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Comment enseigner le français aujourd'hui ?

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Comment enseigner le français aujourd'hui ?

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Comment étudier le français au collège ?

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La séance du séminaire GRDS du 17 mars prochain est consacrée à l'enseignement du français et aux transformations qui paraissent souhaitables dans la perspective d'une école ambitieuse pour tous ses publics. Pour préparer cette rencontre et favoriser les échanges, nous avons publié sur ce site une série de questions concernant la matière.

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La Vie moderne V.Marchais

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" Il faudrait que les professeurs réfléchissent... " " Il faudrait que les professeurs réfléchissent... " J'entendais récemment cette déclaration à propos des résultats de la France aux dernières enquêtes PISA et TIMSS...

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Dans ses trois premiers textes, André Ouzoulias a successivement abordé l'apprentissage de la langue orale en maternelle, l'enseignement de la graphophonologie à la charnière GS-CP et la production d'écrits. Il plaide pour consacrer à l'écriture une pédagogie active, appuyée sur la production de textes courts, dans des situations qui rendent les enfants autonomes et créatifs. La question qui se pose en toute logique maintenant porte sur l'articulation entre ces ateliers d'écriture et les exigences orthographiques. Si l'on vise l'abondance des productions des enfants tout au long de la scolarité, peut-on simultanément espérer qu'elles soient orthographiquement correcte ? N'y a t'il pas un risque de " surcharge cognitive " ? Pour André Ouzoulias, les connaissances orthographiques sont un enjeu crucial de la démocratisation. Il souligne l'importance de ces connaissances dans le développement de la lecture experte et il précise de quelle manière elles favorisent l'acquisition du vocabulaire en lecture. Il préconise d'organiser les tâches et l'environnement des élèves de sorte qu'ils puissent, dès le début, écrire beaucoup, sans trop d'erreurs et sans ressentir la " surcharge cognitive " que l'on pourrait redouter.
Les résultats de l'école française dans ce domaine sont alarmants. Les performances des élèves se sont littéralement effondrées dans les vingt dernières années. C'est ainsi que le niveau des élèves de 5e de collège en 2007 était similaire à celui des élèves de CM2 de 1987 ! Et le niveau des élèves de ZEP de 3e marquait une baisse plus dramatique encore, de 4 années environ 1 !

Or, l'orthographe est cruciale pour faciliter l'acquisition des connaissances dans toutes les disciplines qui recourent fortement à l'écrit et elle est déterminante pour l'ensemble de la scolarité au-delà du CM2. Mais il faut commencer par souligner que, si l'orthographe sert bien sûr à écrire, en fait, elle sert principalement à lire de manière véloce et efficace et, pour le jeune lecteur, à enrichir plus aisément son vocabulaire à travers ses lectures. Contrairement à des affirmations très répandues, l'orthographe n'est pas un domaine d'apprentissage mineur à l'école. Elle constitue, notamment pour les enfants des milieux populaires, une compétence cruciale pour bénéficier pleinement de l'enseignement prodigué à l'école, au collège et au lycée.
Une bonne orthographe assure une lecture efficace et véloce 2
De bonnes connaissances orthographiques rendent possible une identification directe des mots donnant un accès immédiat à la signification portée par le contexte . Chez le lecteur habile, c'est cette voie orthographique (dite aussi " directe ") qui est massivement empruntée, la voie indirecte, celle du décodage, restant toujours disponible pour identifier des mots rares.

Demandons au lecteur du présent article de lire la phrase suivante, écrite selon un système fictif soumis aux seules exigences de la régularité graphophonologique : Leu kliyan pri ün bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l'opsêrva d'in euy ki parêssê seului d'in ékspêr.

Cette situation permet au lettré de se représenter la procédure utilisée par un lecteur peu familier de l'orthographe lexicale : la disparition des marques orthographiques l'a obligé à utiliser systématiquement le décodage (transformation des fragments écrits en formes sonores et interprétation de celles-ci sous forme d'une énoncé sensé). Cette procédure est plus séquentielle et beaucoup plus lente que la reconnaissance directe via l'orthographe lexicale.

Demandons maintenant au lecteur du présent article de lire cette autre phrase : - " Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire ... " Tous les mots de cet énoncé sont des homophones. Mais leur orthographe a été contrefaite pour induire des significations sans rapport avec l'énoncé, sur le modèle du rébus. Ainsi, quand l'œil du lecteur fixe le mot scie, il se représente irrépressiblement l'outil du menuisier, exemple d'une lecture par la voie orthographique. Pour comprendre cet énoncé à l'orthographe loufoque, il doit donc inhiber ses connaissances orthographiques, ce qui rend cette situation plus difficile que la précédente . 4

Ces deux situations visaient à asseoir cette conviction : si les lettrés ont conscience d'utiliser leurs connaissances orthographiques en situation d'écriture, ils ne doivent pas ignorer qu'ils les mobilisent constamment, le plus souvent de façon non consciente, en situation de lecture. En réalité, les connaissances orthographiques servent principalement à la lecture et c'est sous cet angle qu'il conviendrait d'aborder en priorité la question de l'enseignement de l'orthographe. Du reste, le vrai motif de l'exigence du respect de l'orthographe en écriture - les élèves aussi doivent le comprendre - c'est de prendre soin des destinataires, pour leur rendre plus aisée la compréhension du texte qu'on écrit pour eux et non de se conformer à des règles auxquelles l'école confèrerait un caractère sacré.

