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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une évaluation des compétences du socle commun en cours et en fin de cycle

La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

L'évaluation en cours de cycle

Les modalités de l'évaluation sont laissées à l'appréciation des équipes, dès lors que les connaissances et compétences acquises et celles restant à consolider avant la fin du cycle sont clairement explicitées pour les élèves et leurs parents. Les modalités d'évaluation constituent un objet de travail essentiel pour les conseils de cycle, à l'école primaire, ou pour le conseil pédagogique, au collège.

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de compétences et de culture et l'évaluation des acquis scolaires des élèves

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Modalités d'évaluation des acquis scolaires des élèves

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La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

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L'objectif de la proposition est de placer l'évaluation au centre des apprentissages comme moyen de faire sens, faire pratiquer, faire progresser et faire acquérir, en levant les implicites et les blocages.
Les séquences sont ordonnées de manière à permettre aux élèves d'apprendre les différents types de connaissances et compétences de façon à la fois successive et cumulative. Articulant les domaines 1, 2 et 5 du socle (comprendre et s'exprimer en utilisant plusieurs langages ; apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors ; développer une conscience du temps historique), elles traitent une idée maîtresse du programme, la violence de guerre, la logique de cycles prévoyant qu'une même notion soit étudiée à des moments distincts dans des contextes et à des niveaux de difficultés différents.
La proposition montre comment l'enseignant outille l'élève sur le plan cognitif dans sa discipline et développe en même temps une approche transversale de l'évaluation pour aider l'élève à devenir un praticien réflexif.

Retrouvez ci-dessous la présentation faite dans le cadre des animations sur "Evaluer au collège" en avril 2017.

Flora Maldant

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Placer l'évaluation au centre des apprentissages - HGCréteil

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L'objectif de la proposition est de placer l'évaluation au centre des apprentissages comme moyen de faire sens, faire pratiquer, faire progresser et faire acquérir, en levant les implicites et les blocages. Les séquences sont ordonnées de manière à permettre aux élèves d'apprendre les différents types de connaissances et compétences de façon à la fois successive et cumulative.

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Evaluer avec Plickers | Un Prof D Z'écoles

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Evaluer avec Plickers | Un Prof D Z'écoles

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On a parfois envie d'évaluer ses élèves très rapidement sur une notion, mais cela est souvent couteux en temps et en matériel.

Je pense bien évidemment aux photocopies mais aussi aux traditionnels levers d'ardoises.

Plickers propose une solution très simple quoiqu'un peu fermée car elle nous oblige à utiliser les QCM.

Je vous rappelle le principe très rapidement : les élèves se voient attribuer une carte qui contient un symbole. En fonction de l'orientation de ce symbole, l'élève va choisir entre 4 réponses possibles : A B C ou D. A l'aide d'un smartphone ou d'une tablette, l'enseignant va scanner les cartes des élèves et tous les résultats s'affichent en direct sur le site via le web.

Prenons un exemple :

L'enseignant prépare ses questions et indique la bonne réponse. Il les affiche ensuite au tableau (TBI ou vidéo-projecteur) puis scanne les réponses des élèves. L'affichage des résultats est en temps réel. On remarque le graphique avec les choix de la classe. En vert le nombre d'élèves qui a bien répondu, en rouge, les mauvais choix.

Mais si on creuse un peu plus dans les résultats, on obtient le détail par élève pour chaque question.

Enfin, et c'est la cerise sur le gâteau, une page affiche un récapitulatif final de toute la classe. On peut alors voir le pourcentage de bonnes réponses par élève et savoir précisément où la ou les erreurs ont été commises.

Voici une façon simple et rapide d'évaluer vos élèves. Les résultats s'affichent en temps réel ce qui permet de rebondir très facilement sur les difficultés observées.

Et vous, comment évaluez vous rapidement vos élèves ?

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On a parfois envie d'évaluer ses élèves très rapidement sur une notion, mais cela est souvent couteux en temps et en matériel. Je pense bien évidemment aux photocopies mais aussi aux traditionnels levers d'ardoises. Plickers propose une solution très simple quoiqu'un peu fermée car elle nous oblige à utiliser les QCM.

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Nipédu 71 : l’évaluation dans tous ses états

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Un épisode 71 au nouveau format et à la nouvelle fréquence de diffusion. Nous prenons le temps de parler évaluation avec Stéphanie Fontdecaba, Sylvain Connac et Marc Bello. Télécharger l’épi…

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Présentation du dispositif de ceintures de compétences

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Présentation du dispositif de ceintures de compétences

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Vidéo

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Les ceintures de compétences sont un aspect parmi bien d'autres de la pédagogie institutionnelle, et peuvent être comprises comme un dispositif d'évaluation organisé par paliers de compétences. Leur maîtrise est représentée par une gradation de couleurs, comme au judo. Cet outil permet de mettre en place au sein de la classe une évaluation continue par compétences (allant des plus simples aux plus complexes), une différenciation réelle dans les apprentissages et les rythmes d'acquisition, une autonomie des élèves, une prise de parole et des échanges coopératifs entre pairs.
Elaboré par Fernand Oury dans les années 1970, ce dispositif devait être repensé pour s'adapter à notre temps et aux élèves dont nous avons la charge aujourd'hui. C'est dans cette démarche que l'intégration d'outils numériques s'est imposée naturellement : l'utilisation d'ordinateurs, d'appareils photographiques numériques, de tableaux interactifs et, plus récemment, de tablettes tactiles et autres réseaux sociaux comme Twitter.

Dans un fonctionnement de classe en ceintures de compétences, le numérique est un outil parmi d'autres (au même titre qu'une feuille ou un crayon), mais pas tout à fait comme un autre puisqu'il ouvre sur un monde de possibles... L'élève, responsabilisé dans son parcours d'apprentissage et dans son travail, n'hésite plus à agir pour garder une trace photographique ou sonore de ses productions, à choisir et aller chercher les supports nécessaires pour une activité, à demander de l'aide à l'un de ses camarades, à communiquer avec les autres sur ses découvertes au sein de son groupe comme sur Internet avec le blog ou la twittclasse.
La classe est un lieu de vie, d'échanges, de questionnements, de recherches, de repères et de sécurité. Dans cet esprit, le numérique est un outil facilitateur d'apprentissages et de communication, s'adaptant aux possibilités de chacun.
En effet, les enfants les plus jeunes comprendront l'utilité de photographier leurs réussites (permettant une valorisation et une validation de leurs acquis), ou encore de la liberté de choix dans les phases d'entraînements et d'activités liées au plan de travail (applications et logiciels éducatifs, recours aux Q-R codes, ...). Les plus grands, eux, sauront utiliser également les outils numériques pour gagner davantage en autonomie : impression de fiches de travail, réalisation de capsules vidéo pour présenter une leçon à ses camarades, validation de ses compétences avec des applications interactives, communication aux familles des avancées et des bilans d'acquisition, etc. Le numérique dans les ceintures de compétences favorise bien les parcours individuels et les démarches d'évaluation positive et bienveillante préconisées par les instructions officielles.

Si le numérique a pleinement sa place et son utilité à l'école, il en est de même hors la classe ! Convaincue par les pédagogies innovantes et le travail collaboratif, notre association a réuni une trentaine d'enseignants autour d'un projet un peu ambitieux : élaborer des référentiels de ceintures de compétences allant de la maternelle au CM2 (voire début collège). Ce travail s'est effectué à distance -les enseignants étant répartis sur toute la France et même hors frontières-, en utilisant des outils ou réseaux sociaux tels que Twitter ou Slack, et des plateformes de travail comme OneNote. Des équipes de cycles ont été constituées et les nouveaux programmes intégrés. Ce travail collaboratif a permis la diffusion de ces référentiels sur le blog nosceintures2competences.org en août dernier.

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Présentation du dispositif de ceintures de compétences 2.0 [vidéo]

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Les ceintures de compétences sont un aspect parmi bien d'autres de la pédagogie institutionnelle, et peuvent être comprises comme un dispositif d'évaluation organisé par paliers de compétences. Leur maîtrise est représentée par une gradation de couleurs, comme au judo. Cet outil permet de mettre en place au sein de la classe une évaluation continue par...

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Evaluer par compétences - Conférence de François-Marie GERARD

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Evaluer par compétences - Conférence de François-Marie GERARD

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Vidéo

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Un dispositif d'évaluation en élémentaire: le cahier de réussite numérique

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Un dispositif d'évaluation en élémentaire: le cahier de réussite numérique

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Travail par compétences un collège de Les Clayes sous bois en Histoire Géographie en 3ème

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Travail par compétences un collège de Les Clayes sous bois en Histoire Géographie en 3ème

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Travail par compétences un collège de Les Clayes sous bois

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Une très courte vidéo pour expliquer le changement de statut de l'évaluation. Enfants, à l'école, nous avions des notes et des moyennes. Ce qui n'est plus le cas actuellement. Pourquoi ce changement? Cette vidéo tente de répondre à cette question. ECOLE JOLIOT CURIE

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Un dossier de l'IFE

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Qu'est-ce qu'évaluer ?

