début du XXe siècle : choix de matériaux nobles, clocher, fronton à l'extérieur, estrade et pupitres à l'intérieur illustrent les valeurs d'ordre et de hiérarchie dans toute l'Europe.

Autre distinction architecturale de taille dans l'ensemble des pays occidentaux : celle qui s'établit longtemps entre l'enseignement primaire et secondaire, car " ce qui apparaît aujourd'hui comme différents niveaux d'un même système constituait hier deux formes d'enseignement distinctes destinées à des groupes sociaux différents. Leurs effectifs se chiffraient ici en dizaines d'élèves et là en centaines. Leur fonctionnement n'exigeait pas les mêmes locaux, externats pour les uns, internats pour les autres. Enfin leur statut réclamait une expression architecturale différenciée ". Il faudra attendre la démocratisation de l'enseignement après la Seconde guerre mondiale pour voir s'élever des bâtiments analogues dans le primaire et dans le secondaire (Châtelet, 2004).

À partir des années 1950 la massification de la scolarisation dans la plupart des pays occidentaux oblige à penser l'architecture scolaire à nouveaux frais. En France, il faut construire " un collège par jour " (entre 1966 et 1975, on bâtit en France 3500 collèges) : la commande publique est centralisée, les communes reçoivent une subvention forfaitaire, l'État assurant la bonne fin des travaux - il est en effet presque toujours maître d'ouvrage. Le programme pédagogique est arrêté par le recteur et le Programme technique de construction ( PTC) qui en découle est approuvé par le préfet. La standardisation est de mise, au risque d'une certaine pauvreté architecturale.

Depuis 1944 (loi Butler), tous les élèves britanniques ont accès à l'enseignement secondaire ; il faut construire des milliers d'établissements au sortir de la guerre. Des services d'architecture sont créés dans chaque comté, animés par des architectes ou des responsables d'éducation. Les projets s'adaptent aux contraintes locales et aux disponibilités foncières. L'impulsion ministérielle et la décentralisation des pouvoirs stimulent la réflexion, " sans hégémonie ni bureaucratie " (" pas de plan type sous la direction d'une autorité centrale toute-puissante, comme on le fera en France à la même époque "). La recherche d'un consensus entre le Ministère, les autorités locales et les enseignants est le trait dominant de la démarche (Granoulhac, 2006).

Santé publique : des élèves en bonne santé

Au début du XXe siècle, la prophylaxie de la tuberculose encourage la création d'écoles de plein air dans toute l'Europe puis aux États-Unis, pays dans lequel ces écoles, soutenues par des organisations bénévoles, sont très nombreuses. Cette étape est considérée comme un tournant : des innovations de santé publique entendent orienter à la fois la pédagogie et l'architecture (Gutman, 2004). La réflexion sur les écoles de plein air allait " humaniser l'architecture de l'école publique ". Andrew Saint souligne d'ailleurs que les architectes travaillaient moins avec des spécialistes de l'éducation qu'avec des médecins et des experts sanitaires, très intéressés par la forme des bâtiments scolaires (Saint, 2004). Dès 1916, un rapport indique que la Californie se place en tête pour l'éducation de plein air, des villes entières construisant désormais leurs locaux scolaires en suivant ce principe. Mais, pragmatiques, les Américains encouragent aussi l'utilisation de moyens de fortune (tente, bateaux,...) comme écoles. Le succès des écoles de plein air auprès des médecins et des familles encouragea le mouvement américain Open Air Crusaders (les croisés du plein air) à réclamer que toutes les fenêtres des autres écoles publiques soient ouvertes au moins trois fois par jour. En Angleterre, où les écoles de plein air reçurent rapidement une aide de l'État, les municipalités utilisèrent, à Londres par exemple, des bâtiments existants et adoptèrent ensuite des constructions préfabriquées.

Les soucis de bien-être s'accompagnent de motivations socio-économiques : ainsi l'idéal de l'école de plein air est " de rendre les enfants bien portants, heureux et libres ", mais aussi d'en faire des travailleurs compétents, des citoyens responsables et donc " les serviteurs efficaces et productifs de l'État nation " (Saint, cité par Gutman, 2004).

Pédagogies

Dès le XIXe siècle des pédagogues novateurs tels que Dewey, Montessori, Cousinet et Claparède proposent des espaces scolaires adaptés à leur pédagogie.

En Allemagne, aux lendemains de la fondation de l'Empire allemand, le mouvement de l'architecture réformiste ( Reformarchitektur) s'intéresse au bâtiment scolaire : l'école est notamment située au cœur même des agglomérations nouvelles. Au tournant du XXe siècle, médecins, pédagogues et architectes plaident de leur côté pour prendre en considération la lumière, les espaces verts, la couleur et les matériaux : les écoles s'éloignent des modèles traditionnels de la caserne et du couvent, tandis que le mouvement de l'école active ( Arbeitschule) s'élève contre l'école du savoir ( Lernschule) du XIXe siècle (Schneider, 2004). Ces préoccupations se traduisent architecturalement par les " écoles-pavillons " conçues sur le modèle pédagogique des " écoles de forêts " ( Waldschulen) fondées en Allemagne dès 1904 - de pair avec l'éducation en plein air familière aux pays nordiques (Musset, 2010). De plain-pied, ces écoles sont isolées au centre d'un espace vert. Le national-socialisme œuvrera pour le retour à un espace d'apprentissage strict et contraint, soulignant par là même les enjeux de l'architecture sociale et particulièrement scolaire. Après la guerre, " l'école incarne en Allemagne, comme peu d'autres équipements, l'espoir d'un renouveau social " tandis que dans la République démocratique allemande, à l'inverse, la pédagogie est conduite par une orientation marxiste-léniniste unique, suivant le modèle soviétique (Schneider, 2004).

À partir des années 1960 et jusque dans les années 1980, la réflexion sur l'espace scolaire est renouvelée aux Etats- Unis et dans les pays nordiques par les pédagogies nouvelles (dont les mouvements open space school et open education classrooms, qui remettent en cause l'usage traditionnel de la classe comme lieu d'apprentissage) et par les apports de la psychologie expérimentale (Baker, 2012). En France, Surveiller et punir, en 1975, de Michel Foucault fait date en soulignant la proximité architecturale et conceptuelle entre la prison, la caserne et le lycée à la française.

L'espace éducateur

Le terme " espaces d'apprentissage " associe une réflexion sur l'espace à l'intégration pédagogique des ressources électroniques et à la prise en compte de la vision holistique de l'apprentissage. Les usages du numérique remettent en jeu l'espace scolaire et le reconfigurent, non seulement parce que les élèves et de plus en plus d'enseignants sont habitués à vivre et travailler avec les technologies digitales mais surtout parce que " apprendre " ne signifie plus trouver une information mais pouvoir la traiter selon diverses modalités.

L'espace est en ce cas agent du changement. Repenser les espaces fera changer les pratiques, et c'est d'ailleurs ce qu'attendent les usagers. Les élèves ont changé, leur façon d'apprendre aussi : ils ont l'habitude des interactions sociales, de la participation, de l'approche expérimentale. Plus que de rénover, il est temps de " reconceptualiser les espaces d'apprentissage " (Oblinger, 2006). Certains auteurs ajoutent que l'on doit connaître et accompagner les usagers, sous peine d'échec. Des enseignants et des parents ont pu s'opposer aux décloisonnements de l'espace scolaire tentés dans les années 1950-1980 (Martinho & Freire da Silva, 2008). L'architecture contemporaine souffre d'un " énorme déficit de communication " et sans culture architecturale, des élèves peuvent associer spontanément le béton créatif choisi pour leur école à l'univers carcéral (Laurent, 2006).

Du côté des concepteurs, il est nécessaire de mettre en œuvre les apports de la recherche en éducation comme de la psychologie en ce qui concerne l'apprentissage, et de ne jamais tenir compte uniquement des outils ni des pratiques. (Oblinger, 2006). Dans la phase préparatoire d'un projet, l'analyse des modes d'apprentissages ( Learning Mode Analysis, LMA) s'attache à recenser les usages et les attentes des élèves et des enseignants avant d'entreprendre une réorganisation de l'espace y compris numérique. Coordonner architecture et technologie est à la base de la réflexion pour repenser des espaces qui doivent de toute façon être très modulables compte tenu de l'avancée frénétique des technologies digitales - ce qui complique la tâche des architectes et des concepteurs. L'heure n'est plus à vouloir seulement proposer une connexion à chacun, mais plutôt de proposer des espaces pour travailler en ligne, en écran partagé, en visioconférence, avec des podcasts, etc. y compris grâce à l'équipement individuel des élèves (MP3, clé USB, téléphone et ordinateur portable) (Brown & Long, 2006).

Dans les années 1940, l'approche du psychologue italien Malaguzzi (connue sous le nom de pédagogie Reggio Emilia) est fondée sur les interactions : après les parents et les enseignants, l'architecture est le troisième professeur. Elle influe sur l'élève comme sur l'enseignant et ses effets doivent être pensés en amont pour faire réussir le plus grand nombre d'élèves. Cette démarche Third Teacher est à la base de nombreuses initiatives actuelles tant sur la conception globale du bâtiment que sur les éléments de l'architecture intérieure (Dahlinger, 2008). L'architecture scolaire participe aussi de l'effet établissement : avec des élèves similaires, certains établissements scolaires favorisent davantage la réussite scolaire. L'espace fait alors partie des éléments qui participent à la réussite du plus grand nombre d'élèves possible, au même titre que la gestion, l'organisation, les relations humaines. Pour prendre sens, transmission du savoir et socialisation des élèves vont donc de pair. Tout ce qui concerne l'accueil, la circulation, la communication, l'hébergement ou la restauration est aujourd'hui à considérer dans un bâtiment scolaire (Mazalto et al., 2008).

Ces préoccupations déterminent pour une part de nouvelles modalités de l'espace scolaire, l'autre grand facteur de changement étant la place irréversible et grandissante des TICE en éducation.

Nouvelles modalités de l'espace scolaire

Défonctionnalisation

Construire ou rénover un bâtiment scolaire aujourd'hui signifie chercher à accompagner des changements majeurs. Le premier est la " défonctionnalisation " : les bâtiments publics seront conçus pour servir à de multiples usages, au service de la communauté toute entière, dans le cadre scolaire, périscolaire ou extra-scolaire. Le rôle de l'école dans le tissu urbain et social va de pair avec ce changement, et l'on peut prévoir aussi que les bâtiments scolaires puissent " travailler en réseau afin d'éviter les gaspillages ". Les architectes doivent concevoir la réversibilité du lieu, c'est-à-dire que le changement de fonction du lieu ne doit pas affecter l'ensemble. En tout état de cause les espaces doivent rester souples pour s'adapter à ces usages futurs (Marchand, 2004). La défonctionnalisation n'est peut-être pas aussi novatrice qu'il y paraît, puisque l'enseignement n'est dispensé dans des locaux spécifiques que depuis quelques siècles tandis que " chez les Grecs, l'école est pratique avant d'être lieu " (Mazalto et al., 2008).