De là, on peut pressentir que le développement des connaissances orthographiques est crucial dans celui des capacités de lecture. C'est bien ce que montrent les études sur ce sujet 5. Ainsi, sur plusieurs centaines d'élèves de 3e et de 6e années, Bruck & Waters 6 trouvaient certes des sujets faibles en orthographe et bons lecteurs (en compréhension), mais elles ne trouvaient aucun sujet qui, ayant de bons résultats en orthographe, fût mauvais lecteur (en compréhension). Dès lors, lorsqu'un enseignant accorde insuffisamment d'attention à l'orthographe de ses élèves, bien sûr, certains deviendront quand même de bons lecteurs mais s'il y est particulièrement attentif, ils le deviendront tous ou presque. Plus récemment, Suchaut & Morlaix 7, à partir d'une étude longitudinale portant sur 700 sujets d'une même circonscription primaire, concluaient que les connaissances orthographiques à l'entrée au CE2 constituent le meilleur prédicteur spécifique de l'ensemble des apprentissages en français au cycle 3 (compréhension en lecture, capacités rédactionnelles, enrichissement du vocabulaire, etc.).

Ce lien entre orthographe et compréhension en lecture devrait également conduire à étudier l'hypothèse selon laquelle la baisse des résultats moyens des élèves français dans les dernières années en lecture pourrait être liée à celle qui a été observée durant cette même période en orthographe 8. Concluons en tout cas sur ce point avec Linea Ehri : " Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c'est la même chose ou pratiquement la même chose " .9
Les connaissances orthographiques facilitent l'enrichissement du vocabulaire en lecture
On vient de le rappeler, la familiarité avec l'orthographe lexicale rend possible l'identification directe des mots écrits. L'accès à leur signification étant quasi immédiat, la lecture est moins séquentielle et plus véloce que par la voie indirecte (le décodage). Du coup, toutes choses égales par ailleurs, dans une même durée, les élèves qui ont de bonnes connaissances orthographiques peuvent aussi lire une plus grande quantité de textes que leurs camarades moins avancés en orthographe et plus dépendants du décodage et les comprendre plus facilement. Ils peuvent alors bénéficier d'une plus grande fréquence des rencontres avec des mots nouveaux à l'écrit, ce qui augmente d'autant le nombre d'occasions d'enrichir leur vocabulaire, entretenant ainsi une spirale d'autoperfectionnement : plus les élèves ont une pratique aisée de la lecture, plus ils augmentent les opportunités de découvrir des mots nouveaux et plus ils améliorent leurs habiletés de lecteurs. Soulignons aussi qu'à partir du CE2, sur l'ensemble des mots nouveaux dont les enfants acquièrent la signification, les trois quarts, et progressivement plus, sont rencontrés en lecture.

L'efficience des traitements dans l'identification des mots écrits grâce à de bonnes connaissances orthographiques n'est évidemment pas le seul facteur dans l'appropriation du vocabulaire en lecture. Mais, pour les élèves des milieux populaires, pour lesquels la lecture est la source principale des apprentissages de la langue, c'est un facteur déterminant. Une faiblesse dans l'orthographe les pénalise bien plus que les enfants des milieux favorisés qui ont de multiples occasions d'enrichir leur vocabulaire sans passer par l'écrit, à travers les interactions orales dans leur milieu social.

De plus, de bonnes connaissances orthographiques permettent un meilleur contrôle sur les ambiguïtés engendrées par les homophones. Soit un élève qui connait l'orthographe (et la signification) des mots seau et saut et qui rencontre pour la première fois le mot sot en lecture : il sait aussitôt que ce sot porte une signification spécifique (ce n'est ni le récipient, ni le bond).

S'il connait déjà sot à l'oral, il lui est facile de l'intégrer à son lexique orthographique (son " dictionnaire mental "). Mais s'il n'en dispose pas à l'oral (dans son lexique phonologique), cela l'aide tout de même à le traiter comme un nouveau mot et à l'interpréter : tout en prenant en compte le contexte syntaxique (c'est un adjectif) et le contexte sémantique (idée d'un défaut de jugement), il peut écarter d'emblée les significations parasites portées par les homophones plus fréquents (ce n'est ni le récipient, ni le bond).

Soit, en revanche, un élève qui ne connait pas l'orthographe des mots seau et saut. Ceux-ci, de même que sot, étant pour lui visuellement indistincts, il est devant autant de significations possibles, ce qui favorise la survenue de faux-sens ou de contresens, surtout s'il ne connaît pas le mot " sot " à l'oral. Seul le contexte peut lui permettre de saisir les significations différentes. En l'occurrence, il faut donc à cet élève un contrôle renforcé sur l'élaboration du sens de la phrase orale correspondante pour écarter les significations parasites et saisir qu'il est devant un mot nouveau pour lui. On est en droit de penser que ce cout cognitif plus élevé rend aussi plus difficile l'assimilation de ce nouveau mot.