L'évaluation consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes.

En amont, l'évaluation implique un choix de démarches et/ou d'instruments de mesure. En aval, elle fait l'objet d'une interprétation des informations recueillies, et, elle peut être accompagnée d'une prise de décision. Les résultats et les analyses sont communiqués aux acteurs concernés.

L'institution scolaire conçoit et utilise différents types d'évaluation qui ont différentes fonctions : une fonction de certification, l'essence même des examens, une fonction de prédiction basée sur les résultats de tests psychométriques et une fonction à finalité didactique qui permet de réguler les apprentissages. Ainsi on distingue habituellement trois modes d'évaluation :

l'évaluation sommative apparaît sous formes de notes, de commentaires, elle représente un enjeu dans les relations avec la famille de l'apprenant. Elle est enregistrée dans un document officiel à caractère public. Elle se déroule après les apprentissages.

L'évaluation pronostique se fonde sur les évaluations sommatives qui guident les décisions d'admission ou d'orientation de l'apprenant vers une nouvelle étape de son parcours : passage, redoublement, accès à une filière, etc.

L'évaluation formative est constitutive de l'apprentissage. Elle saisit différentes modalités pour le faire progresser. Ces modalités sont autant de savoir-faire d'ajustements et de réglages qui se construisent autour de la notion de régulation.

Dans sa fonction formative, l'évaluation est, au cœur des apprentissages, une boîte à outils pour l'élève comme pour l'enseignant.

En premier lieu, l'élève impliqué dans une situation d'apprentissage doit en connaître les objectifs puis les critères qui lui permettent de constater s'ils sont atteints ou non. Il lui faut enfin apprendre à relever des indices tout au long du déroulement de l'apprentissage. A tout moment il devrait pouvoir repérer ce qu'il sait et ce qu'il lui reste à apprendre, corriger ses erreurs. L'erreur n'est plus ressentie comme une faute mais analysé comme un élément utile pour progresser. C'est au cours de ce processus que l'élève prend conscience de ses procédés intellectuels et c'est à l'aune de cette connaissance sur lui-même qu'il construit son autonomie et par là-même un sentiment d'efficacité personnel.

Dans cette même fonction formative, l'enseignant conçoit les phases d'évaluation en même temps qu'il conçoit les situations d'apprentissage. Au cours de la réalisation des tâches ou des activités, il repère les difficultés rencontrées par les élèves de même que leurs réussites. En même temps qu'il observe les différents cheminements emprunter par les élèves, il analyse l'adéquation des démarches qu'il a proposées et, éventuellement, intervient pour les réorienter ou les compléter.

Dans une dernière phase du déroulement des démarches d'apprentissage se pose la question de la notation, instrument privilégiée de l'évaluation sommative.

Des travaux de recherche ont montré que la note n'était pas une mesure objective et qu'elle était relative au contexte. Néanmoins, la note reste socialement et politiquement une valeur. Elle permet une régulation de la classe, participe à l'organisation de l'activité scolaire, elle est utilisée pour sélectionner les élèves. La note est un instrument de communication sollicité comme objet de contrôle et de référence commune pour les parents comme pour différents acteurs de l'institution scolaire.

Evaluer en Éducation prioritaire

Comme pour tous les élèves scolarisés dans un établissement français, les élèves d'Éducation prioritaire sont soumis aux évaluations nationales et internationales et se présentent aux examens nationaux dans le but d'obtenir une certification ou un diplôme. Les enseignants sont astreints dans leur mission à préparer leurs élèves aux examens et à faire passer les épreuves en suivant des réglementations officielles.

Comme ailleurs, en Éducation prioritaire les différents types d'évaluation cités sont partie intégrante des processus d'apprentissage et des conditions de scolarité.

Très certainement, il faut situer la spécificité de l'évaluation au regard des publics de l'Éducation prioritaire dans la force de l'impact et de ses conséquences sur les individus. Des recherches ont tenté de cerner les effets du jugement scolaire sur les élèves et analysé les contraintes multiformes de l'évaluation sommative pour un enseignant qui ne doit pas seulement évaluer les connaissances et les compétences mais aussi préserver la relation pédagogique.

Pris dans ce sens, l'évaluation se décrit et s'analyse sous la forme de jugement scolaire et fait référence non seulement à la notation mais aussi aux appréciations et aux commentaires formels et informels.

L'évaluation n'est pas une simple mesure car les incidences se répercutent sur les décisions prises en fonction des interprétations de ces notes : à partir de ce qui a été produit dans un certain type de contexte, il peut être décidé ce qu'il adviendra du parcours de formation de la personne.

Lorsque l'enseignant est en situation de porter un jugement évaluatif sur l'ensemble des élèves d'une classe, de très nombreuses variables implicites ou explicites vont conditionner son jugement. Des études ont montré que l'origine sociale, le genre, le retard scolaire agissent comme des marqueurs sociaux.

Les caractéristiques de la classe ne sont pas non plus sans incidences : plus la classe est forte, plus le jugement de l'enseignant est sévère a contrario il peut y avoir une tendance à rehausser les notes dans les classes faibles.

Il arrive que le jugement de l'enseignant soit rejeté de manière radicale de la part de certains élèves. Dans ce cas, l'élève ramène ce jugement à des interprétations d'hostilité à son égard. Il situe les actes d'évaluation dans des rapports de force et de pouvoir, qui se jouent lorsque certains élèves, immanquablement, négocient un point voir un demi-point sur leur copie. Les réactions de ces élèves peuvent se comprendre lorsque l'on s'intéresse aux impacts des jugements évaluatifs sur leur construction identitaire. L'enseignant exerce une influence qui va au-delà du strict domaine scolaire. C'est l'enfant et pas seulement l'élève qui est touché, il est imprégné du regard de l'enseignant, regard qui est relayé par les pairs et les parents.

Au sein même du groupe classe, l'élève compare ses performances par rapport à celles des autres et cela lui donne des indications à partir desquelles il se situe sur une échelle de plus ou moins grande conformité. En position basse, il enclenche des attitudes d'évitement ou de rejet non seulement vis-à-vis des évaluations mais aussi des apprentissages en général.

Idéalement, être évalué, serait d'accepter de recevoir un message sur l'évolution de ses apprentissages et penser qu'il peut être fondé, qu'il s'inscrit dans une dynamique positive. Pour tendre vers une telle posture, il est souhaitable que le dialogue entre les protagonistes rende explicite les principes de l'évaluation. Une transparence sur les référentiels construits précisant les objectifs attendus et sur les critères d'évaluation définis accompagnés des indicateurs qui permettent de les appliquer soutient positivement l'argumentation des enseignants auprès de le leurs élèves. Il s'agit bien de les convaincre que c'est leur performance qui est évaluée et non leur personne, que leur réussite scolaire ne dépend pas d'intentions fallacieuses mais de la mise en œuvre de certaines procédures.

Ce que signifie " Evaluer " pour les enseignants

Evaluer est une opération complexe qui conduit à faire des choix, à prendre des décisions importantes pour l'apprentissage et pour l'avenir des élèves. Ce sont des actes et des postures qui renvoient non seulement à des compétences didactiques pour les enseignants mais aussi à des savoir-faire et savoir être au niveau des interactions sociales dans la classe et en dehors avec les parents.

Par ailleurs l'évaluation est un domaine d'innovation. D'une part le développement récent de l'approche par compétences conduit à engager une réflexion sur l'évaluation de ces compétences. D'autre part, la démarche d'autoévaluation constitutive de l'évaluation formative a conduit au développement de différents outils pour les élèves. Par exemple, le portfolio qui réunit les meilleurs travaux produits par l'élève, permet d'étayer l'évaluation d'une compétence à la fin d'un module de formation. Ainsi l'évaluation n'est plus une sanction qui dénonce les manques mais un acte positif qui affiche les acquis et les valorise.

Pour aller plus loin :

Allal L. 2008 " Evaluation des apprentissages " dans Dictionnaire de l'éducation van Zanten A. (dir.) PUF p 311-314

Antibi A. 2003, La Constante macabre, éditions Math'Adore

Baillat G., De Ketele J-M, Paquay L., Thélot C., 2008 Evaluer pour former Bruxelles De Boeck

Bressoux P., Pansu P. 2003 Quand les enseignant jugent leurs élèves PUF Education et formation

Butera F., Buchs C., Darnon C. (dir.), 2011, L'évaluation, une menace ?, PUF Apprendre. A lire sur le café pédagogique : présentation du livre et interview de Fabrizio Butera

Houchot A., Robine F., " Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l'évaluation des acquis ", rapport IGEN n° 2007- 048 juin 2007

Jorro A. , " Évaluer : des élèves comme des enseignants... ", XYZep n°36 dossier " De la reconnaissance professionnelle "

Merle P. 2007 Les notes. Secrets de fabrication PUF

OCDE 2006 Evaluation formative - pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires Synthèse

Reuter Y. (ed.) 2007 " Evaluation " dans Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques De Boeck p 105-110

Rey B. 2008 " Quelques aspects éthiques de l'évaluation " dans Evaluer pour former Baillat G., De Ketele J-M, Paquay L., Thélot C., De Boeck p 57-67

Rey O. 2012 " Le défi de l'évaluation des compétences ", dossier d'actualités Veille et Analyses n°76 juin 2012

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L'évaluation consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes. En amont, l'évaluation implique un choix de démarches et/ou d'instruments de mesure. En aval, elle fait l'objet d'une interprétation des informations recueillies, et, elle peut être accompagnée d'une prise de décision.