L'architecture scolaire bénéficie de l'intérêt que leur porte des architectes de renom : ceux du Bauhaus, puis les tenants de l'école pavillonnaire : Le Corbusier, Tony Garnier et Alfred Roth, architecte suisse spécialiste des constructions scolaires et dont la pensée est d'une grande modernité. Il recense dès les années 1950 l'importance de lier principes pédagogiques et projet architectural :

l'enfant est sujet et non objet de l'éducation ;

l'espace doit donc être à son échelle, l'architecture doit participer à la formation de l'enfant ;

la flexibilité des lieux permet la variété des situations d'apprentissage : couloirs et salles de classes ne sont pas systématiques, les " unités pédagogiques " gravitent autour des locaux communs ; l'architecture doit pouvoir s'adapter aux évolutions pédagogiques ;

l'école doit être en harmonie avec la nature.

Au cours des années 1960, " les mouvements de la pédagogie différenciée et centrée sur l'élève s'impose dans les pays de l'OCDE, dans les pays anglo-saxons surtout " et influent sur l'espace scolaire : mais les principes architecturaux de l'école ouverte (moins de cloisons, des espaces d'apprentissage très variés) heurtent souvent le corps enseignant et les parents (Forster, 2004). Des sondages récents montrent également que les professeurs, acteurs centraux du processus d'apprentissage, n'ont pas été suffisamment préparés à mettre en œuvre une pédagogie innovante pour laquelle était conçue l'école décloisonnée (Martinho & da Silva, 2008, Felgueiras, 2007).

Modularité et flexibilité

Accompagnant les différentes façons de travailler, les espaces doivent s'adapter à la taille des groupes et aux méthodes. L'observation des conditions d'usage de l'espace scolaire encourage à prendre très au sérieux l'injonction d'anticipation. Les professionnels soulignent la difficulté à anticiper et à accompagner au plus près les réformes qui ont un impact direct sur l'espace scolaire : itinéraire de découverte (IDD), travaux personnels encadrés (TPE), projet professionnel à caractère pédagogique (PPCP) et toutes sortes de dédoublements et d'individualisations qui ne trouvent pas toujours leur place dans une architecture traditionnelle centrée sur un nombre constant d'élèves par classe (Dompnier, 2007). L'" explosion de la taille des groupes d'élèves [...] est désormais régulière. Elle n'est compatible que par défaut avec l'organisation spatiale " (Derouet-Besson, 2005). L'administration édite un guide d'équipement à destination des architectes mais la difficulté demeure d'accompagner les réformes dont les délais sont incompatibles avec la quantité et l'ampleur des interventions immobilières à conduire (Derosais & Bresson, 2005).

En effet, si les architectes sont confiants dans la capacité de l'espace à influer sur les apprentissages, la réalité est plus complexe : dans le meilleur des cas, le bâti est conçu dans le souci d'accompagner une réforme, mais la plupart du temps il n'est possible que d'essayer de faire concorder des lieux existants et souvent anciens avec l'évolution sociologique, pédagogique ou méthodologique de l'enseignement. En France, le rapport des inspections générales de février 2011 sur la mise en œuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique s'est soucié, dès le début, de l'effet de la réforme " sur l'organisation du temps et de l'espace dans les lycées, compte tenu de l'éclatement du groupe classe pour une partie importante des enseignements ". Le rapport 2012 observe ensuite le suivi de cette mise en œuvre et confirme l'interaction entre les contraintes organisationnelles et la réforme des enseignements. Enseignements d'exploration en seconde, langues vivantes, ces séances sont majoritairement organisées en barrettes. Il en est de même de l'accompagnement personnalisé en seconde. Les temps de concertation entre collègues demandent aussi du temps et des espaces. " Il ne faut pas oublier, enfin, que ces problèmes d'organisation liés à la réforme s'ajoutent à ceux que chaque lycée rencontre déjà pour mettre en place les enseignements qui marquent son identité (options, sections européennes). Outre les limites de la gestion du temps, les équipes de direction sont confrontées à une saturation progressive des locaux qui a déjà réduit leurs marges de manœuvre cette année et laisse peu de perspectives pour la phase d'extension de la réforme en terminale ". La saturation des lieux scolaires pèse dangereusement sur les emplois du temps (journées très longues de 8 à 18 heures, séances pendant la pause du déjeuner) en contraignant les établissements à allonger les journées des élèves pour pouvoir tous les recevoir (dans un lycée, il a été rapporté l'existence de 500 groupes d'élèves).

La flexibilité des salles de classes est une condition désormais usuelle : on doit pouvoir accueillir des groupes de taille variée et, soulignent tous les architectes, anticiper sur les équipements et les pratiques pédagogiques futures. Dans tous les pays, on songe à la polyvalence d'espaces qui accueillent de plus en plus des activités scolaires et périscolaires - qu'il s'agisse d'accueil d'enfants ou d'activités pour adultes. De même, les zones conviviales communes sont un point essentiel, notamment le hall d'accueil pourvu de bancs, voire de poufs (Schleifer, 2008). À cet égard, les écoles nordiques se distinguent par la présence de cheminées dans le hall d'accueil : il s'agit d'un élément de confort autant que de convivialité, qui ne semble pas poser de questions de sécurité (Schleifer, 2008, Jetsonen & Johansson, 2011). Pour tenir compte de l'accessibilité, beaucoup d'architectes choisissent de construire de plain-pied, et d'ouvrir largement et directement les classes sur la cour souvent engazonnée. En Californie, le climat permet de proposer une zone de repas à l'extérieur. Aux États-Unis, en Grande-Bretagne ou en Norvège, dans des établissements qui regroupent le primaire et le secondaire, des écoles développent une zone commune autour de la bibliothèque, des salles des professeurs, des bureaux des professeurs et des salles de sport, les classes fonctionnant en " satellite " : les échanges entre les élèves de tous âges et les enseignants de tous degrés et disciplines en sont favorisés.

Sur le même principe, un établissement espagnol regroupe les classes au rez-de-chaussée et les espaces professionnels des enseignants (salle des professeurs et bureaux) à l'étage (Schleifer, 2008). " Dopés " par leurs résultats aux tests PISA, les Finlandais poursuivent leur réflexion sur les conditions de la réussite de tous les élèves : l'espace scolaire y tient un rôle important. De nombreuses écoles, lumineuses et modulables, ont été construites ou rénovées depuis 2000. Polyvalents, les bâtiments doivent pouvoir accueillir des activités périscolaires et favoriser les interactions sociales entre des élèves d'âge différent - l'école élémentaire ( peruskoulu) désigne un cycle complet qui correspondrait à la fois à l'école primaire et au collège français. Les architectes - qui doivent tenir compte des enseignants, toujours associés au projet - utilisent la métaphore du nid (espace commun d'où les élèves sortent pour aller chercher des informations ou travailler en équipe), ou encore celle du village pour désigner ces espaces adaptés à des groupes et des activités variés. L'on remarque aussi que le projet associe généralement un architecte à un architecte d'intérieur (qui réfléchira aussi au mobilier et aux couleurs choisies en fonction de leur influence psychosociale) et un architecte-paysagiste soucieux non seulement d'insertion paysagère mais aussi conscient de l'importance de l'espace vert en éducation (Jetsonen & Johansson, 2011).

Rôle prescriptif des TICE

Développement des ENT (environnements numériques de travail, plateformes de travail collaboratif scolaires), fibre optique, cartable électronique, TBI (tableau blanc interactif) : il serait vain de vouloir citer toutes les technologies de communication en œuvre à l'école, d'autant plus que le niveau d'équipement et la place donnée aux outils dans les cours varient énormément d'un pays à l'autre. L'équipement électronique est un élément essentiel du cahier des charges. Il faut à la fois équiper pour aujourd'hui et anticiper les usages et les outils de demain, y compris en envisageant le travail à distance des lieux scolaires (Dudek & Baumann, 2007, Bugnard, 2004). Le CDI est l'espace scolaire qui a le plus visiblement changé, de la bibliothèque (peu à peu obligatoire dans l'école de la République et tout d'abord à l'usage des maîtres) au Centre de documentation et d'information (1974) : la fibre optique vient désormais bousculer les usages et les espaces. Cumulant plusieurs fonctions (lieu de ressources documentaires désormais multimédia mais aussi espace de sociabilité), le CDI verra croître sa dimension virtuelle sans que cette fonction sociale soit pour autant négligée (Durpaire, 2005). La notion d'espace scolaire peut aussi " sembler réductrice " puisque l'environnement numérique de travail est accessible de l'extérieur de l'établissement (Dompnier, 2007).

La salle de classe, un espace en voie de disparition ?

" La salle de classe tend à s'écarter du modèle rectangulaire traditionnel. Elle n'a souvent plus de porte et se déforme. Sans doute va-t-elle se dissoudre dans d'autres espaces car l'école de demain n'aura vraisemblablement plus besoin de classes ". (Marchand, 2004)

Généralisée au XIXe siècle, la salle de classe semble immuable mais correspond à la " mise en forme spatiale d'un projet pédagogique et d'un mode de circulation des savoirs " basé sur l'enseignement simultané : le maître, grâce au cours magistral, parle à toute une classe dont les élèves font en même temps les mêmes exercices. Cette pratique remplace peu à peu l'enseignement individuel et supplante l'enseignement mutuel (le maître regroupe plusieurs centaines d'élèves dans une grande halle et délègue une partie de son travail aux meilleurs élèves qui font office de répétiteur. Dans les années 1830, l'enseignement simultané est dominant et la salle de classe le lieu essentiel de la circulation des savoirs (Derouet-Besson, 2005).

Mais les modalités d'apprentissages actuels vont déjà du travail personnel à la conférence en amphi en passant par le tutorat, le travail en équipe et l'apprentissage à distance. D'autres évolutions sont encore à prévoir compte tenu de la généralisation des TIC à l'école et des diverses réformes engagées dans la plupart des pays. " Symbole d'une philosophie de l'éducation ", le règne encore sans partage de la salle de classe comme module de base de l'école est pourtant légitimement remis en cause parce que l'on a :

admis que l'enseignement n'est plus frontal mais multimodal ;

appris que l'apprentissage n'est plus linéaire mais holistique.