En outre, de bonnes connaissances orthographiques facilitent le repérage des dérivés morphologiques en lecture. L'élève qui sait orthographier un radical donné (client, par exemple, et non clillan, clillent, clyant, etc.) est capable de décoder aisément un mot de la même famille qu'il rencontre pour la première fois (clientèle, par exemple) et d'en comprendre la signification. Dès que la construction est transparente, il peut même réaliser cette tâche sur le mot isolé, sans appui sur le contexte.

Comme la grande majorité des nouveaux mots découverts en lecture sont des dérivés morphologiques 10, il s'agit là de la voie la plus féconde d'enrichissement du vocabulaire en lecture. Cette forte proportion de dérivés a ainsi conduit des chercheurs et des pédagogues à expérimenter un enseignement de la morphologie lexicale dès le CP 11, pensant qu'il améliorerait fortement l'efficacité des élèves en lecture dès le traitement des mots écrits . 12

Au-delà du CP, bien au-delà, cet enseignement reste bien sûr pertinent. Il favorise à la fois le traitement des marques écrites et l'acquisition du vocabulaire en lecture. Toutefois, cet enseignement a des effets différents sur les élèves selon leurs connaissances de l'orthographe des radicaux, car elle conditionne l'assimilation des dérivés. Ainsi, l'élève qui connait déjà aiguille mémorise aisément le dérivé aiguillage qu'on lui fait analyser, bien plus aisément que l'élève pour qui l'orthographe du radical est au départ incertaine.
Comment les enfants apprennent l'orthographe
L'appropriation de l'orthographe lexicale ne repose pas sur les mêmes processus psychologiques que le développement de l'habileté dans les traitements morphosyntaxiques . 13 Dans le cas de la morphosyntaxe et des flexions verbales (s ou ent ? é ou er ? etc.), les traitements mettent en œuvre des analyses formelles de l'organisation de la phrase à partir de concepts généraux : GN vs verbe, sujet vs complément, COD vs autre complément, singulier vs pluriel, masculin vs féminin, ... L'apprenti doit comprendre ces concepts et raisonner à partir d'eux pour produire et contrôler les significations en lecture ou résoudre des problèmes d'orthographe en écriture.

En revanche, pour les bases de l'orthographe lexicale (par exemple, maison, méson ou mézon ?), chaque mot apparait comme un cas particulier et l'apprenti doit mémoriser des données qui semblent n'obéir à aucune logique.

Parmi les facteurs qui favorisent cette mémorisation, il y a celui de la répétition des rencontres avec l'orthographe correcte (en lecture et, surtout, en écriture). Plus le sujet lit, plus il s'imprègne de l'orthographe des mots et plus il en consolide la connaissance. Ces apprentissages implicites (sans intention du sujet) sont un des phénomènes les plus importants mis en évidence par la recherche en psychologie dans les deux dernières décennies. Et l'on sait que ces apprentissages commencent dès les premières rencontres avec les mots écrits. Mais la mémorisation des mots écrits est d'autant plus facile que le matériau est analysé, relié à d'autres connaissances et organisé.

Le premier type d'organisation est celui de la graphophonologie. Pour un sujet qui n'a pas compris le principe des relations graphème-phonème, la mise en mémoire d'un mot comme maison nécessite de retenir 6 unités (les 6 lettres), qui paraissent alors totalement arbitraires. En revanche, pour un sujet qui sait décoder, l'orthographe de ce mot se clarifie. 14 L'analyse graphophonologique permet en effet de repérer les graphèmes m et on, qui sont incontournables. Elle permet de comprendre aussi que ai représente [] et que s représente [z]. Il faudra encore retenir ce ai et ce s, mais l'effort ne porte pas sur la totalité du mot, et les alternatives sont, malgré tout, peu nombreuses (essentiellement é/ai/ei et s/z). Du fait que la graphophonologie forme la base du " plurisystème orthographique " du français 15, il n'y a donc pas de connaissances orthographiques sans connaissances graphophonologiques, autrement dit aussi, pas de voie directe sans voie indirecte.

Un deuxième type d'organisation est la relation d'analogie, qui porte sur une suite de graphèmes : maison comme mai, maitresse, semaine, mairie... maison peut devenir à son tour une matrice analogique pour saison, raison, comparaison... Ainsi, plus le sujet connait de mots écrits et plus il lui est facile d'en mémoriser de nouveaux, car les premiers constituent des modèles auxquels les mots nouveaux seront ensuite assimilés. Les premiers apprentissages orthographiques sont donc déterminants.