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NIPÉDU 71 : L’ÉVALUATION DANS TOUS SES ÉTATS

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NIPÉDU 71 : L’ÉVALUATION DANS TOUS SES ÉTATS

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Nipédu 71 : l’évaluation dans tous ses états

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Un épisode 71 au nouveau format et à la nouvelle fréquence de diffusion. Nous prenons le temps de parler évaluation avec Stéphanie Fontdecaba, Sylvain Connac et Marc Bello. Télécharger l’épi…

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Expertise sur la continuité pédagogique entre l'école et le collège 

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Expertise sur la continuité pédagogique entre l'école et le collège 

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Rapport conjoint IGEN / IGAENR  - Juillet 2016

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Évaluer dans la classe, quelles pratiques, quels outils ?

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Évaluer dans la classe, quelles pratiques, quels outils ?

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Yann MERCIER-BRUNEL, maître de conférences en sciences de l'éducation, école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE) Centre Val de Loire.

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Pratiques d'évaluations innovantes en maternelle avec le numérique. Parcours et apprentissage
		        			                  
			          	
								        

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Pratiques d'évaluations innovantes en maternelle avec le numérique. Parcours et apprentissage
		        			                  
			          	
								        

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En quoi le numérique permet-il de faire évoluer l'évaluation en maternelle?  Projet de Mme Desbrée Marie, Ecole maternelle Paul Langevin.  à Saint-Jean de Braye ( 45) Loiret.

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evaluation positive, carnet de suivi des apprentissages en maternelle En quoi le numérique permet-il de faire évoluer l'évaluation en maternelle? Pourquoi utiliser le numérique? Evaluer: avec quels outils? -facilité de mise en oeuvre en classe -entièrement paramétrable pour

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Pour en finir ou presque avec les notes....

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Pour en finir ou presque avec les notes....

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Les cahiers pédagogiques

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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" - M'dame, c'est noté ?
- Non, ce n'est pas noté, c'est évalué ! "
Beaucoup d'élèves et leurs parents se comportent en consommateurs attendant une note comme on attend une rétribution : " tout travail mérite salaire "... Peut-on les en blâmer ? L'institution s'est chargée, depuis qu'ils la fréquentent, de leur apprendre les règles de cette course à la note ; les premiers arrivés seront les mieux servis en terme de choix d'orientation, de diplôme, de valorisation sociale.

L'institution néanmoins s'inquiète de la violence scolaire, nous apprend, à nous enseignants, qu'il faut combattre l'échec scolaire (comme on réduirait la " fracture sociale " ?), et instaure, à des moments clés de la scolarité (CE2, 6e, 2de), un système d'évaluation nationale qui propose une réflexion très élaborée sur les savoirs et les compétences des élèves. Mais les élèves, les parents et l'institution sont réticents pour généraliser l'évaluation par les compétences, et ils réclament toujours, in fine, une note sur le bulletin. Il n'en demeure pas moins que ce type d'évaluation permet de trouver une alternative qui, selon moi, se révèle à terme bénéfique pour les élèves.
De quelques conséquences de l'abus des notes
L'utilisation des notes chiffrées engendre des effets négatifs non négligeables. La note qu'elle soit bonne ou mauvaise est toujours plus importante que sa signification. Plutôt que d'insister sur ce qu'il sait ou ne sait pas et de comprendre l'origine de ses difficultés quand il est en échec, on dira d'un élève qu'il est bon ou mauvais : le jugement de valeur est inévitable. Bien entendu, les professeurs relativisent ces notes dans leurs annotations à l'écrit, et à l'oral dans les réunions et conseils. Mais la place réservée aux appréciations dans les logiciels de traitement des bulletins est insuffisante. On reproche souvent aux professeurs leurs remarques lapidaires et le fameux " peut mieux faire ". Cependant s'il est vrai qu'une véritable formation des enseignants s'impose pour qu'ils soient conscients des conséquences psychologiques que peuvent avoir certaines remarques, il n'en demeure pas moins que la place laissée aux appréciations permet rarement une explication complète et nuancée des problèmes.
Mais l'élève lit-il les appréciations, s'approprie-t-il le sens de la note ? La plupart du temps, quel que soit son niveau, il regarde le chiffre inscrit en rouge sur sa copie et se contente de cela. En dépit de ce que souhaiteraient nombre d'enseignants, la note reste un " salaire " et n'a pas pour fonction d'estimer un niveau de compétences. Qu'advient-il en ce cas quand elle est mauvaise et de manière récurrente ?[[Dans le texte intitulé Evaluer sans démolir, compte-rendu de la Rencontre d'été 2003 du CRAP-Cahiers pédagogiques, on peut lire : " Nous avons alors souligné la place démesurée que la note chiffrée occupe dans le système scolaire au point que ce chiffre peut être fétichisé ou considéré comme un salaire. Cette note est la seule chose qui apparaisse à l'issue de l'examen si bien que les élèves s'empressent d'oublier ce qu'ils ont appris dans la mesure où les savoirs et la formation ne sont plus perçus que comme ce qui a servi à obtenir la note. "]]

On sait que l'apprentissage est un processus qui implique une large part d'affectif et qu'une attitude positive apparaît comme un élément déterminant de la réussite et de l'efficacité de la transmission des savoirs. L'échec scolaire est très souvent signalé par les adolescents comme un événement à l'origine de l'abattement, et les adultes, lorsqu'ils sont dépressifs, ancrent leur malaise dans des expériences anciennes.[[ cf. F. Barriaud, L. Oliveri, " Les états dépressifs dans le développement normal de l'adolescent " in L'orientation scolaire et professionnelle, 1989, 18, n° 4.]]
L'élève confronté à l'échec le ressent d'autant plus douloureusement qu'il est associé à une note basse que l'on comparera inévitablement aux autres notes dans un esprit de compétition inhérent au fonctionnement de l'Éducation nationale. Car la notation chiffrée permet d'abord cela, même si l'enseignant se refuse à y recourir : la hiérarchisation des élèves entre eux. Chaque élève peut se comparer aux autres et à un idéal de réussite inconsciemment intégré, ce qui renforcera le sentiment d'estime ou de dévalorisation de soi.[[Rappelons les résultats de l'enquête internationale PIRLS ( Progress in international literacy study) évoqués dans la synthèse des travaux de la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective) (cf. Éducation et formations, n° 66, juillet-décembre 2003) : " Il est frappant de constater que les élèves français se sous-estiment par rapport à leurs camarades des autres pays, et surtout par rapport à leurs compétences effectives. Lors de l'enquête PIRLS, ils sont un peu plus d'un sur quatre (28 %) à avoir une très bonne opinion de leurs compétences en lecture, alors que c'est le cas de quatre sur dix des élèves (40 %) en moyenne internationale. Le décalage entre ce sentiment, qui les classe en avant-dernière position dans l'ensemble des pays, alors que leur performance les situe en position médiane, est particulièrement important. "]] De fait, réduire l'évaluation du travail à un chiffre, c'est réduire la complexité de l'opération intellectuelle qui a présidé à ce travail et donc la nier (quoiqu'on fasse à côté pour faire comprendre la note). C'est aussi refuser de dire à l'élève que son travail a quelque valeur, même s'il n'entre pas dans le cadre de nos attentes. Et c'est en définitive atteindre la personne tant il est difficile, quand on est un enfant ou un adolescent[[Et quand on est un adulte ? Que ceux d'entre nous qui ont été confrontés à un échec (les notes obtenues à un concours par exemple) s'interrogent... Combien pourraient affirmer sans mentir qu'ils n'en ont pas été affectés ?]], de faire la part des choses. Ainsi moins l'élève se sent valorisé, plus il échouera : " Y'a rien à faire, de toute façon je suis nul ! "[[ " Confrontés à une situation d'échec, les individus qui ont une faible estime d'eux-mêmes sont plus portés à la " surgénéralisation " ; c'est-à-dire que le constat d'échec, plutôt que de rester limité à une compétence donnée, voire à la seule réalisation de la tâche, active des sentiments d'inadéquation personnelle sur des dimensions qui ne lui sont pas liées, diffuse sur l'ensemble du concept de soi ; c'est penser " je suis nul " plutôt que de penser " j'ai raté cette épreuve ". Françoise Barriaud et Claude Bourcet, " Le sentiment de la valeur de soi ", revue L'orientation scolaire, 1994, n° 3.]] Les élèves en échec scolaire le sont de longue date.