Les architectes et pédagogues américains s'interrogent sur la pérennité de cet espace, même si la plupart des écoles américaines sont encore une suite de cubes reliés par des couloirs, sur le modèle de l'usine (ou de l'atelier des usines Ford, Nair & Fielding 2005). La fin des modèles standardisés concerne aussi la salle de classe (Pourchet, 2005) : il s'agit désormais d'une unité de vie qui doit pouvoir évoluer en fonction des pratiques pédagogiques. Dans le même temps le travail des enseignants évolue lui aussi. Ils doivent avoir accès à des espaces de travail individuels ou collectifs.

Malgré les évolutions pédagogiques ou technologiques du XXe siècle, les enseignants s'accommodent toutefois de la salle de classe soit que, peu formés, ils continuent d'enseigner comme " autrefois " (en cours frontal), soit qu'ils adaptent l'espace du mieux qu'ils peuvent. Les uns ni les autres ne sont en mesure de prendre vraiment en compte les changements démographiques, sociologiques, technologiques et pédagogiques actuels (De Gregori, 2011). La salle de classe, " relique de la Révolution industrielle " est nécessairement standardisée, normalisée et centrée sur la parole du maître : elle pourrait bien être obsolète, car les attentes des élèves comme de la société vis-à-vis de la construction des savoirs et des compétences ont changé. Les architectes doivent impérativement prendre en compte les avancées de la recherche en éducation quand ils abordent la construction de " bâtiment tertiaire à usage scolaire " (Nair, 2011).

" Nous recherchons un modèle qui permette à différents élèves d'âge varié d'apprendre différentes choses de la part de différentes personnes dans des endroits différents, de différentes façons et à différents moments " (Nair & Fielding, 2005)

La complexité de la construction et de l'agencement d'espaces d'apprentissage est souvent insoupçonnée. Les auteurs déplorent la lenteur des évolutions de l'espace scolaire et insistent sur la nécessité de mieux tenir compte des innovations pédagogiques. Les guides sont selon eux trop prescriptifs, tandis que des idées belles sur le papier ne sont pas adaptées à la réalité du terrain ; il est donc essentiel de passer du temps avec le " client " pour trouver les éléments d'une culture commune qui tiennent compte des attentes des usagers et qui tirent profit des ressources et de la créativité des architectes (Nair & Fielding 2005).

Certains architectes soulignent l'intérêt de rechercher un langage commun entre usagers, architectes et maîtres d'ouvrage. Fonctionnel et esthétique, le projet doit en effet favoriser aussi les apprentissages et les échanges tout comme le bien être, d'autant plus qu'on est amené à retourner " à l'école " toute sa vie. Il faut que ce soit une expérience positive dès le début (Walden, 2009). Ce langage commun passe par la meilleure connaissance possible des besoins des usagers, et s'appuie sur une bonne connaissance des problématiques actuelles de la pédagogie.

La réussite de tous les élèves, les efforts de tous les partenaires

Dépasser les postures traditionnelles ?

Évoquer le passage au XXIe siècle d'une école dans laquelle il n'y a que des élèves à un espace scolaire qui accueille des enfants qui sont aussi des citoyens en formation annonce peut-être la fin d'un clivage entre deux postures :

la posture dite démocratique : l'école, " lieu de vie et de socialisation " permet une articulation de l'" identité scolaire " et de l'" identité sociale ".

la posture dite républicaine : " sanctuariser " l'école et l'espace scolaire (Panassier & Pugin, 2008).

En effet " l'idéal que nous connaissons est celui d'une école séparée du monde social " et " cette séparation est aujourd'hui remise en cause " (Derouet-Besson, 2005). Cette revendication n'est pas nouvelle mais prend en France un relief particulier depuis les lois de décentralisation des années 1980 : les collectivités territoriales sont motivées par l'insertion de l'école dans le tissu urbain et social. Il en est allé autrement dans d'autres pays. Ainsi les écoles portugaises des années 1920 associent souvent services éducatifs et sociaux (école, bains publics, cabinet médical, bibliothèque,...) (Freira da Silva, 2008). En Grande-Bretagne, le concept de community school initié par le rapport Plowden de 1967 donne à l'école un rôle éducatif et social au sein de la communauté locale : ce concept permet d'impliquer les familles et de réunir en un même lieu les équipements de loisir et d'étude au service de l'ensemble de la population locale (Granoulhac, 2006).

Après des décennies de centralisation, l'architecture scolaire est désormais en France un point de rencontre entre l'État et les collectivités territoriales. Les lois de décentralisation viennent accroître le rôle et la responsabilité des collectivités locales dans la gestion des bâtiments scolaires Au-delà de ces compétences, ces dernières investissent de plus en plus le champ éducatif, car les élus sont soucieux de satisfaire les attentes de leurs administrés. L'école devient un pôle de développement local (Panassier & Pugin, 2008). On assiste à une concertation ou " à tout le moins une réflexion partagée " entre les différents acteurs, et l'on constate que l'on est passé " de l'ignorance réciproque à un certain réalisme partagé " (Louis, 2005). " L'architecture et la pédagogie vivent une relation nouvelle et forte au centre du débat entre les collectivités et l'État : les choix de développement durable, la volonté d'une ouverture à des usages assurant un lien entre l'école et la communauté locale [...] font aussi partie des contraintes qui s'imposent aux nouveaux décideurs " (Pourchet, 2005). Les " bâtiments flexibles et extensibles " sont perçus comme un élément architectural fort de la commune, et un lieu propice aux interactions sociales en dehors des heures de cours et pour divers publics. L'école assume alors sa fonction " politique " auprès des différents acteurs (élèves, enseignants, familles, citoyens, édiles)(Ponti, 2008).

" Nous souhaitons [...] des écoles qui encouragent l'apprentissage tout au long de la vie, [...] des écoles qui enrichissent les communautés qu'elles servent, ainsi que les vies des élèves et des familles " ( 2009)

Favoriser le projet architectural collaboratif ?

Les agences d'architecture sont dans l'ensemble bien en phase avec les préoccupations environnementales des maîtres d'ouvrage : agenda 21, " construction de bâtiments tertiaires HQE à vocation scolaire " (Ford, 2007)... La préoccupation esthétique, toujours forte, est aussi mise en avant, mais les " critères d'usage " ne sont pas toujours évoqués, alors qu'outre le soin apporté à l'esthétique (volumes, matériaux, couleur et lumière), les usagers soulignent que :

l'établissement doit simultanément être lieu d'enseignement et lieu de vie ;

le bien-être doit favoriser la vie sociale (espaces d'accueil, cours à l'abri des intempéries, restaurant et sanitaires soignés) ;

l'espace doit être flexible, mais l'on doit aussi ménager des lieux d'études " sacralisés " (Mazalto et al., 2008).

D'où l'intérêt de l'approche de l'architecture adaptée aux besoins des utilisateurs (responsive design) : elle repose sur un ensemble de principes pédagogiques appelé " théorie de la pratique ", qui décrit les interactions entre l'apprenant et son environnement. En effet " de façon générale, les bâtiments scolaires durables se caractérisent essentiellement par l'utilisation de technologies et matériaux " verts " et négligent les autres critères de durabilité tels que le développement social " (Lippman, 2010).

Certains architectes se concertent désormais avec les équipes éducatives. Les usagers doivent pouvoir participer à l'amélioration de leur espace de travail et d'apprentissage : faire réussir tous les élèves demande de tenir compte des propositions de tous ceux qui sont concernés, éducateurs, élèves, enseignants (Mazalto et al., 2008). On remarque cependant qu'en France " certaines collectivités territoriales ont adopté des politiques de standardisation des commandes ", la consultation des usagers aboutissant toujours à des frais supplémentaires jugés inutiles compte tenu de la " rapidité de la rotation des équipes éducatives et des élèves ". " L'habitude de la démocratie représentative et la difficulté de consulter les utilisateurs ont finalement fait écarter les acteurs directs du processus de la commande architecture scolaire " (Derouet-Besson, 2005). En Grande-Bretagne, les parents et les habitants sont consultés lors du projet de construction d'un établissement scolaire (Schleifer, 2008). Chacun peut donc être force de proposition, et les architectes anglo-saxons de Third Teacher, qui considèrent que l'espace est éducatif en soi, encouragent le citoyen à intervenir dans le projet.

En France, la première étape dans la construction d'un bâtiment scolaire commence par une concertation entre l'éducation nationale et le maître d'ouvrage (Région pour les lycées, département pour les collèges, commune pour les écoles) pour définir la " vocation future, le nombre et la nature des divisions et des formations qui y seront accueillies ". Le programme fonctionnel et technique est établi sur la base du programme pédagogique adopté conjointement par l'État et la collectivité territoriale. Les usagers sont consultés à ce stade (le conseil d'administration de l'établissement valide le programme de l'opération) et " durant cette période les objectifs pédagogiques et fonctionnels doivent être analysés de manière conceptuelle et non sous la forme de solutions spatiales prédéfinies " ( 2010). Les lois de décentralisation (1982) confèrent aux régions des compétences dans le domaine de l'éducation et la formation. L'État a transféré aux régions (lycée) ou au départements (collèges) la charge de " construire, rénover, entretenir et pourvoir au fonctionnement " des établissements. Mais ce transfert de compétences et de charges concerne aussi la responsabilité de la formation des adultes (loi du 3 janvier 1983, loi sur la démocratie de proximité du 27 février 2002), et induit donc des changements dans l'occupation et l'usage des locaux. La plupart des régions ont tenu compte, à des degrés divers, de ces nouvelles contraintes, mais les maîtres d'œuvre " n'ont pas toujours identifié les contraintes spatiales spécifiques liées à cette mission " : partage des locaux, polyvalence des espaces, accessibilité pendant les vacances scolaires, spécificités pédagogiques et didactiques de l'enseignement à destination des adultes. Autant de remarques qui plaident pour une meilleure connaissance des réalités de travail de l'usager (Pigeassou, 2005).