Le troisième type d'organisation est la morphologie : maison explique maisonnée, maisonnette, etc., mais aussi, via l'étymologie, ce mot peut être relié à masure (et à mas) dont le a perdure dans maison. Encore faut-il que ces liens soient repérés par les élèves avec l'aide de l'enseignant.
Une pratique extrêmement risquée : laisser inventer l'orthographe en écriture
Les enseignants ont un gros problème à résoudre : favoriser le développement de l'orthographe des élèves tout en les faisant écrire beaucoup. Or, en situation de production de texte, comme les élèves doivent surtout se concentrer sur les idées, le plan et la cohérence textuelle, il semble évident que si on leur impose simultanément le contrôle de leur orthographe, ils sont menacés de " surcharge cognitive ". On conclut ainsi en général en formation initiale et continue qu'en situation d'écriture, il faut décharger les enfants de l'orthographe lors d'un " premier jet ". D'où des recommandations faites aux élèves comme : " Pour votre premier jet, ne vous préoccupez pas trop de l'orthographe, pensez surtout au contenu de votre texte " ou : " Si vous avez un doute, vous pouvez écrire comme vous entendez. 16 Nous ferons la toilette orthographique de vos textes à la fin. "

Disons-le d'emblée, ces pratiques sont extrêmement risquées. Si les erreurs orthographiques produites sont plausibles sur le plan graphophonologique (par exemple mézon écrit par un élève de CP ou le participe passé ballansé écrit par une élève de CM1), le sujet se donne à concevoir, à écrire et à relire des formes qu'il peut difficilement rejeter parce qu'il n'a aucune raison à leur opposer. Il y a deux candidats rivaux (et parfois plus...) pour un même siège en mémoire et un phénomène d'interférence est alors quasiment inévitable. Les enseignants font régulièrement l'expérience de ce phénomène psychologique pour des mots peu fréquents. Leur maitrise de l'orthographe se trouve localement déstabilisée à la lecture des travaux de leurs élèves dont l'orthographe lexicale est mal assurée. C'est ce même phénomène que nous ressentons devant des mots imprimés (traffic ; accompte ; algorythme...) dont l'orthographe est erronée. Or les interférences sont d'autant plus déstabilisatrices pour les élèves qu'ils sont novices en orthographe.

L'erreur d'orthographe lexicale ne peut que nuire à la mémorisation du lexique orthographique. Le statut de l'erreur lexicale et celui de l'erreur morphosyntaxique sont radicalement différents. Pour les erreurs morphosyntaxiques, comme dans un problème de mathématiques, le sujet peut trouver en lui-même les raisons de rejeter une forme erronée. Dans ce domaine, toute erreur, si elle est repérée et interprétée, est un pas sur le chemin de l'apprentissage. Les " ateliers de négociation orthographique ", s'ils ne concernent que la morphosyntaxe, sont ainsi une bonne manière de développer l'orthographe.17 .

L'erreur lexicale ne serait pas si pénalisante si la lecture restait indemne. Or, il est vraisemblable que l'enfant qui a en tête les mots mézon ou ballansé, repasse par le décodage pour identifier maison et balancé en lecture. Au bout du compte, le temps gagné lors du premier jet se paie d'un temps de correction et de mise au propre important, qui fait hésiter les maitres devant la réitération des projets d'écriture. Cette pratique engendre pour beaucoup d'élèves un retard dans l'acquisition de l'orthographe lexicale, parfois aux confins de la dysorthographie, ce qui peut les maintenir dans une lecture peu véloce et à faible rendement sémantique. Et dès le cycle 2, les élèves tendent ainsi à automatiser une procédure d'écriture : " J'encode à partir des " sons ", le maitre me corrige, je recopie ". Il faudra alors une myriade d'exercices jalonnant un long parcours de rééducation, parfois au-delà du bac, pour parvenir à remédier aux difficultés orthographiques de nombre de ces élèves. On peut l'affirmer avec certitude : l'orthographe lexicale s'apprend tôt ou s'apprend mal.
Une pratique alternative : outiller les élèves et développer chez eux, dès le CP, la conscience orthographique
Quelle alternative à cette pratique ? Il n'est pas envisageable de conseiller aux élèves de se servir d'un dictionnaire classique. Cet outil est déjà très difficile à utiliser par les débutants pour la recherche de la signification des mots nouveaux rencontrés en lecture. Pour celle de l'orthographe des mots, il est pratiquement inutilisable pour des élèves peu avancés en orthographe. Où chercher par exemple l'écriture de aiguille : à ég, à hég, à aig... ? Et comme les besoins orthographiques des élèves touchent de très nombreux mots et des expressions comme on est allé, l'an prochain, l'anniversaire... qui ne sont pas accessibles dans un dictionnaire classique là où les cherchent parfois les élèves (nétallait, lanprochin, la niversère), l'usage de celui-ci entrave plutôt qu'il ne libère la production du texte.