Dès lors accueillir dans nos classes des élèves en échec, les aider, permettre à chacun de progresser en fonction de ses possibilités signifie rompre cette logique, abandonner les notes pour aller vers autre chose. Mais quoi ?
L'évaluation par compétences : difficultés et propositions
Depuis quatre ans, j'utilise au collège dans mes classes de 6e et 5e un système d'évaluation par compétences.
J'imagine d'emblée les protestations de mes collègues, et notamment des professeurs de français, les corrections prennent déjà tant de temps ! C'est vrai, l'évaluation est un travail complexe et qui nécessite qu'on y passe du temps. Ce temps-là est invisible et par conséquent peu considéré tant il semble aller de soi. Il est vrai aussi que les évaluations de sixième apparaissent comme une vraie corvée, cela tient au fait que, très complètes, elles proposent d'évaluer presque une centaine de compétences (84 items en 2004, pour le français...) ce qui correspond au nombre de compétences qu'on évalue dans un trimestre quand on fait beaucoup de devoirs. Pour ma part, j'évalue chaque trimestre une soixantaine de compétences. La correction des évaluations de 6e correspond donc au travail de correction d'un trimestre condensé en quelques semaines à la rentrée ! Une fois admis les avantages du système d'évaluation par compétences, il faut trouver le moyen de mettre en place ce système d'évaluation à l'intérieur du cadre de l'Éducation nationale sans y passer toutes ses nuits !

Je ne mets aucune note sur les copies, la seule note qu'ils auront étant celle qui, calculée à partir du bilan des compétences, apparaît en fin de trimestre, sur le bulletin ; il est impossible de s'en affranchir. Je propose donc de concevoir chaque devoir ou exercice en déterminant précisément au préalable mes attentes en terme d'apprentissage, ce qui m'oblige à être assez rigoureuse dans la définition de ces compétences ; ainsi le contrat est clair, les élèves savent explicitement ce qui est demandé alors que dans bon nombre de situations d'évaluation, aujourd'hui encore, persistent un flou ou un discours implicite qui ne permettent pas à l'élève de s'approprier le processus d'apprentissage. Ils savent aussi, parce que je le leur répète, que ne sont évaluées que ces compétences et que cela ne nous dit rien sur ce qui n'est pas évalué ; il s'agit de leur apprendre à ne pas confondre la valeur de la personne et ses performances. J'ai, pour faciliter la correction des copies, demandé aux élèves de réserver la partie supérieure de la copie (environ cinq lignes), recto et verso, libre, et d'indiquer à chaque fois la date du devoir. Cet espace est réservé à la définition des compétences (qui peut être photocopiée) et aux annotations. Pour chaque compétence, j'indique si c'est acquis (A), en cours d'acquisition (ECA) ou non acquis (NA). On peut affiner en ajoutant deux autres critères : ECAplus et ECAmoins, cependant il est souhaitable de ne pas trop compliquer. Le symbole Ø est réservé à la non réponse. Si la même compétence est évaluée dans plusieurs exercices, elle sera considérée comme étant évaluée plusieurs fois (ainsi dans un même devoir on peut avoir des résultats différents pour l'évaluation de la même compétence, ce qui signifie que le savoir est fragile). Jusque-là, le travail de correction est similaire à celui que nous faisons lorsqu'on met une note sur vingt. Je précise qu'il vaut mieux évaluer souvent pour quelques compétences (d'une à cinq) ce qui permet de corriger plus rapidement et d'éviter ainsi la lassitude, que de faire rarement des devoirs conséquents qui évaluent une dizaine de compétences. Lorsque le paquet est corrigé, je reporte les résultats dans un fichier de tableur présenté de la manière suivante :

Ainsi, on peut avoir dans le même fichier les résultats de toute une classe. Ces résultats peuvent ensuite être traités de différentes manières : on peut rapidement voir les compétences à retravailler avec le groupe (lecture horizontale) ou trier les compétences pour mettre en valeur les progrès d'un élève sur une période donnée (lecture verticale). Il est essentiel de toujours définir les compétences de la même manière, avec les mêmes termes, le logiciel ne faisant le tri qu'à partir des mots identiques. Le report des résultats est plus long que le report d'une note, en revanche, on gagne du temps au moment de la correction puisqu'on met des annotations moins longues, la lecture du bilan des compétences étant assez explicite. Le logiciel peut, pour répondre à l'exigence du bulletin, calculer, pour chaque élève, le nombre de compétences acquises, en cours d'acquisition, et non acquises. À la fin du trimestre, l'ensemble de ces résultats donne lieu à une note chiffrée (puisqu'il faut toujours en revenir là), partant du principe suivant : chaque compétence acquise vaut un point, une compétence en cours d'acquisition vaut 0.5 point, ce qui est non acquis ou non fait, 0 point. La note sur vingt est donc obtenue à partir de la formule suivante, tous les calculs étant faits par le logiciel :

L'ensemble des résultats pour chaque élève est imprimé une fois par trimestre afin d'expliciter l'origine de la note. Il est souhaitable d'accompagner ce document intitulé " livret d'évaluation " d'une appréciation qui en propose une brève analyse : progrès ou stagnation, travail, implication, etc. On peut avec des surligneurs mettre en évidence les compétences évaluées plusieurs fois dans le même trimestre ou présenter la liste triée des compétences.