En 2007 le gouvernement écossais a lancé l'initiative Building Excellence sur la conception de l'espace scolaire et en articulation avec la réforme des programmes éducatifs ( Curriculum for Excellence) engagée en 2004. Building Excellence " a pour objectif d'explorer la façon dont les nouvelles approches de l'apprentissage [...] pourraient influencer la conception et l'utilisation de l'espace, et réciproquement ". C'est un défi qui demande de " repenser entièrement la relation entre environnement physique et apprentissage et enseignement efficaces ", tant pour les établissement existants que pour les créations. Pour être pertinent, le projet associe des professionnels de la conception et tous les acteurs de l'éducation : intendants, agents des autorités locales, professionnels de la communauté, parents d'élèves, jeunes. Il est à souligner que ces derniers représentent des élèves connaissant " des degrés divers de réussite au sein du système éducatif actuel ". Du point de vue méthodologique, il est apparu nécessaire " de passer du temps à aider les utilisateurs d'établissements d'enseignement à exposer [...] le plus efficacement [possible] leurs besoins dans le contexte d'une nouvelle conception [...] de l'espace (Scott-Watson, 2008). Le programme écossais Making Space 2010 porte, lui, sur les conceptions innovantes, car " le lieu où nous apprenons peut déterminer comment et ce que nous apprenons " (Cohen, 2010).

Le bien-être facilite les apprentissages

La notion de bien-être ( well being) commence à être prise en compte dans la plupart des systèmes éducatifs.

À partir des années 1940, le système chalk and talk (le cours frontal et magistral) et l'organisation rigide de la classe commencent à être ébranlés en Grande-Bretagne : l'école n'a donc plus à être un monument imposant ; elle doit au contraire se mettre à l'échelle des enfants et s'inscrire le plus possible dans le paysage. L'intérieur doit aussi être soigneusement repensé, du mobilier scolaire aux couleurs des murs (Saint, 2004). Le modèle dominant de la grammar school est remis en cause et l'espace scolaire est repensé. On questionne la classe comme unité traditionnelle, on se défie de l'anonymat des grands ensembles scolaires et l'on fait le choix d'une intégration horizontale ( year group) ou verticale ( house system issu des public schools) associée à des clubs qui favorisent les relations sociales (Granoulhac, 2006). Le bien-être des élèves fait partie des critères d'évaluation lors de l'inspection d'un établissement.

La conception des espaces d'apprentissage peut favoriser ou entraver le travail, à commencer par celui des enseignants. Sollicités par les chefs d'établissements, les architectes américains veillent à sensibiliser les commanditaires au souci de bien-être au travail des enseignants ; le confort des espaces collectifs ou des zones de travail personnel, l'accès aux ressources, notamment numériques, permettent aux responsables d'unité éducative de motiver et même de fidéliser leurs enseignants (Stallings, 2008). Dans nombre de pays et d'autant plus que les usages ou la législation prévoient que leur avis soit pris en compte, les conditions matérielles de travail des enseignants font partie du cahier des charges. Au-delà de l'accueil et de l'ergonomie des espaces de travail des enseignants, les architectes sont convaincus que l'espace transforme la façon de dispenser l'enseignement tout autant que de le recevoir ; c'est pourquoi les propositions des enseignants ou des élèves sont sollicitées dans la phase d'élaboration du projet (Mau, 2010). En Finlande, pays où les enseignants sont consultés lors du projet architectural, des enseignants ont jugé efficace et donc prioritaire dans le cahier des charges que l'échelle de l'école soit celle de la maison. À cet égard, la notion de " petites communautés d'apprentissage " ( Small Learning Communities, SLCs) fait son chemin : participer à un groupe de taille réduite est un facteur de réussite scolaire (tout le monde se connaît et les interactions sociales et les échanges intellectuels en sont facilités). Si de grands groupes scolaires choisissent de diviser leur espace (voire leur campus) en ce sens, le mieux est encore de choisir de construire de petites écoles (surface, échelle) quand c'est possible (Nair & Fielding, 2005). Dans les pays anglo-saxons se développe d'ailleurs depuis 40 ans la pratique des " nurture groups " (environ un millier de groupes à l'école primaire, une centaine à l'école secondaire en Grande-Bretagne) ; cette pratique repose sur un aménagement intérieur intermédiaire entre celui de l'école et de la maison (surfaces, échelles, mobiliers...). Ce lieu accueille, sous la responsabilité de deux intervenants spécialement formés et souvent issus de l'équipe pédagogique en place, des élèves en grande difficulté sociale et relationnelle (SEDB, social, educational and behavorial difficulties) et donc entravés dans les apprentissages scolaires. L'espace est pensé comme partie prenante de la pédagogie, et la mise en œuvre, privilégiant l'esprit plus que la lettre, peut être rapide et peu coûteuse (réaménagement d'un local existant, mobilier simple ou d'occasion), l'essentiel étant que l'espace scolaire soit capable de fournir des repères rassurants. Les ministères de l'éducation fournissent des guides à destination des chefs d'établissements ou des enseignants intéressés pour proposer à leur équipe pédagogique cette initiative. En Écosse, les dispositions légales prises pour la mise en place d'un soutien pédagogique supplémentaire ( Additional Support for Learning) permettent aussi l'installation d'espaces pédagogiques flexibles adaptés (salles réservées au développement des aptitudes quotidiennes, salle sensorielle, zones de calme...) (Cohen, 2010). La création en République fédérale d' Allemagne au début des années 1970 d'un nouveau type d'école secondaire d'enseignement général (la Gesamtschule), entraîne le développement des espaces polyvalents, de dimensions variables, et tient compte des innovations techniques ; la salle de classe traditionnelle est remise en cause dans ces établissements souvent de grande taille, où l'on cherche " à offrir une égalité des chances à tous les enfants ". Ces choix ne font pas l'unanimité parmi les architectes : certains déplorent la construction de ces établissements " technocratiques, administratifs ". En outre le regroupement de deux à trois mille élèves coupés de leur village ou de leur quartier contrarie la mission sociale de l'école. L'école doit en effet porter " l'empreinte du lieu où elle se trouve " (Schneider, 2004).

" Il semble que les adultes se donnent bonne conscience en installant un baby foot, quelques tables et des chaises, un distributeur de boissons dans une salle sans âme ; il en faut davantage pour créer un lieu convivial, pour permettre aux jeunes de s'approprier et d'apprécier un véritable foyer " (Mazalto et al., 2008)

L'école en chantier

Parcs vieillis, accueil de nouveaux élèves, adaptation aux réformes : l'ensemble des pays développés est confronté à la nécessité de construire et rénover. Les différents professionnels concernés doivent connaître et interroger les choix éducatifs, pédagogiques et didactiques qui sous-tendent toujours un choix architectural ou d'organisation de l'espace scolaire, sous peine de soutenir un projet périmé, source d'échecs et de gaspillages (Curtis, 2003). En outre, les citoyens sont concernés de près par leur école : plus le bâtiment répond aux attentes de ses usagers (élèves, enseignants, personnels, familles, public extra scolaire...), plus la collectivité se félicite des choix retenus par les autorités responsables ; la fonction sociale du bâtiment en est renforcée (Dudek & Baumann, 2007).

Les réalisations des architectes contemporains du monde entier (Norvège, Japon, Grande-Bretagne, États-Unis, Italie, Espagne...) ont comme priorité le confort et la sécurité des élèves en même temps que la capacité de l'architecture à stimuler et favoriser les apprentissages. Un grand nombre d'établissements sortent de terre mais les rénovations sont nombreuses aussi, et tiennent compte des nouvelles attentes de l'école : un atrium, un auditorium, des zones de travail en petit groupe sont à imaginer la plupart du temps. Le soin apporté à la place de la lumière naturelle et à l'acoustique sont notables (Schleifer, 2008). Le centre européen CELE ( Centre for Effective Learning Environments) identifie et encourage les projets architecturaux qui mettent en œuvre les principes favorisant l'épanouissement social et la réussite scolaire des élèves :

l'école est insérée dans la communauté ;

l'esthétique et l'art sont éducateurs.

Dans le cadre d'un appel à contributions mondial, le CELE retient les projets architecturaux (dont trois écoles françaises) concernant des bâtiments scolaires qui doivent être non seulement centrés sur leurs utilisateurs, mais également satisfaire à un ou plusieurs des quatre critères suivants : conception innovante, adéquation aux besoins, durabilité et sécurité. L'OCDE conduit aussi depuis 1972 le programme PEB (programme pour la construction et l'équipement de l'éducation) selon un certain nombre de critères:

l'école doit constituer un " lieu de vie comme les autres ", inséré dans son environnement urbain et social ;

ouverte toute l'année, l'école est utilisée par les communautés locales désireuses d'apprendre et de s'y former, et ces dernières participent aussi à la gestion de l'école ;

les espaces doivent être flexibles et modulables ;

la construction du bâtiment scolaire doit respecter les impératifs du développement durable et de la sécurité ;

les financements de la construction de l'Ecole doivent être mixtes, publics et privés (Panassier & Pugin, 2008).

En Grande-Bretagne, l'État est le principal financier des autorités locales et il existe une multitude de maîtres d'ouvrage. Un train de réforme a eu pour objet d'associer le niveau local et national dans le but de rénover tous les établissements secondaires entre 2005 et 2020 et d'engager un ambitieux programme de constructions. L'engagement financier de l'État est passé de 700 millions de £ en 1997 à 5 milliards de £ en 2005). Le cadre retenu est celui du partenariat ( joint venture company) dit PPP ( Public Private Partnership) qui associe autorité éducative locale ( LEA pui s LA), agence gouvernementale ( PSF) et partenaire privé apportant compétences gestionnaires, commerciales et financières. Le PPP est maître d'œuvre auprès de l'autorité éducative locale propriétaire et responsable des locaux scolaires. À partir de l'initiative Building schools for the future ( BSF) lancée en 2003, des ressources officielles en ligne proposent des projets, des études de cas, des guides de financement et de gestion à destination des différents partenaires. Elles soulignent notamment la nécessité :

de tenir compte des spécificités pédagogiques et de leurs évolutions (développement de la maternelle, accueil du handicap, méthodes d'apprentissage en groupes de diverses taille, place des TICE...) ;

d'encourager la spécialisation " d'excellence " dans le secondaire (technologie, arts, sciences,...), en sachant qu'elle doit pouvoir se partager avec d'autres établissements et des publics non scolaires.

Les architectes sont conscients de la nécessité de " diffuser la culture architecturale " y compris en ce qui concerne le bâtiment scolaire. Les projets présentés sur divers sites expriment une préoccupation esthétique et environnementale forte, mais à vrai dire peu souvent de références explicites aux espaces d'apprentissages : les réalisations HQE sont les seules à revendiquer un caractère " pédagogique ", par l'exemple sans doute. Dans tous les pays dont le parc immobilier scolaire est ancien, il s'agit autant de construire que de rénover et restructurer. Il faut adapter les bâtiments à leurs nouvelles fonctions tout en préservant leur caractère et le parti pris architectural de l'époque de la construction - le vocabulaire formel est emprunté aux existants et réinterprété. Une grande liberté formelle est cependant désormais de mise pour les constructions nouvelles. Répondant aussi aux attentes des collectivités territoriales, de nombreux projets accompagnent les mutations du tissu urbain et tiennent compte de l'insertion paysagère, notamment dans toutes les nouvelles zones pavillonnaires. Ainsi une école maternelle française proche d'une voie romaine choisit de se référer à la villa romaine ; un groupe scolaire mêle architecturalement deux thèmes apparemment antagonistes, l'unité destinée à identifier l'institution publique, et le fractionnement destiné à dialoguer avec l'échelle pavillonnaire ; une autre école évoque les grands domaines viticoles adjacents et établit un dialogue avec le paysage agricole.