Ce n'est pas assez connu par les praticiens et les formateurs, mais il est possible de gérer les besoins des élèves en orthographe lexicale lors d'ateliers d'écriture autrement qu'en s'y intéressant dans un second ou troisième jet et autrement qu'en utilisant le dictionnaire. C'est même possible dès le début du cycle 2, avant même que les élèves soient autonomes en lecture, tout en les faisant écrire abondamment. Pour le montrer, commençons par observer ces travaux d'élèves de CE1 (ci-dessous) en soulignant qu'il s'agit dans les deux cas d'un premier jet de deux élèves représentatifs de leur classe .
Figure 1 : Antoine, CE1, 14 janvier. Situation générative à partir de l'album Je voudrais, PEMF, collection Histoire de mots.

NB : L'enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la première phrase pour ajouter un S à arbre. Elle a omis d'ajouter un e à " fair " dans la dernière. 18
Figure 2 : Tannina, CE1, 9 mai. Récit de vie.

NB : L'enseignante est intervenue sur ce premier jet dans la troisième phrase pour ajouter un S à classe et, dans la dernière phrase, pour ajouter un trait d'union entre pique et niqué.

L'enseignante, dans la lignée des recherches de Rieben et al. 19, suivant les préconisations de pédagogues comme De Keyzer 20 ou Daumas & Bordet 21, a élaboré, pour ses élèves et avec eux, depuis le CP, des outils d'autonomie : textes-référence, imagiers, glossaires illustrés, listes, etc. (on peut en amorcer l'usage dès la GS). Chaque jour, dès le début du CP, à travers des situations d'entrainement 22, des courts récits de vie personnels ou collectifs et des situations d'écriture génératives, un journal des apprentissages (par exemple : " Aujourd'hui, j'ai appris que l'ours blanc mange des phoques "), etc., ses élèves sont conduits à utiliser intensément leurs outils pour écrire de sorte qu'ils en ont une connaissance approfondie. À la fin du CE1, ce dictionnaire vivant (textes, listes et glossaires) contient jusqu'à 1500 mots, soit environ 95 % des mots dont ils ont besoin en situation d'écriture.

Lorsqu'ils écrivent, ils sont fermement incités à ne pas inventer l'orthographe des mots, à utiliser leurs outils pour écrire (plutôt que les oreilles... !) et à exercer le doute orthographique. L'enseignante cherche à éviter le plus possible que les élèves utilisent la procédure " J'encode, l'enseignant corrige puis je recopie ". Elle cherche plutôt à développer leur conscience orthographique et à leur faire adopter un habitus d'expert 23 . Elle privilégie donc cette procédure alternative :

Je connais le mot, je l'écris ;

je ne le connais pas, mais il est dans mes " outils pour écrire ",

je le cherche et je le copie ;

s'il n'y est pas, je le demande au maitre (ou à mes camarades s'ils le connaissent).

Dans certains classes, dès la fin du CE1, les élèves utilisent des dictionnaires orthographiques (à entrée phonologique). L'un d'eux est particulièrement efficient : Euréka. 24

Les enseignants qui explorent cette démarche invitent les élèves, quand ils ont besoin de leur aide, à ne pas interrompre la production de leur texte en attendant la venue du maitre. Ils leur demandent de tracer, à l'emplacement du mot-problème, un trait de quatre carreaux. Les élèves peuvent ainsi écrire à droite de ce trait la suite de leur texte et ils lèvent la main pour appeler l'enseignant. Certaines classes utilisent aussi des cubes bicolores, verts et rouges, qui servent de signal visuel (vert en haut = tout va bien ; rouge en haut = j'ai besoin d'aide) et dispensent les élèves de lever la main.

Bien sûr, il reste des erreurs, surtout des erreurs de morphosyntaxe et des confusions d'homophones. L'enseignant les corrige directement sur le texte de l'enfant. Ces erreurs peuvent faire l'objet de reprises collectives ultérieures, si l'enseignant juge que la plupart des enfants sont prêts à tirer parti de l'observation d'une série de faits analogues. Comme l'élève cherche fréquemment des mots dans ses " outils pour écrire ", il est conduit à relire régulièrement des textes familiers et à passer en revue toutes sortes de mots bien orthographiés, ce qui contribue à consolider ses connaissances orthographiques.

En outre, dès la GS et tout au long de leur scolarité élémentaire, les élèves peuvent utiliser des lexiques que l'enseignant met à leur disposition pour les projets d'écriture (par exemple, un glossaire des animaux et de leur nourriture pour écrire un Bon appétit, Madame Girafe, une liste des verbes d'interlocution pour écrire un dialogue, des mots du champ lexical de la patinoire pour écrire un récit de vie sur une sortie, etc.). C'est ainsi l'occasion de découvrir des mots nouveaux et de les employer en écriture, de les revoir et de les dire lors de relectures ultérieures " dans sa tête " et à haute voix. Ce faisant, d'un même mouvement, les élèves étendent leur vocabulaire et leurs connaissances orthographiques.

Pour chaque enfant, chaque nouveau texte écrit, après correction et mise au propre (ou mieux encore, après impression), peut être ajouté à l'ensemble de ses " outils pour écrire ". Ainsi se met en route un effet boule de neige : les enfants sont de plus en plus autonomes en écriture et de plus en plus performants en orthographe.