Ce système permet de satisfaire à la fois l'institution et l'enseignant soucieux de mettre en place un système remédiant aux défauts du premier : il rend l'élève acteur du processus d'apprentissage, il l'oblige à développer des capacités d'analyse (compréhension et analyse de ses échecs), il lui évite de se sentir enfermé dans une catégorie (le bon/mauvais élève) en tenant compte de la complexité de chaque individu, il l'incite à progresser en valorisant tout ce qui est positif, et ( last but not least) il permet quand les conditions sont réunies (groupes à effectifs réduits notamment) de mettre en place une remédiation intelligente. Mon expérience m'a montré qu'en dépit des réticences et des difficultés des élèves à s'approprier un système aussi perturbant pour leurs repères, beaucoup finissent par y trouver des avantages ; n'étant confrontés à la note qu'une fois par trimestre ils construisent, pendant tout le trimestre autre chose. J'ai remarqué que les élèves que j'ai eus deux années de suite avaient, à la fin de la deuxième année, complètement changé d'attitude à l'égard de l'évaluation ; ils leur faut du temps, il en faut encore plus aux parents qu'il est essentiel cependant, d'associer à la démarche ; beaucoup d'entre eux ne changeront pas de point de vue mais s'ils ne s'opposent pas au système, leur enfant le vivra mieux.
Une évaluation différenciée
Par ailleurs, ce système d'évaluation permet une grande souplesse ; j'explique régulièrement aux élèves qu'ils peuvent être évalués différemment au sein d'un même groupe en fonction des possibilités de chacun, même si, en définitive, la même trame est conservée pour l'ensemble de la classe. Par exemple, lors d'un travail sur la forme passive, la transformation de la phrase active en phrase passive se révèle difficile pour certains élèves qui ne parviennent pas à identifier le complément d'objet direct de la phrase active. Dans un exercice où je demanderais successivement d'identifier le COD (complément d'objet direct) puis de transformer la phrase active en une phrase passive, l'élève qui échouerait à la première partie de l'exercice ne serait sans doute pas capable de répondre à la deuxième question : est-il utile de le pénaliser deux fois ? Dans ce cas, l'élève en difficulté ne sera évalué que pour la compétence " repérer un COD ", alors que l'élève qui réussit sera évalué pour les deux compétences.
À l'inverse, si je veux évaluer plus souvent un élève, soit parce que je l'interroge à l'oral, soit parce que je lui ai demandé de retravailler une notion qu'il ne maîtrisait pas, je n'ai pas à m'inquiéter d'un éventuel calcul de points, j'ajoute cette compétence à la liste, elle sera comptabilisée dans le calcul de la moyenne pour l'élève concerné et non pour les autres. Enfin, l'évaluation par compétences offre la possibilité de tenir compte de compétences méthodologiques (ou transversales) que nous ne savons pas, la plupart du temps, noter : présentation des cours, classement, orthographe dans tous les documents écrits, régularité et organisation du travail fourni d'un cours à l'autre, etc. Pour ma part, chaque fois qu'un élève " oublie " son travail ou son matériel, je le note ; à la fin du trimestre, l'élève qui aura été régulier bénéficiera d'un A pour la capacité à s'organiser dans son travail personnel et à travailler régulièrement, s'il a oublié une fois, il aura ECA, trois oublis vaudront un NA dans la liste des compétences. On peut dans un trimestre évaluer cette compétence autant de fois que nécessaire. Néanmoins, je crois qu'il faut se garder de vouloir tout évaluer, on n'est pas tenu de maintenir une pression permanente et on peut alterner les moments d'apprentissage et les moments de vérification des acquis. Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer, l'absence des notes ne les empêche pas de travailler ; j'ai dans mes classes, lorsqu'elles sont hétérogènes, la même proportion d'élèves qui travaillent bien, moins bien ou pas du tout que mes collègues qui fonctionnent avec des notes.
Les copies et les parents
Lorsqu'on rend les copies, il est nécessaire de consacrer un peu de temps à la lecture de l'évaluation pour amener les élèves à analyser leurs résultats, préalable nécessaire à une prise de confiance. De plus, je demande pour ma part aux élèves de découper la partie supérieure de la copie sur laquelle sont indiqués les résultats (c'est pourquoi ils ne doivent pas écrire sur cette partie au recto et au verso de la feuille !) et de la coller sur une copie double intitulée " fiche d'évaluation ", qu'on pourra faire signer par les parents plusieurs fois au cours du trimestre. J'ai introduit cette amélioration pour aider les parents qui disaient ne " rien comprendre " à ma méthode et qui étaient soucieux de suivre les résultats de leur enfant. En faisant signer cette fiche on se dispense d'avoir à faire signer tous les devoirs, pratique vraiment trop contraignante ; mais on tient compte de l'importance de l'implication des parents dans la réussite des élèves. Bien plus, je considère que c'est une marque de respect à leur égard. Il ne faut néanmoins pas trop se faire d'illusions, je n'ai eu que très rarement des retours positifs de la part des parents, dans le meilleur des cas ils restent indifférents, mais ils sont aussi souvent très agressifs. Je prends toujours beaucoup de temps pour leur expliquer les choses et je conclus toujours en leur faisant remarquer qu'ils ne sont pas obligés de lire le livret en détail (c'est là ce qui les gêne car comme beaucoup ils veulent pouvoir savoir sans se donner la peine de lire), qu'ils peuvent s'ils veulent se contenter des chiffres (compter les " A " et les " NA ") mais que ce livret est aussi et surtout un outil pour l'élève, à qui il permet de progresser, et pour moi car je peux ainsi mieux adapter mon enseignement à ma classe, en insistant sur le fait que leur enfant n'est pas seul. Enfin pour les irréductibles, j'ajoute avec mon plus beau sourire que je suis bien plus à même qu'eux, parce que c'est mon métier, de décider de la qualité d'une pratique pédagogique (irai-je me mêler de dire à un éleveur comment il doit traire ses vaches, à un maçon comment il doit bâtir un mur, à un médecin quel diagnostic il doit proposer ?)
Jamais zéro en orthographe
En ce qui concerne l'orthographe, lorsque j'évalue une compétence particulière (accorder le verbe avec son sujet par exemple), cette compétence figure dans la liste des compétences du livret d'évaluation. Quand il s'agit d'évaluer la compétence orthographique globale (maîtrise de l'orthographe dans une rédaction, dans un devoir de lecture, dans une dictée) je calcule le pourcentage d'erreurs (nombre d'erreurs pour cent mots) : je demande aux élèves de compter le nombre de mots qui se trouvent dans leur texte (ce qu'ils finissent par faire assez spontanément dès lors qu'on a été exigeant en début d'année, de toute manière ils savent que s'ils ne comptent pas leurs mots, je refuse de corriger la copie) et en comptant le nombre d'erreurs ; il est facile d'obtenir un pourcentage (nombre d'erreurs x 100/nombre de mots). Le contrat est alors le suivant : il faut que le pourcentage diminue, quel que soit le niveau de départ. Ensuite, en fonction du niveau de l'élève, on peut retranscrire une moyenne des pourcentages obtenus en une seconde note figurant sur le bulletin, cette note étant affectée d'un coefficient beaucoup plus faible que le coefficient de la note " livret " puisqu'elle ne concerne qu'un petit nombre d'exercices sur l'ensemble des exercices corrigés. Les élèves peuvent ainsi se placer dans une démarche de progression puisqu'ils n'auront jamais zéro en orthographe et on peut leur demander de concentrer leur attention sur certaines erreurs en ne corrigeant dans certains exercices que les erreurs en question.
Peu de travail supplémentaire pour le prof
Le système que je propose paraît bien compliqué mais il ne demande que peu de travail supplémentaire dès lors qu'on est attentif au nombre de compétences évaluées dans les devoirs, qu'il vaut mieux faire plus fréquents et plus humbles en terme d'objectifs. Il permet aux élèves de se placer en tant qu'acteurs et non de subir une note qui les sanctionne plus qu'elle ne les évalue. J'ai longtemps, comme beaucoup de mes collègues cherché à relativiser la note chiffrée en utilisant toutes sortes de moyens pour obliger les élèves à tenir compte de ce qu'elle signifiait, mais ce n'est qu'en la supprimant complètement que j'ai obtenu des changements dans l'attitude de mes élèves qui, s'ils étaient confrontés à une note sur le bulletin pouvaient ne pas en tenir compte pendant tout le trimestre et concentrer leur attention sur leurs apprentissages. Les réactions de leur part et de la part des parents n'ont pas été toujours positives, surtout lorsqu'il s'agissait de bons élèves[[Ceci dit, je pense que même les bons élèves peuvent tirer parti de ce système qui les oblige à remettre en cause leurs a priori et à développer leurs capacités d'analyse, si de surcroît, cela apprend à certains d'entre eux les vertus de l'humilité, ce n'est pas si mal !]], mais j'espère avoir ainsi aidé les plus faibles à retrouver un peu de confiance en eux-mêmes et l'envie de progresser[[Il est trop tôt pour évaluer la pertinence de mon fonctionnement, et il est possible qu'il me soit impossible de l'évaluer sérieusement, je dois donc me contenter des réflexions des élèves glanées ça et là pour découvrir comment ils perçoivent les choses.]].
Que faire pour les 4e et les 3e ?
Je n'ai jusqu'à présent appliqué ce système qu'aux classes de sixième et cinquième, me sentant obligée de conserver pour les classes de quatrième et troisième l'ancien système de notation puisque les notes sont prises en compte pour l'obtention du brevet. L'expérience m'a montré que cette manière d'évaluer était aussi fiable que si j'utilisais des notes chiffrées et elle a l'avantage d'atténuer l'impact de la subjectivité de l'évaluateur.
J'ai donc proposé cette année aux élèves de ces deux classes de distinguer deux types d'évaluation : d'une part, l'évaluation formative par compétences qui, sur le modèle de ce que je fais en 6e et 5e, intervient au cours du trimestre et ne donne lieu à une note chiffrée que sur le bulletin ; d'autre part, l'évaluation sommative, une fois par trimestre qui prendra la forme d'un brevet blanc. On peut par le jeu des coefficients équilibrer tous ces résultats pour atteindre une moyenne qui révèle le mieux possible le niveau de l'élève.

L'évaluation par compétences me semble un bon outil. En effet, elle évite tout système de compétition, les élèves ne pouvant se comparer entre eux (même s'ils savent bien compter !) puisque l'évaluation met l'accent sur le fait que chacun est un individu particulier doté de compétences et d'incompétences. Par ailleurs, elle oblige l'élève à s'approprier le résultat, à comprendre et analyser ses réussites comme ses échecs. C'est plus difficile que de lire une note mais sans aucun doute profitable pour le travail. De surcroît, l'évaluation par compétences place l'élève dans une dynamique de progrès. Il s'agit de faire mieux qu'hier et non forcément d'atteindre un idéal plus ou moins accessible.
Mais comment concilier cette évaluation avec le fonctionnement du collège tel que nous le connaissons ? Face au dilemme, l'attitude que je recherche est la conciliation : concilier les exigences du système sans abandonner mon idéal pédagogique me paraît la seule issue pour progresser.

Isabel Pannier, Professeure de français au collège de Perrier (50).

Pour en finir (ou presque) avec les notes : suite mais non fin...