D'autres sites ressources passent le bâtiment scolaire au crible de multiples entrées (TICE, qualité environnementale, flexibilité,...) ; les questions relevant de l'architecture scolaire et de l'architecture de l'espace d'apprentissage y sont débattues distinctement. Aux États-Unis, la NCEF ( National Clearinghouse for Educational Facilities) fait partie du programme du National Institute of Building Sciences, une organisation non gouvernementale officiellement reconnue comme référent américain pour la construction des espaces d'apprentissages du primaire au supérieur. Depuis 1998, elle propose des milliers de ressources pour les architectes, designers, politiques et enseignants. Tous les aspects de la construction scolaire y sont abordés : comme en France, les questions de sécurité, de qualité environnementale ou d'esthétique comptent, mais l'on trouve aussi des ressources sur les conditions de vie et de travail des enseignants ou sur les moyens de favoriser les interactions sociales, élément très important du cahier des charges (Nair & Fielding, 2005).

Depuis les travaux de Marie-Claude Derouet-Besson dans les années 1990 (Derouet-Besson, 1998), les différents acteurs et usagers de l'espace scolaire sont aujourd'hui convaincus des alliances complexes mais nécessaires entre architecture, pédagogie, urbanisme, économie et politique. Sans doute un peu bousculés par les changements induits par les TICE, le XXIe siècle voit l'école passer de " bâtiment tertiaire à vocation scolaire " à " espace d'apprentissage ". Dès lors, tout bâtiment pourrait-il devenir un lieu scolaire ? Cette question n'est pas " bassement matérialiste " : elle " relance le débat sur la place de l'École dans la cité " (Berger, 2004). L'école, de plus en plus souvent en relation avec son environnement social et urbain et intégrée à son territoire, s'articule avec la politique de la ville.

Ces évolutions demandent de bien connaître l'histoire de l'architecture, mais aussi l'histoire de l'école et la philosophie de l'éducation qui sous-tendent tout projet d'architecture scolaire. " Les conditions matérielles [...] doivent être conçues en fonction des processus d'apprentissage fournis par la recherche en éducation et validées par les autorités " (Berger, 2004)

" [Comment] subordonner totalement les principes de construction scolaires aux nécessités de l'instruction et de l'éducation, définis par une politique de l'éducation et cadrés, conduits par les résultats de la recherche en éducation ? " (Berger, 2004)

La généralisation des concours d'architecture, la création d'agences d'architecture spécialisées dans l'espace éducatif en lien avec des travaux de recherche en éducation, la multiplication et la mutualisation des ressources en ligne à disposition des professionnels, des usagers et des décideurs sont quelques-uns des outils qui permettront de plus en plus de ne pas construire ou rénover pour demain avec des conceptions d'hier.

(2005). Study on How Innovative Technologies are Influencing the Design of Physical Learning Spaces in the Post-16 Sector. Birmingham: University of Birmingham. En ligne: <http://www.ldu.bham.ac.uk/espaces/index.htm>.

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De l'architecture scolaire aux espaces d'apprentissage : au bonheur d'apprendre ?

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Musset Marie (2012). De l'architecture scolaire aux espaces d'apprentissage : au bonheur d'apprendre ? Dossier d'actualité Veille et Analyses, n° 75, mai. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 75-mai-2012 Résumé Devenu bâtiment spécifique il y a seulement quelques siècles, l'édifice scolaire a revêtu une fonction politique, sociale et pédagogique.

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Quels espaces scolaires pour le bien-être relationnel ? Enquête sur le ressenti des collégiens français

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Quels espaces scolaires pour le bien-être relationnel ? Enquête sur le ressenti des collégiens français

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Thibaut Hébert et Éric Dugas

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1L'analyse diachronique de l'espace scolaire sur ces derniers siècles révèle qu'il n'a cessé de se transformer au fil des époques. Plus spécifiquement, l'évolution architecturale des établissements scolaires apparaît concomitante à l'essor de conceptions pédagogiques. Effectivement, au XVIII è siècle, les établissements scolaires construits sur un modèle claustral font écho à une pédagogie traditionnelle dirigée par l'Église (Prost, 2014). À partir de 1880, les lycées français, bâtis spatialement comme des prisons et des casernes, répondent à une pédagogie de l'embrigadement des corps et des esprits (Foucault, 1975). Enfin, le courant hygiéniste des années 1930 est à l'initiative des écoles de plein air, ouvertes sur la nature (Châtelet, 2003).

1 L'appellation " Pailleron " fait référence à l'incendie d'origine criminelle, en 1973, d'un collège (...)

2 Rappelons qu'à partir de 1980, le nombre d'établissements scolaires en France commence à décroître (...)

2Quant aux années 1950, elles vont marquer un premier tournant dans les conceptions architecturales des établissements scolaires. Et c'est précisément la démocratisation de l'enseignement qui va quelque peu éloigner le bâti des perspectives pédagogiques. Les politiques sont désormais contraints de " faire face à l'afflux des élèves et construire rapidement des bâtiments en limitant au maximum leur prix. En même temps, l'idéal de démocratisation leur paraissait appeler la généralisation de nouvelles formes d'enseignement plus centrées sur l'autonomie des élèves " (Derouet-Besson, 1996, p. 102). De fait, entre 1960 et 1975, l'État fait construire des bâtiments modulaires, nommés communément " Pailleron " 1. Malgré cette massification des effectifs, l'Éducation Nationale promeut une pédagogie différenciée et encourage le décloisonnement des espaces d'apprentissage (Forster, 2004). Il s'agit ici de dépasser le mythe de la classe " homogène ". Elle doit néanmoins faire face à une forme d'immobilisme de la part des enseignants et des parents et doit se résoudre à conserver le modèle pédagogique transmissif. Depuis les années 1975 et la mise en action du collège unique, c'est donc par le façonnage de normes institutionnelles, comme la transmission des savoirs et la socialisation, que vont émerger des collèges et lycées construits pour affirmer une pédagogie traditionnelle ou l'enseignant est porteur de savoir et l'élève apprenant 2.

3Plus récemment, un rapport de l'OCDE (2008), consacré aux environnements éducatifs de demain, rappelle que de grandes mutations transforment l'éducation. Autrement dit, la massification scolaire, le renouvellement de la pédagogie, les technologies d'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) ainsi que la décentralisation en France (Musset, 2012), la baisse du taux de fécondité, l'essor des usages sociaux du numérique, la mondialisation rapide de l'économie ou l'augmentation du nombre de familles monoparentales (Theisens, 2008) sont parmi les éléments qui font changer l'école et, in fine, l'espace scolaire. Comme le souligne Rigolon (2010, p. 1), le choix architectural d'un établissement scolaire

dépend des caractéristiques spécifiques de l'école, du niveau d'éducation et du nombre d'élèves. Mais il dépend également de la philosophie de l'école en matière d'éducation, des conditions climatiques et de son emplacement dans la région (urbain, suburbain ou rural). Le modèle pédagogique en particulier, qui englobe différentes modalités d'apprentissage, a en général une forte influence sur l'implantation dans l'espace du bâtiment.

3 Ce constat fait suite à des entretiens réalisés auprès de trois architectes ayant œuvré en 2014 sur (...)

4Par ailleurs, depuis 1986, les réflexions polycentriques associées à la décentralisation et la multiplication des acteurs dans les programmes de constructions ne semblent pas favoriser l'attention sur le lien entre les modèles pédagogiques et les perspectives architecturales. En d'autres termes, l'articulation entre pédagogie et espaces scolaires semble concurrencée par des considérations plus environnementales, esthétiques et financières. En effet, à l'exception de l'élargissement des couloirs et d'une réflexion autour du centre de documentation et d'information (CDI), les principales évolutions dans les pratiques de construction portent davantage sur le choix des matériaux, les exigences bioclimatiques et de basse consommation que sur la redéfinition des espaces de socialisation et d'apprentissage 3.

5Par conséquent, une réflexion de fond sur l'espace scolaire dans sa dimension physique ne peut aujourd'hui être circonscrite uniquement aux sphères des collectivités territoriales, architecturales et enseignantes. Dit autrement, le monde de la recherche, qui s'est trop peu aventuré sur le terrain éducationnel des espaces scolaires, doit aussi contribuer à délimiter les contours d'une pensée sur ces espaces. À ce jour, l'intérêt porté à cette thématique par quelques chercheurs permet de mieux cerner et comprendre cette notion d'" espaces scolaires " ; en voici une succincte revue de littérature.

6Au cours d'une recherche, Sgard et Hoyaux (2006) ont questionné l'espace scolaire dans une perspective de construction des territoires chez les lycéens. Ils ont alors pris soin de noter que l'espace scolaire, qui renvoie à " l'espace géré par l'établissement scolaire, révèle une grande originalité, une étonnante complexité derrière son apparente banalité " (Sgard et Hoyaux, ibid., p. 89). Dans leur approche, ils tentent de dégager plusieurs invariants de l'espace scolaire afin de mieux en définir le concept. Ainsi, l'espace scolaire se veut " spécifié ", " facilement identifiable ", fragmenté spatialement, socialement, culturellement et particulièrement normé.

4 Dans un rapport de l'OCDE datant de 2010, Rigolon propose une classification des différents plans d (...)

7Les espaces scolaires, que l'on définit comme " l'ensemble des lieux dédiés aux différentes formes d'apprentissage des savoirs et de socialisation de celles et ceux qui les fréquentent " (Mazalto 2013, p. 3), doivent désormais être réfléchis par les architectes, les pédagogues, les collectivités territoriales et les chercheurs, non pas comme une infrastructure passive mais comme un espace éducatif devant faciliter la transmission des savoirs et le bien-être relationnel. Comme le souligne justement Derouet-Besson (2007), " la dimension spatiale des situations pédagogiques et éducatives " doit être appréhendée dès les programmes de construction ou de rénovation. Plus particulièrement, les collèges français, construits très majoritairement sur un modèle de type " cour " 4, " suivent le schéma classique démodé, constitué par un couloir qui donne accès aux salles de classe " (Rigolon, 2010, p. 3). Ici, les lieux de circulation (couloirs, escaliers, hall, etc.), beaucoup trop nombreux, devraient laisser place à des espaces plus polyvalents favorisant une pédagogie innovante ; car ces lieux sont particulièrement mis en valeur dans les constructions de type " bloc ". Or, aujourd'hui, seules la cour de récréation, la bibliothèque et parfois la cantine sont réfléchies comme des espaces du " bien vivre ensemble ".