L'enseignant complète ce dispositif par des moments de structuration de l'orthographe lexicale. Ils commencent le plus souvent par une question sur un nouveau mot utilisé dans un texte d'enfant : " Comment pourrait-on faire pour retenir l'orthographe de grillage, dont Léa a eu besoin ? " (dans une classe de CM1). D'où la relation analogique avec habillage, coquillage, maquillage, ... mais aussi avec fille, bille, quille... et la relation morphologique avec grille, grillagé... voire étymologique avec gril, griller, grillade... Il arrive parfois qu'on puisse aussi utiliser un moyen mnémotechnique, par exemple ici : le i et les deux l de grillage sont comme les fils de fer parallèles d'un grillage. L'enseignant évite bien sûr d'écrire des formes erronées telles que griage ou gryage qui pourraient interférer avec grillage, mais il évite aussi de présenter à ce moment des termes dont la prononciation est proche mais dont l'écriture est différente, comme pliage ou voyage et qui pourraient engendrer eux aussi des interférences.

On part toujours de ce qu'on voit. Il en ressort des listes analogiques, de familles de mots, voire des associations mnémotechniques (exemple : " Chaque semaine du mois de mai, le maitre va de sa maison à la mairie avec un bouquet, mais c'est du maïs ").

Remarquons enfin qu'au CP, lorsque la quasi-totalité des enfants ont découvert le principe alphabétique et pour renforcer et accélérer l'apprentissage des relations graphème-phonème, les enseignants éprouvent souvent le besoin de faire écrire leurs élèves dans un contexte où la priorité est accordée à la plausibilité de la graphophonologie. L'enseignant peut alors proposer des séances durant lesquelles les élèves sont invités à encoder des onomatopées 25 ou des pseudomots, par exemple les noms propres des animaux d'un cirque imaginaire ou d'une ferme fictive inventés par l'enseignant en fonction de la progression graphophonologique en cours. Cette façon d'exercer les compétences graphophonologiques permet d'entrainer l'analyse des syllabes orales en phonèmes, de réviser les relations phonème-graphème et de poser en contraste la situation d'écriture de textes où " l'on n'invente pas l'orthographe des mots ", car les mots ne sont ni des bruits ni des noms propres de fiction.
Reconstruire un enseignement de l'orthographe
La démarche qui vient d'être décrite fait l'objet d'une recherche-action dans plusieurs écoles de la ZEP des Mureaux (Yvelines) depuis plus de deux ans 26 27. Les résultats, parfois spectaculaires, qu'obtiennent les maîtres qui participent à cette recherche dans leurs classes de GS, CP, CE1 et CE2 ne peuvent que les encourager dans cette voie.

Leur démarche et leurs outils s'inspirent tout particulièrement de ceux qu'a mis au point Danielle De Keyzer . Les principes qu'ils cherchent à suivre peuvent être résumés ainsi :

1. Les apprentissages s'appuient sur une pratique intense et régulière de l'écriture de textes, dès le CP (et même, dès la GS) : tous les jours, les élèves écrivent des textes divers, très souvent des textes courts pour lesquels les maîtres empruntent les démarches oulipiennes, ce qui permet de se reposer sur des structures existantes et évite ainsi d'aborder de front, dans les mêmes séances, l'apprentissage de la cohérence textuelle et celui de la langue.

2. Les élèves sont invités à ne pas inventer l'orthographe des mots (apprentissage du doute orthographique) et à utiliser des outils ergonomiques (donc pas le dictionnaire classique) : glossaires illustrés, textes-référence, puis glossaires thématiques et, dès la fin du CE1, dictionnaires orthographiques à entrée phonologique. C'est là une première différence importante avec les autres conceptions. Il s'agit aussi de former dès le début un habitus de scripteur expert. Si nécessaire, c'est le maître qui " dépanne ". Dans toute la mesure du possible, dans une même école, les enseignants des niveaux de classe successifs s'efforcent d'intégrer les outils successivement élaborés dans les classes précédentes, tout en les étoffant. Il s'agit de favoriser la continuité des apprentissages et l'autonomie des élèves.

3. Comme il reste des erreurs (le plus souvent, elles ne sont pas encore perçues comme telles par les élèves), c'est le maître qui corrige les travaux des élèves. Dès la fin du CP, en général, il n'y a pas besoin d'un second jet pour améliorer l'orthographe.

4. Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l'enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes imprimés ou corrigés des occurrences des variations orthographiques en jeu et de construire des listes analogiques (exemple, en octobre au CP, les occurrences de et / est, puis de a / à, de on / ont, etc.). Après avoir appris, grâce à quelques exercices, à se servir de ces listes pour résoudre des problèmes similaires, les élèves sont invités ensuite à s'y référer pour déterminer si le mot qu'ils doivent écrire, par exemple pour " son crayon [e] tout petit ", c'est et ou est. Avant toute théorisation (formulation d'une règle), l'enseignant favorise ainsi un raisonnement par analogie fondé sur l'intuition de la langue. Ces listes analogiques sont recensées sur des affichages collectifs et dans un cahier individuel d'observation de la langue qui complètent, en situation d'écriture, les outils évoqués au point 2. L'apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et il y retourne immédiatement. C'est là une deuxième différence importante avec les autres conceptions.