Voici la fin de l'année scolaire et le temps du bilan, provisoire comme toujours. L'année 2004-2005, a été la première où j'ai évalué par les compétences pour toutes mes classes, y compris en 4e et 3e. Première constatation : c'est possible ! mais il faut aménager le système, notamment en 3e.
La difficulté dans cette classe est le maintien simultané des deux modes d'évaluation par la note et par les compétences ; je pense qu'il faut réserver l'évaluation sommative aux brevets blancs obligatoires, et redoubler cette évaluation chiffrée d'un bilan par compétences, au moins pour le premier brevet blanc. Double travail, dans ce cas mais c'est essentiel pour que les élèves se placent dans une dynamique de progrès[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " " évaluation écriture d'un conte en 6e. " ".]].
Pour que l'élève soit acteur du système, j'ai également introduit dans mes méthodes quelques nouveautés. La première, qui concerne toutes les classes, consiste à ne pas rendre le bilan de l'évaluation mais à fournir aux élèves - en particulier pour les rédactions - un document indiquant les critères d'évaluation sur le modèle de celui qui nous est fourni pour les évaluations nationales. En guise de correction, je demande aux élèves individuellement ou par groupe de deux de procéder à une relecture et analyse de leur travail pour s'auto-évaluer ; ce travail les oblige à mobiliser des capacités d'analyse qui sont celles que nous exigeons d'eux quand nous analysons les textes d'auteurs. À la fin de la séance, je leur distribue le bilan que j'ai moi-même établi et ils peuvent comparer mon évaluation à la leur ; des disparités, qui les étonnent, peuvent apparaître, nous en discutons ce qui aboutit à affiner la perception que chacun a du texte évalué[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " évaluation brevet blanc Ionesco ".]]. En ce qui concerne les troisièmes, je procède ainsi systématiquement pour corriger l'intégralité du brevet blanc (questionnaire, rédaction et orthographe).
Par ailleurs, j'ai mis à la disposition des élèves de 3e, au cours de séances en salle multimédia, les livrets d'évaluation de chacun d'entre eux, avant chaque brevet blanc et à la fin de l'année. La tâche à effectuer au cours de ces séances était un bilan de leur travail afin de déterminer où devait porter l'effort qu'il s'agisse des notions à revoir, à apprendre ou des méthodes. Beaucoup quittaient la salle en ayant imprimé ainsi une liste définissant un projet de révision, certes tous ne s'y tenaient pas mais cela permettait à beaucoup d'entre eux de prendre conscience des moyens à mettre en œuvre pour remédier à leurs difficultés.
Enfin, j'ai tenté d'améliorer la lisibilité des livrets d'évaluation en introduisant des couleurs mais aussi en rassemblant les compétences évaluées en quinze capacités[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " organisation de l'évaluation ".]], chacune étant associée à un nombre afin de permettre au logiciel de les classer, je pouvais à la fin du trimestre tirer un bilan en calculant un pourcentage de réussite ; j'obtenais ainsi au final un profil assez précis de l'élève ce qui peut se révéler précieux pour remédier à ses difficultés ou pour l'orientation[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " livrets d'évaluation ".]] en fin de 3e. Cependant, je crois qu'il n'est pas judicieux de livrer ces nombres aux parents car la lecture de résultats chiffrés doit être nuancée. Je pense, du reste, remplacer le livret complet habituellement fourni aux familles par une fiche bilan dans laquelle je mettrai une courte appréciation pour chacune de ces compétences et le calcul de la note globale figurant sur le bulletin. Le livret complet sur lequel figurent toutes les données sera imprimé et conservé dans le dossier de l'élève et pourra être consulté par l'élève ou sa famille sur simple demande orale. Cette décision se justifie par le fait que certaines personnes (élèves, parents mais aussi membres de l'institution !) se trouvent déroutées par la quantité d'informations recueillies dans le livret, qui n'ont souvent d'intérêt que pour les enseignants.

Enfin, je voudrais achever ce bilan en lançant un appel ; dans le type de travail que je mène la difficulté réside essentiellement dans la définition des compétences et dans l'élaboration des supports d'évaluation. Notons au passage que si les sujets de brevet étaient rédigés en tenant compte de compétences, on éviterait sans doute des questionnaires de lecture médiocres qui n'évaluent souvent qu'une capacité au repérage et à l'étiquetage sans recherche réelle, par l'analyse, de sens[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " brevet session 2005 ".]]. Je pense que la suite à donner serait l'élaboration d'une sorte de dictionnaire des compétences, regroupées en capacités, établi à partir d'exemples concrets de sujets de devoirs.

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Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences - Les Cahiers pédagogiques

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Devant les inconvénients maintes fois montrés des évaluations par la note, certains pays comme la Belgique tentent de passer à l'évaluation par les compétences. En France, à côté des livrets de maternelle et des évaluations nationales en CE2, 6e, 5e et seconde, des professeurs tentent de sortir un peu de notre système traditionnel dans une perspective d'évaluation formative.

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"L'approche par compétences : un changement de paradigme " 

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"L'approche par compétences : un changement de paradigme " 

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Conférence Jacques TARDIF - Vidéo d’1,5h pour réfléchir plus globalement sur l’approche par compétence (réflexion sur le parcours et remise en cause d’un enseignement par accumulation)

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Conférence Jacques TARDIF "L'approche par compétences : un changement de paradigme "

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La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

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La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

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Rapport IGEN  - Juillet 2013

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La notation et l’évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

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Cette étude a pour objet de faire un état des lieux sur les pratiques de notation et d’évaluation des acquis des élèves du primaire ou de collège, d’en mesurer les évolutions, d’identifier les résistances et d’en comprendre les fondements. Après avoir effectué un recueil d’informations auprès de tou…

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L’évaluation : ressources produites par le groupe thématique de l’académie de Versailles

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L’évaluation : ressources produites par le groupe thématique de l’académie de Versailles

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Diaporama

Le diaporama ci-dessous vise à présenter l'évolution de l'évaluation dans le cadre de la réforme. Déjà présent dans la loi d'orientation, le principe de l'évaluation positive est réaffirmé dans le décret du 31.12.2015 relatif à " l'évaluation des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire ". Suite à la publication des arrêtés du 31.12.2015, les nouvelles modalités d'attribution du DNB ainsi que le contenu du livret scolaire sont également exposés dans le diaporama. Ce document, qui sert de veille documentaire, est réactualisé au fur et à mesure des publications des textes officiels.

Activités évaluatives

Ce document s'attache à expliciter les différentes activités évaluatives et à donner des axes de réflexion sur la façon dont chacune intègre les objectifs fixés par les textes officiels, dans le cadre de la réforme.

Évaluation et implication de l'élève

Ce document donne des indications quant à la façon dont l'évaluation s'insère dans le parcours d'apprentissage d'un élève. Les processus décrits entrent à leur tour dans le domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture : " Les méthodes et outils pour apprendre ".

L'évaluation positive : caractéristiques, observables et démarches associées

Le tableau ci-après présente de façon synthétique les principales caractéristiques de l'évaluation positive et les implications d'une telle approche de l'évaluation.

Évaluation et instances pédagogiques

L'évaluation est au centre de la réforme, de la loi de refondation qui concerne l'ensemble de la scolarité obligatoire. Ce document vise à donner des orientations quant à la façon dont les équipes enseignantes peuvent s'emparer de ce sujet aux implications multiples (suivi des élèves, livret scolaire numérique, nouvelles modalités d'évaluation au DNB...), au sein du cycle 3 et du cycle 4 notamment, lors des instances pédagogiques.

Évaluation, nouveaux programmes d'enseignement et nouveau socle commun

Ce document s'attache à montrer comment, dans le cadre de la réforme, l'évaluation se situe au carrefour de la mise en œuvre des nouveaux programmes, du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des nouvelles modalités d'attribution du DNB.

Contribution des disciplines à la construction de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (cycle 4) - ajout le 17/1/2017

Ce document vise à donner une vision globale des compétences et connaissances, déclinées par domaine du socle commun, qui sont travaillées dans chaque discipline. Il s'attache à mettre en évidence le caractère pluridisciplinaire des domaines du socle commun et à souligner les convergences entre les disciplines.

Le bilan périodique

Ce document s'attache à donner des orientations quant à la façon de renseigner le bilan périodique tel qu'il est défini dans le décret du 31.12.2015 (publié au JO du 3.01.2016). La façon de rendre compte du travail mené et des résultats de l'élève s'inscrit dans la logique de l'évaluation positive.

Le bilan périodique : exemples disciplinaires (annexe de la fiche " le bilan périodique ") - mis à jour 16/5/17

Ce document fait suite à la publication de la ressource n°8 consacrée au bilan périodique. Il vise à accompagner les équipes dans la rédaction et la compréhension des objectifs du bilan périodique, tel qu'il est défini dans le décret du 31.12.2015.

L'évaluation dans le cadre de la réforme de la scolarité obligatoire : les termes clés

Ce document explicite le lexique propre au nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, aux nouveaux programmes d'enseignement et aux modalités d'évaluation mises en œuvre dans le cadre de la réforme de la scolarité obligatoire. Il met en évidence les caractéristiques du nouveau socle par rapport à l'ancien.

Le bilan de fin de cycle

Ce document s'attache à donner des orientations quant à la façon de renseigner le bilan de fin de cycle tel qu'il est défini dans le décret du 31.12.2015 (publié au JO du 03.01.206). La façon de rendre compte du degré de maîtrise des quatre composantes du premier domaine du socle et des quatre autres domaines s'inscrit dans la logique de l'évaluation positive.

Évaluation et pédagogie différenciée

L'hétérogénéité des élèves est souvent grande au sein de la classe.
Comment concilier une certaine unicité de l'enseignement et la singularité de chaque élève ? Une différenciation pédagogique incluant une évaluation différenciée peut-elle être le reflet des compétences réelles de chacun ? Comment l'évaluation différenciée peut-elle contribuer à motiver les élèves, sans les tromper sur leurs acquis au regard des attendus communs, de fin de cycle ? Comment l'évaluation peut-elle contribuer au dépassement de soi ?
Ce document s'interrogera sur la manière d'utiliser l'évaluation au service de la différenciation pédagogique.

Annexes :

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L'évaluation : ressources produites par le groupe thématique de l'académie de Versailles (m.à.j. le 2/11/18)

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Le diaporama ci-dessous vise à présenter l'évolution de l'évaluation dans le cadre de la réforme. Déjà présent dans la loi d'orientation, le principe de l'évaluation positive est réaffirmé dans le décret du 31.12.2015 relatif à " l'évaluation des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire ".