8Désormais, pour un bon nombre de chercheurs, pédagogues ou spécialistes de l'architecture scolaire, un lien doit être établi entre les espaces scolaires et l'efficacité des apprentissages, le climat général dans l'établissement, la qualité des comportements, l'ouverture sur l'extérieur (Mazalto, 2013) et le bien-être des élèves.

9De ce point de vue, l'espace scolaire n'est pas neutre (Musset, 2012), " il doit [même] être interrogé sur son sens au regard de la pédagogie " (Châtelet, 2004, p. 10) et, in fine, se centrer davantage sur l'élève. Car l'architecture et la pédagogie doivent " vivre une relation forte. Au centre du débat entre les collectivités et l'État, dans le cadre de compétences partagées, se trouvent les usagers, mais aussi l'équilibre à établir entre la qualité architecturale, signal dans l'espace, et l'adaptation permanente aux exigences nouvelles d'accueil et de formation " (Pourchet, 2005, p. 3).

10Une réflexion sur les espaces scolaires, plus particulièrement l'impact sur le bien-être relationnel et les courants théoriques et didactiques, paraît d'autant plus indispensable qu'un rapport de l'OCDE (2008) fait état d'une qualité de vie des élèves insuffisante à l'intérieur des établissements. D'ailleurs, si les espaces scolaires sont normés, ils peuvent être aussi le théâtre de violences plus ou moins explicites, plus ou moins récurrentes. Autrement dit, sachant que le climat scolaire et l'effet établissement influencent les apprentissages (Cousin, 1998), les orientations des élèves (Durut-Bellat et Mingat, 1988) ou encore sur les violences (Debarbieux, 2004), il serait judicieux que les espaces scolaires et leur circulation - dédiés aux connaissances (savoirs), capacités (savoir-faire) et attitudes (savoir-être) -, soient interrogés auprès des usagers des établissements scolaires.

11C'est pourquoi nous avons réalisé une enquête questionnant le ressenti des élèves aux différents espaces de leur établissement.

12Il a été ainsi confronté le sentiment de sécurité et d'insécurité des élèves en fonction des différents espaces scolaires qu'ils investissent. Précisons que le sentiment d'insécurité, que nous devons distinguer de l'insécurité (Augoyard et Leroux, 1992), " ne se réduit pas à la fréquence de la victimation (c'est-à-dire l'expérience personnelle de la violence) ou la pression écologique (leur fréquence dans un lieu donné) des désordres, mais il en dépend pourtant au point que, socialement, leurs variations à la baisse peut faire s'effondrer les inquiétudes " (Roché, 1998, p. 274). En d'autres termes, questionner les élèves sur leurs représentations du danger au sein des différents espaces scolaires suppose une réflexion sur l'impact des espaces scolaires sur le bien-être des élèves.

13Plus largement, au travers de cet article, il s'agit d'interroger l'espace scolaire, non plus comme un lieu exclusif de transmission des savoirs et de socialisation, mais comme un environnement innovant au service de pédagogies plus coopératives et du " mieux-vivre " ensemble.

14Pour répondre à ces questions, nous avons réalisé une enquête, s'étalant de janvier à mars 2014, au sein de deux collèges publics auprès desquels nous avions préétabli des contacts avec les chefs d'établissement et les équipes pédagogiques. Le choix s'est porté sur ces deux établissements scolaires car ils se révélaient homogènes au regard des caractéristiques suivantes : une architecture de type " cour " (configuration dominante en France), quasiment le même nombre d'élèves (près de 630), une localisation " péri-urbaine " en Province et quasiment le même niveau socio-économique (pour la majorité, classes intermédiaires). Cinq cent quarante-quatre collégiens parmi lesquels 266 filles et 278 garçons, ont participé à cette enquête. Nous avons réparti ces répondants en deux catégories : tous les élèves de sixième (11-12 ans) et de troisième (15-16 ans) des deux établissements (cf. tableau 1). Après avoir neutralisé ces variables, nous avons voulu analyser les différences éventuelles liées à deux principales variables explicatives : le sexe et l'âge (en prenant les deux extrêmes, à savoir les plus jeunes et les plus âgés du collège). Effectivement, une enquête sur le climat scolaire dans les collèges publiques (MENJVA, DEPP, 2011) a laissé transparaître des différences de perceptions entre les garçons et les filles. Dans le collège, celles-ci se sentent davantage en sécurité que les garçons alors qu'aux alentours de l'établissement, les résultats s'inversent. Dès lors, le genre peut être une variable pertinente à interroger et croiser eu égard aux perceptions distantes entre les filles et les garçons. Il semble aussi congru de convoquer la variable " âge " car " plus les acteurs sont jeunes, plus ils sont sensibles à leur environnement " (Pourchet, 2005, p. 3) et leur bien-être diminue avec l'ancienneté au collège (Hubert, 2011).

Tableau 1 - Effectifs des répondants selon l'âge et le genre

15Précisons qu'au vu de notre problématique, selon Rigolon (2010), le modèle architectural de type " cour ", qui puise sa genèse dans le passé, est toujours très appliqué de nos jours, notamment lorsque les programmes de construction veulent donner beaucoup d'importance aux espaces extérieurs. Cette zone extérieure protégée est alors " facile à surveiller et psychologiquement rassurante " (Rigolon, 2010, p. 3). Selon lui, ces établissements ont deux effets dominants : en premier lieu, ils participent à la création d'un sentiment de propriété dans la communauté scolaire et, en second lieu, ils procurent chez les usagers un sentiment de bien-être du fait d'avoir le sentiment de se retrouver " à l'intérieur d'une zone fermée proposant différents degrés d'ouverture " (Rigolon, ibid., p. 3). Enfin, les collèges de type " cour " ont la particularité de disposer d'espaces intérieurs communs " conçus comme de simples lieux de circulation ".

16L'enquête proposée est organisée en deux volets. Il s'agit en premier lieu d'obtenir de la part des 544 collégiens le classement hiérarchique des trois lieux scolaires ressentis par les élèves comme les moins sécurisants et, en second lieu, le classement des trois lieux scolaires ressentis par les élèves comme les plus sécurisants. À l'aide d'un tableau, les répondants devaient classer de 1 à 3 les espaces qu'ils ressentaient comme les moins sécurisants (colonne de gauche) et les plus sécurisants (colonne de droite). Voici la teneur de l'énoncé proposé aux élèves pour répondre à l'enquête :

Dans la colonne de gauche, classe, parmi les propositions suivantes, de 1 à 3, les lieux scolaires qui, selon toi, sont les moins sécurisants pour les élèves (le 1 étant le lieu le moins sécurisant).

Dans la colonne de droite, classe, parmi les propositions suivantes, de 1 à 3, les lieux scolaires qui selon toi, sont les plus sécurisants pour les élèves (le 1 étant le lieu le plus sécurisant).

17Le choix est porté sur les principaux lieux qui représentent l'espace scolaire tant dans leur spécificité éducative que dans leur fréquence d'utilisation par les élèves. Ces espaces circonscrits émanent d'observations in vivo dans plusieurs collèges et sont issus de différentes enquêtes portant sur cette thématique (Prairat, 2007 ; Debarbieux, 2011 ; Joing et Vors, 2015, etc.). Sont alors proposés des espaces de circulation (couloirs, escaliers), des espaces d'apprentissage (classe, gymnase, stade), des espaces d'intimité (vestiaires d'éducation physique et sportive, toilettes) des espaces périmétriques (devant le collège, arrêt de bus et parking à vélo) et des espaces de détente (cour de récréation, cantine).

18Le choix des espaces étant explicité, terminons ce chapitre méthodologique, en précisant l'outil retenu pour le recueil des données : nous avons utilisé le logiciel " Questions Data 6 " pour l'exploitation des questionnaires. Il permet notamment de procéder à des tris croisés (khi2) à l'aide d'un tableau de contingence. Ce dernier teste classiquement l'existence d'une " relation " statistique entre deux variables et, le cas échéant, établit la forme de cette relation (khi2 total et surtout khi2 " par case " pour chaque tableau de contingence dont les modalités sont multiples/lignes et colonnes). Afin d'interpréter ces données, notons que lorsque la case est statistiquement significative, par rapport à l'effectif théorique, le résultat sera suivi d'un " + " ou d'un " - ".

19Enfin, précisons que la passation des questionnaires s'est déroulée, pour tous les élèves interrogés, en classe entière, dans une salle de cours et au début d'une séance disciplinaire. Afin de faciliter la compréhension des questions, de conforter les élèves face à des craintes de non confidentialité et de maintenir des conditions de passation stables, nous étions présents auprès de l'enseignant. À noter que tous les présents ont accepté de répondre au questionnaire.

20De ce cadrage théorique et méthodologique découlent deux hypothèses :

Il existe des différences de perception entre les espaces du dedans et du dehors.

L'âge et le genre des élèves engendrent des perceptions distinctes du sentiment d'insécurité dans les différents lieux du collège.

21En premier lieu, il s'agit de faire un point sur les résultats globaux. Les résultats révèlent que certains espaces sont ressentis par les collégiens comme plus insécurisants que d'autres espaces (cf. figure 1 ci-après). Pour illustration, près de 47 % des élèves interrogés classent la " cour de récréation " parmi les trois lieux ressentis comme les moins sécurisants. Les " toilettes " (46 %) et " devant le collège " (46 %) complètent ce classement. Ce premier histogramme dévoile aussi une certaine homogénéité des réponses : plusieurs espaces récoltent un grand nombre de réponses. C'est notamment le cas de l'" arrêt de bus " (36 %), des " escaliers " (30 %), des " vestiaires EPS " (30 %) et des " couloirs " (24 %). Autrement dit, les collégiens ressentiraient de l'insécurité dans les espaces périmétriques (devant le collège et l'arrêt de bus), les espaces d'intimité (toilettes et vestiaires), les espaces de circulation (escaliers et couloirs) et l'espace de détente (cour).

Figure 1 - Les espaces scolaires les moins sécurisants pour les élèves. Agrégation des trois choix effectués par les collégiens ( n = 544).