5. Ce n'est que lorsque les enfants ont intériorisé et automatisé ce savoir-faire au cours des activités banales d'écriture que l'enseignant propose, bien plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente et à construire une première conceptualisation " savante ", par exemple au CE1 : " On écrit et entre deux noms, deux adjectifs, deux verbes. " La théorisation n'est pas au départ de l'apprentissage, elle le couronne. Elle lui donne tout à la fois une assise logique (on peut expliciter la notion), une valeur sociale (on accède à une notion partagée par les adultes) et une dimension institutionnelle (elle est inscrite dans les programmes).

Soulignons en outre que l'automatisation précède la conceptualisation savante et non l'inverse. Si des enfants comprennent mal les notions en jeu (par exemple pour l'accord en nombre du verbe avec son sujet), le savoir-faire reste intact. Ces élèves continuent à accorder les GN (avec ou sans s), et les GV (avec ou sans ent) en s'appuyant sur des listes analogiques. Bien sûr, ils seront sollicités à nouveau, plus tard, pour comprendre ces notions.

C'est là une troisième différence importante avec les conceptions plus classiques de l'apprentissage de la grammaire de phrase. Comme on le voit, celle qui est décrite ici s'inscrit explicitement dans la tradition pédagogique inaugurée par Freinet : les savoir-faire de la grammaire de phrase naissent des exigences de la pratique régulière de l'écriture de textes et c'est dans cette même pratique qu'il convient de les construire. Il s'agit de se préoccuper dès le départ du problème cardinal du transfert des connaissances grammaticales dans la production de textes.

6. On distingue nettement les processus psychologiques liés à la morphosyntaxe et ceux liés à l'orthographe lexicale. Dans le premier cas, il y a des concepts et l'on peut donc discuter sur des problèmes (par exemple dans la " phrase du jour "), car il est possible de faire valoir des preuves. Dans l'autre, hormis les dérivations possibles, il faut connaître des faits et on peut seulement se poser des questions. Ainsi, savoir si tremble prend s ou ent est un objet légitime de débat ou de négociation, mais non savoir si l'on écrit tremble ou tramble. Pour mettre les élèves à l'abri des phénomènes d'interférence (tremble ou tramble ?) qui retarderaient la mémorisation, l'enseignant évite d'exposer la classe à des écrits erronés lorsque l'erreur est du type tramble (erreur de graphème ou erreur d'orthographe lexicale). En revanche, il n'hésite pas à écrire au tableau - ou à donner à analyser sur fiche - des phrases comme " les maison trembles sous le vent " (erreurs d'orthographe grammaticale). De même qu'on distingue les deux types de processus, il faut distinguer les deux types d'erreurs : elles n'ont pas du tout le même statut psychologique. L'une est source potentielle de progrès, pas l'autre, qui peut même l'entraver.

Concernant la morphosyntaxe et les homophones, les unités qui servent à l'analyse ne sont jamais des mots isolés, mais des groupes de mots ou des mini-phrases saisies dans les textes imprimés lus par les élèves ou dans ceux qu'ils ont écrits. C'est la condition du montage des séries d'exemples qui, seules, permettent de solliciter l'intuition de la langue.
Une spirale de réussite
Pour les enseignants qui organisent le travail de leurs élèves selon cette méthodologie, il n'y a pas de meilleur moyen d'enseigner les bases de la lecture : il faut faire écrire abondamment les élèves dès le cycle 2 et dès la GS, et le faire d'emblée en prenant grand soin de l'orthographe. Ils rompent ainsi avec l'idée que la lecture précède naturellement l'écriture. Du même coup, ils rompent avec l'idée jumelle selon laquelle le développement normal se déroulerait en deux phases : apprentissage de la graphophonologie jusqu'au CE1, apprentissage de l'orthographe au-delà. Ils en sont convaincus par l'observation de leurs élèves : l'orthographe peut et doit être apprise en même temps que la graphophonologie.

Ils observent que leurs élèves sont très investis dans ces situations d'écriture et que cela influence positivement l'ambiance de classe : ambiance de travail et de coopération.

Quant aux compétences en écriture, les élèves sont performants en orthographe en production libre ; ils écrivent bien plus aisément et bien plus abondamment que dans les démarches classiques ; ils gagnent progressivement en autonomie et écrivent avec plaisir ; leurs textes s'allongent et se structurent peu à peu ; assez tôt, ils exercent un contrôle métacognitif sur leurs connaissances orthographiques (développement de la conscience orthographique) ; ils perdent peu de temps en corrections diverses ; ils n'ont guère besoin de leçons d'orthographe lexicale...

Mais au-delà de ce pouvoir sur l'écriture de textes, le plus spectaculaire est l'impact sur la lecture : leurs connaissances en orthographe en font des lecteurs efficaces et rapides dans les traitements des marques écrites.