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JM Monteil, ancien recteur

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Modèle national de la synthèse des acquis scolaires de l'élève à l'issue de la dernière année de scolarité à l'école maternelle

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Modèle national de la synthèse des acquis scolaires de l'élève à l'issue de la dernière année de scolarité à l'école maternelle

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Outil de présentation de la réforme du collège utile pour les conseils école-collège : socle/progs, parcours, LSU. 

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Outil de présentation de la réforme du collège utile pour les conseils école-collège : socle/progs, parcours, LSU. 

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Evaluation sans note, Bienveillance et exigence pour une réussite et un climat scolaires améliorés 

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Evaluation sans note, Bienveillance et exigence pour une réussite et un climat scolaires améliorés 

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Le collège A. Camus de La Rochelle étend l'évaluation par compétences et sans note à l'ensemble des classes. Un élève témoigne.

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L'évaluation comme premier geste professionnel au service de l'apprentissage

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L'évaluation comme premier geste professionnel au service de l'apprentissage

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L'enjeu du cycle de consolidation
DSDEN 17

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Contenu du livret scolaire de l'école élémentaire et du collège

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Article 1 - Conformément à l'article D. 311-7 du code de l'éducation, le livret scolaire prévu à l'article D. 311-6 du code de l'éducation regroupe :

- pour chaque cycle de la scolarité obligatoire, l'ensemble des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève dont le contenu est précisé en annexe du présent arrêté ;

- les bilans de fin des cycles 2, 3 et 4, prévus à l'article 5 du présent arrêté ;

- les attestations mentionnées à l'article 7 du présent arrêté.

Article 2 - Au cycle 2, le contenu des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève mentionnés à l'article 1er est fixé par l'annexe 1 du présent arrêté.

Les bilans périodiques sont établis par chaque école. Conformément à l'article D. 111-3 du code de l'éducation, ils sont renseignés et communiqués aux parents ou au responsable légal de l'élève plusieurs fois par an.

Le cas échéant, les bilans périodiques sont également complétés avant tout changement d'école.

Article 3 - Au cycle 3, le contenu des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève mentionnés à l'article 1er est fixé par l'annexe 2 du présent arrêté.

Les bilans périodiques sont établis par chaque école pour les classes de cours moyen première année (CM1) et les classes de cours moyen seconde année (CM2) et par chaque collège pour la classe de sixième. Conformément à l'article D. 111-3 du code de l'éducation, ils sont renseignés et communiqués aux parents ou au responsable légal de l'élève plusieurs fois par an.

Le cas échéant, les bilans périodiques sont également complétés avant tout changement d'école ou de collège.

Article 4 - Au cycle 4, le contenu des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève mentionnés à l'article 1er est fixé par l'annexe 3 du présent arrêté.

Les bilans périodiques sont établis par chaque collège. Conformément à l'article D. 111-3 du code de l'éducation, ils sont renseignés et communiqués aux parents ou au responsable légal de l'élève plusieurs fois par an.

Le cas échéant, les bilans périodiques sont également complétés avant tout changement d'établissement scolaire.

Article 5 - Le bilan de fin de cycle comprend une évaluation du niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Cette évaluation se fait selon l'échelle de référence prévue à l'article D. 122-3 du code de l'éducation.

Le bilan de fin de cycle comprend également une appréciation sur les acquis scolaires du cycle et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.

Une annexe de correspondance est jointe au bilan périodique pour favoriser le dialogue avec les parents de l'élève.

Article 6 - Les bilans périodiques et les bilans de fin de cycle sont visés :

- à l'école élémentaire, par le ou les enseignants de la classe et le directeur de l'école et par les parents ou le responsable légal de l'élève ;

- au collège, par le professeur principal et le chef d'établissement ou son adjoint et par les parents ou le responsable légal de l'élève.

Article 7 - Les attestations prévues à l'article D. 311-7 du code de l'éducation sont :

- les attestations confirmant que l'élève a été sensibilisé à la prévention des risques et aux missions des services de secours, formé aux premiers secours, ou qu'il a effectivement suivi un enseignement des règles générales de sécurité, conformément à l'article D. 312-40 du code de l'éducation, et notamment l'attestation de prévention et secours civiques de niveau 1 (PSC1) prévue à l'article D. 312-41 ;

- les attestations confirmant que l'élève a effectivement suivi un enseignement des règles de sécurité routière, conformément à l'article D. 312-43 du code de l'éducation, et notamment les attestations scolaires de sécurité routière de premier et second niveau (ASSR1, ASSR2, AER) prévues au même article ;

- l'attestation scolaire " savoir-nager " (ASSN), prévue à l'article D. 312-47-2.

Article 8 - Les éléments constitutifs du livret scolaire, définis à l'article 1, sont numérisés dans une application informatique nationale, dénommée livret scolaire unique numérique.

En cas de changement d'école ou d'établissement scolaire, y compris à l'occasion du passage entre l'école élémentaire et le collège, le livret scolaire est transmis à la nouvelle école ou au nouvel établissement par le biais de cette application.

Article 9 - Le présent arrêté entre en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2016.

Article 10 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 31 décembre 2015

Annexe 1

Contenu des bilans périodiques au cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux

Au cycle 2, les bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève comportent au moins :

1 - Une appréciation générale sur la progression de l'élève durant la période.

2 - Un suivi des acquis scolaires de l'élève qui mentionne, pour chaque enseignement du volet 3 de l'annexe 1 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé (programmes du cycle 2) :

- les principaux éléments du programme travaillés durant la période ;

- les acquisitions, progrès et difficultés éventuelles de l'élève ;

- le positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage fixés pour la période sur une des quatre positions suivantes : objectifs d'apprentissage non atteints, objectifs d'apprentissage partiellement atteints, objectifs d'apprentissage atteints, objectifs d'apprentissage dépassés.

Le positionnement de l'élève s'effectue au niveau de chaque composante pour l'enseignement de " français " - langage oral ; lecture et compréhension de l'écrit ; écriture ; étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) - et l'enseignement de " mathématiques " - nombres et calcul ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie.

3 - Le cas échéant, la mention des projets mis en œuvre durant la période dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle et du parcours citoyen.

4 - Le cas échéant, la mention de la ou des modalités spécifiques d'accompagnement en cours mises en place, parmi la liste suivante :

- projet d'accompagnement personnalisé (PAP) ;

- projet d'accueil individualisé (PAI) ;

- projet personnalisé de réussite éducative (PPRE) ;

- projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

- réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) ;

- unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A).

Annexe 2

Contenu des bilans périodiques au cycle 3, cycle de consolidation

Au cycle 3, les bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève comportent au moins :

1 - Un bilan de l'acquisition des connaissances et compétences et des conseils pour progresser.

2 - Un suivi des acquis scolaires de l'élève qui mentionne, pour chaque enseignement du volet 3 de l'annexe 2 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé (programme du cycle 3) :

- les principaux éléments du programme du cycle travaillés durant la période ;

- les acquisitions, progrès et difficultés éventuelles de l'élève ;

- le positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage fixés pour la période sur une des quatre positions suivantes : objectifs d'apprentissage non atteints, objectifs d'apprentissage partiellement atteints, objectifs d'apprentissage atteints, objectifs d'apprentissage dépassés ou, le cas échéant, en classe de 6e, la note obtenue par l'élève.

En classes de CM1 et CM2, le positionnement de l'élève s'effectue au niveau de chaque composante pour l'enseignement de " français " - langage oral ; lecture et compréhension de l'écrit ; écriture ; étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) - et l'enseignement de " mathématiques " - nombres et calcul ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie.

3 - En classe de 6e, une indication des actions réalisées dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, ainsi qu'une appréciation de l'implication de l'élève dans celles-ci.

4 - Le cas échéant, la mention et l'appréciation des projets mis en œuvre durant la période dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle, du parcours citoyen et, en classe de 6e, du parcours Avenir.

5 - Le cas échéant, la mention des modalités spécifiques d'accompagnement en cours mises en place, parmi la liste suivante :

- projet d'accompagnement personnalisé (PAP) ;

- projet d'accueil individualisé (PAI) ;

- projet personnalisé de réussite éducative (PPRE) ;

- projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

- unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- en CM1 et CM2, réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) ;

- en 6e, section d'enseignement général adapté (Segpa).

6 - En classe de 6e, des éléments d'appréciation portant sur la vie scolaire : assiduité, ponctualité ; participation à la vie de l'établissement. Sont notamment consignés, pour la période considérée :

- le nombre de demi-journées d'absences justifiées par les responsables légaux ;

- le nombre de demi-journées d'absences non justifiées par les responsables légaux.

Annexe 3

Contenu des bilans périodiques au cycle 4, cycle des approfondissements

Au cycle 4, les bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève comportent au moins :

1 - Un bilan de l'acquisition des connaissances et compétences et des conseils pour progresser.