22Concernant les extérieurs du collège, ces premiers résultats font écho à une étude réalisée, hors de nos frontières, par la Direction de la Santé Publique (DSP) de Montréal (2005), qui révèle un sentiment de peur ressenti par les élèves sur le chemin de l'école à hauteur de 30 % à 35 %.

23Par ailleurs, Roché (1998, ibid.) constate que " le sentiment d'insécurité ne se réduit pas à la fréquence de victimation (...) mais il en dépend pourtant... " Par conséquent, à l'intérieur du collège, la stigmatisation des nombreux espaces amènent à réellement prendre en considération l'augmentation des violences, ces faits qui sont " que très rarement pénalisées mais dont la masse peut générer des difficultés importantes pour ceux qui les subissent " (Debarbieux et Fotinos, 2012, p. 12) et quijouent " un rôle important dans la formation de la peur " (Garoscio, 2006, p. 33-34).

24Concernant le classement des lieux ressentis comme les plus sécurisants, sans grande surprise, les espaces d'apprentissage (classe et gymnase) ainsi que la cantine figurent largement en tête de ce classement. À titre d'exemple, près de 80 % des élèves interrogés ordonnent la " classe " dans les trois lieux les plus sécurisants.

25De plus, les lieux laissés sans surveillance apparaissent significativement moins sécurisants que les lieux surveillés ( p = 0,5) ; ce qui ravive tout d'abord l'éternel débat sur les moyens humains à l'intérieur des établissements, mais aussi la réflexion sur une redéfinition de l'architecture des établissements scolaires. Ce constat corrobore certains travaux sur le bullying où l'on note que les intimidations se déroulent principalement dans les espaces où la présence des adultes est minimale (Farrington, 1993).

26Au vu de ces résultats, l'hypothèse initiale selon laquelle il y aurait une différence de perception du sentiment d'insécurité entre les espaces du dehors et du dedans ne peut pas être aussi affirmée puisque certains espaces intérieurs (toilettes, vestiaires, couloirs) génèrent autant que les espaces périmétriques un sentiment d'insécurité.

27Dès lors, n'est-il pas envisageable de construire des établissements en repensant (minimisant) les couloirs et escaliers sachant que ces espaces sont anxiogènes chez les élèves ? De la même façon, la cour de récréation ne doit-elle pas subir un profond réaménagement spatial pour que la détente et le divertissement prédominent sur ce sentiment d'insécurité ? D'autant que la cour de récréation est l'espace le moins sécurisant pour les élèves et que seul un élève sur quatre la classe parmi les trois lieux les plus sécurisant du collège. Comme le souligne Mazalto (2013), les aménagements proposés pour l'espace récréatif sont trop insignifiants et peu adaptés aux préoccupations des collégiens et lycéens.

28Par ailleurs, dans une étude consacrée au sentiment d'insécurité chez les personnels de direction, Debarbieux et Fotinos (2012, p. 24) constatent " que très peu de variables indépendantes sont significativement corrélées à ce sentiment de sécurité : ni le genre, ni l'âge, ni l'ancienneté dans la fonction, ni le fait d'avoir un établissement sécurisé ou vidéosurveillé, ni le nombre de surveillants ou de professeurs, ni l'effectif de l'établissement, ni le fait d'avoir un référent police ou un plan de prévention de la violence ne sont explicatifs d'une baisse ou d'une montée de ce sentiment d'être personnellement en sécurité ".

29En est-il de même concernant le sentiment d'insécurité des élèves en fonction de deux variables indépendantes invoquées : l'âge et le genre.

30Retenons que les classements obtenus divergent quelque peu sans pour autant que les distinctions se révèlent significatives. Lorsque l'on procède à l'agrégation des trois lieux les moins sécurisants, les plus jeunes élèves (11-12 ans) se montrent davantage en insécurité que les plus âgés (14-15 ans) dans la cour de récréation et les escaliers, alors que les élèves en classe de 3 è ressentent plus d'insécurité que les 6 è devant le collège et dans les vestiaires EPS.

31En revanche, si l'on regarde précisément le lieu le moins sécurisant du collège (choix 1), des distinctions plus marquées apparaissent entre les 6 è et les 3 è (cf. figure 2). En effet, les plus jeunes identifient la cour de récréation comme le lieu le moins sécurisant ( p = 0,10) alors que les plus âgés pointent le devant du collège ( p = 0,05). Si bien que des différences significatives se cristallisent entre les 6 è et les 3 è pour le devant du collège.

Figure 2 - L'espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur âge (choix 1).

32Deux suggestions peuvent être émises afin d'éclairer ces tendances. En premier lieu, les 6 è peuvent ressentir moins d'insécurité que les 3 è devant le collège en raison d'un temps passé devant l'établissement inférieur à celui des 3 è. Cela peut se justifier par la volonté des parents de venir chercher les enfants les plus jeunes à la sortie des cours. Or, nous savons que les relations à un espace " doivent toujours être intégrées dans une compréhension du lieu comme espace-temps " (Fischer, ibid., p. 49). Il s'agit ici de prendre en considération l'impact du temps d'occupation d'un lieu sur le sentiment d'insécurité lié à ce lieu. Et les collégiens les moins âgés semblent particulièrement impactés par l'insécurité dans la cour de récréation, car cet espace ne semble pas adapté aux activités auxquelles ils souhaitent s'adonner mais aussi à l'hétérogénéité des publics présents dans la cour. Car si le repos est privilégié par les élèves dans la cour de récréation, Mazalto (2013) constate que les 6 è recherchent davantage les activités motrices dans cette dernière. Contrairement aux 3 è, ils ambitionnent les courses et les jeux avec ou sans ballon. Alors qu'à l'école maternelle, la récréation est vécue par les élèves comme un " instant de détente et de défoulement dans la journée scolaire, ce moment est apprécié des élèves qui s'en saisissent pour l'alimenter de leurs jeux " (Delalande, 2005, p. 23), la stigmatisation de la cour de récréation par les 6 è révèle vraisemblablement que la cour n'est plus pour eux un espace de divertissement mais plutôt un lieu de tensions. En fin de compte, ces plus jeunes collégiens semblent particulièrement sensibles à cette " microsociété, avec ses codes, ses règles " (Gayet, 2003) ; d'ailleurs, les codes et règles sont souvent orchestrés par les plus " vieux ". À l'instar des psychosociologues qui évoquent l'influence de la dominance territoriale (dans Fischer, 2011), la cour de récréation peut faire l'objet de " zones d'emprise " de la part des plus âgés. En d'autres termes, ces derniers exerceraient une forme de droit de possession de cet espace.

33Aussi, le passage d'une école primaire - au sein duquel les élèves font figure de " grands " - au collège où le statut de " petit " devient évident, constitue un tournant dans la perception que ces jeunes se font de la récréation. Toujours désireux d'y vivre un moment de détente (Mazalto, 2013), la réalité apparaît bien plus incertaine.

34Si les résultats précédents ont laissé apparaître des différences entre les plus jeunes et les plus âgés, notamment lorsqu'il s'agit d'identifier l'espace le moins sécurisant (choix 1), observons de la même manière si des différences apparaissent selon le genre.

35Lorsqu'il s'agit d'extraire les trois lieux les moins sécurisants, on relève que des différences se cristallisent autour de trois types d'espaces : les garçons semblent ressentir un sentiment d'insécurité dans les espaces d'intimité alors que les filles stigmatisent davantage les espaces périmétriques et les espaces de circulation. Lorsque l'on s'attarde uniquement sur le choix 1 des collégiens (cf. figure 3 ci-dessous), nous observons que ces différences s'affirment significativement autour des toilettes pour les garçons ( p = 0,01) alors que les filles se distinguent significativement par un sentiment de peur, d'anxiété devant le collège ( p = 0,01) et, à moindre égard, dans les escaliers ( p = 0,10).

Figure 3 - L'espace scolaire le moins sécurisant pour les élèves. Le point de vue des collégiens en fonction de leur sexe (choix 1).

36Ces résultats semblent corroborer en partie ceux avancés par l'étude réalisée en 2005 par la DSP à Montréal, puisque nous pouvions y lire que le sentiment de peur, notamment sur le chemin de l'école, pouvait varier en fonction du sexe des élèves .

37Par ailleurs, dans son rapport annuel de 2013, l'Observatoire National de la Sécurité et de l'Accessibilité des Établissements d'Enseignement (ONS) souligne que dès 2007, un dossier de l'ONS, consacré aux sanitaires, mettait en évidence le ressenti négatif des collégiens et des lycéens à propos des toilettes. Nos résultats montreraient que ce ressenti est particulièrement accentué chez les garçons. Nous pouvons également y lire que, malgré le peu de déclarations de transgressions faites par les établissements scolaires, de tels actes s'y déroulent. Cela peut s'illustrer par la simple utilisation des téléphones portable, par la détérioration des lieux, par des tentatives de suicide ou par des violences faites aux personnes. Afin de rendre plus sécurisant les sanitaires et afin de favoriser le bien-être des élèves, le rapport propose plusieurs pistes : des moyens humains afin de favoriser la surveillance, une éducation aux bons comportements et une réflexion architecturale.

38Mais quel est le poids relatif du genre au regard des différences constatées ? Ne sont-elles pas fortement corrélées à l'âge ?

39Concernant la variable " âge " chez les garçons, nous observons des différences significatives entre les jeunes et les moins jeunes lorsqu'il s'agit d'identifier l'espace le moins sécurisant de leur collège (cf. tableau 2). Ainsi, les plus jeunes garçons se trouvent davantage en insécurité dans la cour de récréation ( p = 0,01), les toilettes ( p = 0,05) et les escaliers ( p = 0,01) alors que les garçons plus âgés ressentent plus de danger dans les vestiaires Education Physique et Sportive ( p = 0,01) et devant le collège ( p = 0,01).

Tableau 2 - Pourcentages de réponses chez les garçons, par classe d'âge, du lieu ressenti comme le moins sécurisant (choix 1).

Le " plus " signifie que l'effectif de la case (n) est supérieur à l'effectif théorique (N). " + + " correspond à un effectif observé supérieur à l'effectif théorique à p = 0,05 ; " +++ " représente un effectif observé supérieur à l'effectif théorique à p = 0,01. Au seuil de p = 0,05, nous considérons par convention une dépendance significative entre les deux variables ligne et colonne.

40Chez les filles, les distinctions s'articulent autour de deux espaces (cf. tableau 3). À l'instar des garçons, les jeunes filles se sentent significativement en insécurité dans la cour de récréation ( p = 0,01) alors que les plus âgées se sentent davantage en danger devant le collège, sans pour autant que la différence paraisse significative.