2 - Un suivi des acquis scolaires de l'élève qui mentionne, pour chaque enseignement du volet 3 de l'annexe 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé (programmes du cycle 4) et, le cas échéant, chaque enseignement de complément mentionné à l'article 7 de l'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège :

- les principaux éléments du programme du cycle travaillés durant la période ;

- les acquisitions, progrès et difficultés éventuelles de l'élève ;

- la note de l'élève ou tout autre positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage fixés pour la période.

3 - Une indication des actions réalisées dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, ainsi qu'une appréciation de l'implication de l'élève dans celles-ci.

4 - La mention et l'appréciation des projets réalisés dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, en précisant la thématique travaillée et les disciplines d'enseignement concernées.

5 - Le cas échéant, la mention et l'appréciation des projets mis en œuvre durant la période dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle, du parcours citoyen et du parcours Avenir.

6 - Le cas échéant, la mention des modalités spécifiques d'accompagnement en cours mises en place, parmi la liste suivante :

- dispositif spécifique à vocation transitoire prévu à l'article D. 332-6 du code de l'éducation ;

- projet d'accompagnement personnalisé (PAP) ;

- projet d'accueil individualisé (PAI) ;

- projet personnalisé de réussite éducative (PPRE) ;

- projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

- unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- section d'enseignement général adapté (Segpa).

7 - Pour la classe de 3e, la mention des vœux d'orientation et de la décision d'orientation.

8 - Des éléments d'appréciation portant sur la vie scolaire : assiduité, ponctualité ; participation à la vie de l'établissement. Sont notamment consignés, pour la période considérée :

- le nombre de demi-journées d'absences justifiées par les responsables légaux ;

- le nombre de demi-journées d'absences non justifiées par les responsables légaux.

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Article 1 - Conformément à l'article D. 311-7 du code de l'éducation, le livret scolaire prévu à l'article D.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

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Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

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Principes d'action pour évaluer les acquis des élèves

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Principes d'action pour évaluer les acquis des élèves

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L'évaluation des acquis des élèves doit partir du quotidien de la classe pour observer et évaluer les progrès des élèves tout en fixant des situations d'évaluation à certains moments précis et en gardant toujours la perspective d'une évaluation constructive.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une évaluation des compétences du socle commun en cours et en fin de cycle

La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

L'évaluation en cours de cycle

Les modalités de l'évaluation sont laissées à l'appréciation des équipes, dès lors que les connaissances et compétences acquises et celles restant à consolider avant la fin du cycle sont clairement explicitées pour les élèves et leurs parents. Les modalités d'évaluation constituent un objet de travail essentiel pour les conseils de cycle, à l'école primaire, ou pour le conseil pédagogique, au collège.

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de compétences et de culture et l'évaluation des acquis scolaires des élèves

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Modalités d'évaluation des acquis scolaires des élèves

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La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

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Les bilans périodiques et bilans de fin de cycle se substituent aux bulletins scolaires à compter de la rentrée 2016.

Les bilans périodiques

Les bilans périodiques doivent obligatoirement comporter les éléments suivants :

l'identification du collège et de l'élève ;

pour chaque discipline* : les principaux éléments du programme travaillés**, les acquisitions, progrès et difficultés de l'élève, son positionnement*** au regard des objectifs d'apprentissage ;

les actions réalisées, le cas échéant, dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, avec une appréciation de l'implication de l'élève dans ces actions ;

la mention et l'appréciation des projets menés, le cas échéant, dans le cadre des , avec les disciplines concernées ;

les projets mis en œuvre dans le cadre des parcours éducatifs ;

les éventuelles modalités spécifiques d'accompagnement en cours (PAP, PAI, PPRE, PPS, ULIS, UPE2A, Segpa, dispositif spécifique à vocation transitoire en cycle 4) ;

des éléments d'appréciation portant sur la vie scolaire : assiduité, ponctualité, participation, et notamment les nombres de demi-journées d'absences justifiées et non justifiées.

Les deux derniers bilans périodiques en classe de troisième comportent les vœux (provisoires puis définitifs) et la décision d' orientation.

Une annexe de correspondance est jointe pour favoriser le dialogue avec les familles.

Cette liste, si elle est obligatoire, n'est pas limitative, et les bilans peuvent comprendre d'autres éléments au choix de l'établissement.

*Les enseignements d'histoire des arts et d'éducation aux médias et à l'information sont pris en charge par divers enseignants, ils ne font pas nécessairement l'objet d'une restitution spécifique.

**A destination notamment des formateurs, des corps d'inspection et de direction ainsi que des enseignants, les contenus des menus d'aide à la saisie disponibles dans l'application LSU sont téléchargeables. Il s'agit de propositions d'aide à la saisie qui sont insérables et modifiables dans le livret, en fonction de ce que souhaite l'enseignant concerné. Pour mémoire, ces menus n'ont aucun caractère obligatoire, les enseignants ont ainsi toute latitude pour renseigner de la manière qu'ils jugent pertinente les principaux éléments de programme effectivement travaillés avec ses élèves durant la période.

*** Le positionnement peut être une note ou toute forme de restitution sous forme alphanumérique, ainsi que le positionnement sur une échelle à 4 niveaux, comme celle du cycle 3 pour les objectifs d'apprentissage : non atteints, partiellement atteints, atteints, dépassés.

Les bilans de fin de cycle

En fin d'année de sixième et de troisième un bilan de fin de cycle est établi pour chaque élève. Il indique le niveau de maîtrise des quatre composantes du premier domaine, et des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, suivant l'échelle :

maîtrise insuffisante

maîtrise fragile

maîtrise satisfaisante

très bonne maîtrise

Ces bilans doivent également comporter une appréciation littérale sur les acquis scolaires du cycle et, le cas échéant, des conseils pour la suite de la scolarité.

Les bilans sont visés par le chef d'établissement ou son adjoint, par le professeur principal et par les parents ou le responsable légal.

Un outil national de suivi de la scolarité

Les éléments constitutifs du livret scolaire peuvent être établis avec différents outils. Une liste des applications habilitées, testées et qualifiées est en ligne sur eduscol ; elle est actualisée dès que les applications tierces seront certifiées " conformes " par le MENESR.

Néanmoins, en cas de changement d'établissement, le livret sera obligatoirement transmis au nouvel établissement par le biais d'une application nationale de suivi de la scolarité, appelée livret scolaire unique du CP à la troisième, ou livret scolaire unique numérique.

Cette application sera aussi la seule source de transmission des éléments du livret pris en compte pour l'attribution du DNB et pour les choix d'affectation des élèves.

Il est donc conseillé de transmettre régulièrement les éléments du livret scolaire à l'application nationale si l'établissement ne l'utilise pas directement pour établir les différents bilans. Les éditeurs de logiciels ayant respecté un contrat d'interface permettront une transmission des données voulues en une commande unique.

Des tutoriels, au format vidéo et pdf, sont disponibles sur la page " Le livret scolaire"

Information des familles

Il convient d'informer les élèves et leurs responsables légaux, quelle que soit l'application utilisée, de tout traitement informatisé de données les concernant ainsi que de leur droit d'accès et de rectification de ces données, en leur communiquant un courrier personnalisé, par exemple par l'intermédiaire du carnet de liaison. Pour le LSU, vous pouvez télécharger un courrier d'information type.

Textes de référence

Le décret n° 2015-1929 du 31 décembre 2015 relatif à l'évaluation des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire, à l'école et au collège précise le cadre du livret scolaire et l'échelle d'évaluation des composantes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L'arrêté du 31 décembre 2015 modifié fixant le contenu du livret scolaire de l'école élémentaire et du collège précise le contenu des bilans et l'emploi de l'application nationale.

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Les bilans périodiques et bilans de fin de cycle se substituent aux bulletins scolaires à compter de la rentrée 2016.

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Évaluation des élèves du CP à la 3e. Un livret scolaire plus simple, un brevet plus complet

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Évaluation des élèves du CP à la 3e. Un livret scolaire plus simple, un brevet plus complet

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Evaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4

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Evaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Une évaluation des compétences du socle commun en cours et en fin de cycle

La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.

L'évaluation en cours de cycle

Les modalités de l'évaluation sont laissées à l'appréciation des équipes, dès lors que les connaissances et compétences acquises et celles restant à consolider avant la fin du cycle sont clairement explicitées pour les élèves et leurs parents. Les modalités d'évaluation constituent un objet de travail essentiel pour les conseils de cycle, à l'école primaire, ou pour le conseil pédagogique, au collège.

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de compétences et de culture et l'évaluation des acquis scolaires des élèves

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Modalités d'évaluation des acquis scolaires des élèves

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La maîtrise des compétences du socle commun s'évalue sur la base des connaissances et compétences fixées par les programmes d'enseignement, permettant une seule et même évaluation des acquis. Les attendus de fin de cycle précisés dans les programmes donnent aux équipes enseignantes, aux élèves et à leurs familles les repères nécessaires pour apprécier le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de chaque élève au cours du cycle.