Tableau 3 - Pourcentages de réponses chez les filles, par classe d'âge, du lieu ressenti comme le moins sécurisant (choix 1).

41Ces résultats font écho aux différents travaux portant sur les lieux scolaires pouvant être propices à des actes de déviances (racket, jeux dangereux, insultes, moqueries, etc.) et, par conséquent, pouvant générer des sentiments de peur et d'anxiété chez les élèves. Ainsi, la stigmatisation des espaces non surveillés n'est pas sans rappeler que des violences se déroulent principalement à l'extérieur des salles de classe, dans les couloirs, les cours de récréation et à la sortie de l'école (Blatchford, 1998). Ces incivilités se déroulent le plus souvent dans les " lieux en périphérie (ordre spatial) ou de transition (ordre temporel) par rapport aux activités du travail lui-même et dont la connotation relève plus du délassement que de l'obéissance : couloirs, escaliers, vestiaires et toilettes " (Sgard et Hoyaux, 2006, p. 92). Quand les plus jeunes garçons se distinguent par l'identification des toilettes comme particulièrement " insécuritaire ", notons que les sanitaires sont parfois le lieu de violences. D'ailleurs, l'enquête de Debarbieux (2011), portant sur près de 13 000 élèves français inscrits à l'école élémentaire, montre la part non négligeable des violences dans les toilettes : 20 % d'entre eux affirment avoir été regardés aux toilettes, 14 % ont été forcés de se déshabiller et 20 % ont été contraints d'embrasser un autre élève. Par ailleurs, lorsque les jeunes élèves interrogés, quel que soit leur sexe, se sentent davantage en insécurité dans la cour de récréation, rappelons qu'elle peut être le théâtre de jeux brutaux reposant sur " une logique de socialisation agonistique " (Debarbieux, 2004, p. 329). En fait, si ces espaces génèrent des violences, s'ils sont mal vécus par les élèves et ressentis non pas comme des espaces de transition et de détente, mais comme des lieux de contrariété, il est vraisemblable que cela impacte, de façon négative, la qualité de vie des élèves et ce, dans et en dehors de l'établissement. Aujourd'hui, les rythmes scolaires nécessitent que le temps consacré aux savoirs puisse être optimisé et entrecoupé par des temps de décompression, des pauses. Or, ces espaces de respiration (couloirs, cour de récréation, cantine, hall, etc.) dont l'élève a besoin entre deux temps de " classe ", perdent leur " sens originel " si leur expression renvoie au mal-être des élèves.

42Les résultats et arguments développés ci-avant confortent notre seconde hypothèse selon laquelle les lieux proposés dans ces collèges de type " cour ", il existe des différences de perception d'insécurité selon l'âge et le genre.

43L'objectif de cette enquête était d'établir auprès de collégiens français un classement hiérarchisé des lieux les moins et les plus sécurisants. Deux tendances ont pu être retenues. En premier lieu, les lieux surveillés sont globalement ressentis comme sécurisants par les élèves interrogés. À l'inverse, les espaces laissés sans surveillance sont particulièrement perçus comme les moins sécurisants. C'est particulièrement devant le collège, dans la cour de récréation et les toilettes que les élèves se sentent davantage en insécurité. En second lieu, les résultats ont révélé des différences significatives selon l'âge et le genre. La cour de récréation se révèle particulièrement anxiogène pour les plus jeunes. Chez ces élèves, retenons que les garçons se distinguent par un sentiment d'insécurité important dans les toilettes alors que les filles stigmatisent les escaliers. Chez les collégiens plus âgés, les filles se sentent plus en insécurité devant le collège alors que les garçons donnent une connotation négative aux vestiaires EPS.

44Cette étude permet un tant soit peu de réfléchir à la manière dont les espaces scolaires agissent sur les élèves. Nous avons ainsi directement abordé " la relation à l'espace sous l'angle de l'influence qu'exerce celui-ci sur l'individu " (Fischer, ibid., p. 22). Indirectement, ces résultats interrogent aussi l'influence que l'individu exerce sur l'espace. En effet, ils conduisent à considérer plus profondément les aménagements afin de favoriser le sentiment de sécurité dans les établissements scolaires ainsi que la transmission des savoirs. Plus globalement, il s'agit de passer comme le souligne Mazalto (2013) d'établissements " machines à enseigner " à des établissements qui favorisent la socialisation, le " vivre ensemble ". Déjà différents travaux ont montré qu' " une gestion de la cour de récréation claire et une aire de jeu bien agencée peuvent aider à réduire les pourcentages de bullying " (Thompson et Smith, 2010, p. 151). Autrement dit, comme l'a souligné Winston Churchill, " nous façonnons nos environnements et à leur tour ils nous façonnent ". Dans le cadre de l'école, dès les années 1990, Golberg (1991) signifiait déjà l'importance de reconcevoir l'architecture scolaire car les variables environnementales impactent sur la motivation des élèves et leurs performances scolaires. Aujourd'hui, seuls quelques pays de l'OCDE ont lancé une profonde réflexion sur les espaces scolaires. Tous sont unanimes sur un point : il faut " associer l'ensemble de la communauté éducative à l'utilisation de l'espace, à la façon dont on peut repenser toute l'organisation pédagogique globale de l'établissement en fonction de ces utilisations possibles de l'espace par chacun " (Robine, 2013, p. 82). Par conséquent, cette chaine de construction de l'espace scolaire doit permettre l'émergence de nouveaux types d'établissements, chacun étant adapté à une conception pédagogique. Cela aboutit à des conceptions architecturales qui font évoluer le modèle traditionnel classique où la classe est considérée à elle seule comme le sanctuaire de la transmission du savoir.

45À travers les résultats obtenus, il ne s'agit pas de les généraliser du fait de certaines limites liées à notre enquête. Par exemple, dans une approche systémique, d'autres variables explicatives auraient permis d'affiner nos réflexions, notamment celle liée au type d'établissement (rural, urbain, public favorisé, défavorisé, etc.) ; ce qui est d'ailleurs en cours d'étude actuellement.

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Quels espaces scolaires pour le bien-être relationnel ? Enquête sur...

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The purpose of this enquiry carried out in different secondary schools is to observe which areas of the school are seen by pupils to be safest and least safe. In other words, what spatial modifications could be thought out in order to guarantee a feeling of security and pupils' well-being.

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Agir sur la qualité de vie à l’école : organiser le temps et l’espace

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Agir sur la qualité de vie à l’école : organiser le temps et l’espace

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Ressource proposée sur le site

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S'informer

Sécurité et santé
5% des élèves déclarent ne pas aimer aller en récréation, 10% n'aiment pas aller en classe, 20% déclarent ne pas aimer aller aux toilettes, soit pour des problèmes de propreté, soit pour des problèmes de surveillance.( A l'école des enfants heureux, enfin presque, Unicef, 2011).

Convivialité scolaire
L'approche espagnole de la convivialité scolaire montre que les communautés scolaires organisant des temps collectifs de convivialité, y compris dans des lieux neutres, autres que l'école, le moral du personnel est meilleur, le climat de meilleure qualité et entraine la diminution des faits de violence. ( Ortega 2001).

Agir

Les principes suivant peuvent se décliner de la manière suivante, dans ces actions et pratiques favorables à l'engagement, la coopération et la motivation, dans l'établissement, dans la classe et avec l'élève.

Dans l'école

Organiser des journées de la propreté et de la beauté de l'école avec les partenaires ;

Expliciter et rendre vivants les différents lieux, hors de l'école, dans l'école, leurs différentes fonctions, leurs différents usages ;

Organiser les différents temps, notamment les récréations avec du matériel et des activités ludiques et des lieux de repos possibles ;

Encourager la création d'un club écologique pour la création d'un jardin potager ;

Créer et apposer des bannières réalisées par les élèves à l'entrée de l'établissement ;

Présenter régulièrement les travaux réalisés par les enfants aux parents ;

Imaginer un repas " zéro déchet " à l'école ;

Proposer à tous les membres de la communauté éducative des affiches de règles de vie réalisées par les élèves pour rendre l'école plus accueillante et plus propice aux apprentissages.

Dans la classe

Organiser l'espace de la classe afin d'encourager l'apprentissage collaboratif, l'engagement des élèves dans les apprentissages et les principes d'une éducation inclusive ;

Afficher les travaux de tous les élèves dans la classe, les couloirs, le hall, le CDI ;

S'assurer que la classe, les couloirs, le hall, le CDI reflètent les travaux de tous les élèves et de toutes leurs sensibilités sans exception ;

Les élèves doivent se reconnaître dans leur diversité dans leur environnement de travail.

Avec l'élève

Créer un groupe d'élèves ambassadeurs du développement durable dans l'école, susceptibles de former les autres élèves ;

Élaborer, travailler avec les élèves des affiches des règles de vie destinées à tous afin de rendre l'école plus accueillante et plus propice aux apprentissages.

Le projet éducatif " Espaces ludiques en milieu scolaire " consiste à proposer, au sein des écoles, des espaces spécifiques ouverts aux élèves dans le hors-temps scolaire et consacrés à des activités ludiques.
L'intérêt du dispositif a été montré au terme d'une expérimentation pilotée par la DGESCO : elle a mis en évidence que les Espaces ludiques en milieu scolaire contribuent à la réduction de la violence scolaire, qu'ils modifient la représentation que les élèves en difficulté se font de l'école et leur permettent de reprendre confiance en eux tout en développant des attitudes de coopération.
A ces divers titres, ils concourent aux objectifs des programmes concernant la citoyenneté ainsi qu'à l'amélioration de la réussite de tous les élèves.

Portail national des professionels de l'éducation - Les espaces ludiques en milieu scolaire

Architecture et climat scolaire
Depuis 2006, l'école de Marmoutier accueille quatre classes de maternelles. L'école a été conçue par Dominique Coulon, un architecte alsacien qui tente de placer l'enfant au cœur du bâtiment dans chacune de ses réalisations. À Marmoutier, il a fait le choix des grands espaces et de la transparence.

France TV Education - Architecture pour une école maternelle (vidéo)

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Climat scolaire - Agir sur la qualité de vie à l'école : organiser le temps et l'espace

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Sécurité et santé 5% des élèves déclarent ne pas aimer aller en récréation, 10% n'aiment pas aller en classe, 20% déclarent ne pas aimer aller aux toilettes, soit pour des problèmes de propreté, soit pour des problèmes de surveillance.( A l'école des enfants heureux, enfin presque, Unicef, 2011).