Avec cette plus grande efficience et cette plus grande vélocité, ils peuvent lire beaucoup plus de textes dans une même durée et multiplier ainsi les occasions de découvrir de nouveaux mots. Ils échappent plus aisément aux difficultés que suscite la rencontre avec un mot nouveau lorsqu'il a un homophone plus fréquent. Et, comme ils acquièrent dès le début du CE2 les bases de l'orthographe lexicale, ils peuvent très souvent analyser de façon autonome un nouveau mot dérivé d'un radical connu d'eux, le comprendre et l'assimiler. Oui, dans le domaine de l'enseignement de l'orthographe aussi, un autre monde existe.
André Ouzoulias Voir aussi : 1- L'enseignement de la langue orale en maternelle 2 - De la graphophonologie à la charnière GS CP 3- Faire écrire les enfants Notes
1 Manesse D., en collaboration avec Begin C., 2009 " L'orthographe des adolescents : le cas des élèves en grande difficulté au collège ", Langage et pratiques n° 43, p. 19-29. Voir aussi : Manesse D. & Cogis D., 2007, Orthographe, à qui la faute ? ESF. Notons toutefois que la baisse des performances observée par ces deux chercheuses touche principalement la morphosyntaxe : marques du féminin, du pluriel (s, x, ent) et distinction er/é, etc.; elle n'affecte que légèrement l'orthographe lexicale.

2 Le passage qui suit reprend en grande partie un article paru en 2011 sur le site Eduscol : http://media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/94/9/Andre_Ouzoulias_111209_C_201949.pdf

3 Cette identification directe donne également un accès direct à la phonologie du mot, par " adressage lexical ", comme dans les écritures logographiques (idéogrammes chinois, kanjis japonais, écritures chiffrées des nombres, etc.). Si le sujet doit prononcer ces signes, la prononciation n'est alors pas construite " par morceaux ", par décodage, elle est immédiate, comme dans cette phrase arithmétique : " 5 + 3 = 8 ".

4 Pour le lecteur très faible en orthographe, la seconde situation est quasiment équivalente à la première (les graphèmes y sont seulement plus complexes).

5 Voir par exemple : Rieben L., Fayol M. & Perfetti C., 1997, Des orthographes et leur acquisition, Delachaux et Niestlé . Voir aussi Fayol M., L'acquisition de l'écrit, Collection Que sais-je ?, PUF, 2013,

6 Bruck M. & Waters G., 1990, " An analysis of the component spelling and reading skills of good readers-good spellers, good readers-poor spellers, and poor readers-poor speller ", in Carr T. & Levy B., dir., Reading and its development, 161-206. San Diego Academic Press.

7 Suchaut Bruno et Morlaix Sophie, 2007, " Apprentissages des élèves à l'école élémentaire : les compétences essentielles à la réussite scolaire ", Note de l'IRÉDU, 07/1.

8 Sur le " niveau " en lecture, voir Baudelot & Establet, 2010, L'élitisme républicain. L'école française à la lumière des comparaisons internationales, Seuil, qui analysent les résultats des épreuves PISA-2009 et Ouzoulias (2008) qui analyse ceux de PIRLS-2006 : " M. Darcos, maitre en déclinologie ", Café pédagogique, http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/2008/ouzouliasdeclinologuesmentent.aspx

9 In Rieben L., Fayol M. & Perfetti C., 1997, op.cit.

10 Cellier M. rappelle que 80 % des 35 000 mots du Robert méthodique sont des dérivés morphologiques, proportion tirée d'une étude de Rey-Debove J. (1984). De plus, à mesure que les élèves avancent dans leur scolarité, la densité des dérivés morphologiques augmente dans les textes qu'ils lisent. Voir Cellier M. 2008, Guide pour enseigner le vocabulaire, Retz.

11 Par exemple, Gombert JE et al., 2010, Croque-lignes, Méthode de lecture CP, Nathan.

12 De multiples recherches le montrent. Voir par exemple les études citées par Colé P. & Royer C., 2004, " Apprentissage de la lecture et compétences morphologiques ", in Apprentissage de la lecture et dyslexies développementales : de la théorie à la pratique orthophonique et pédagogique, sous la dir. de Valdois S., Colé P. & David D., Solal, Marseille.

13 Voir les analyses de Cogis D., 2005, Pour enseigner et apprendre l'orthographe, Delagrave, de Fayol M. & Jaffré JP, 2008, Orthographier, PUF et de Chervel A., 2008, L'orthographe en crise à l'école, Retz.

14 Voir Linnea E., 1989, " Apprendre à lire et à écrire les mots ", in Rieben L. & Perfetti C., op. cit.

15 Catach N., 1980, L'orthographe française, traité théorique et pratique, Nathan.

16 D'une maitresse à ses élèves de CE2 : " Si vous avez un doute, écrivez avec les oreilles (sic) ; on reverra l'orthographe après ".

17 Sur l'erreur d'orthographe lexicale, voir Brissiaud R., 2006, " L'erreur orthographique, l'apprentissage implicite et la question des méthodes de lecture-écriture ", article en ligne sur le site des Cahiers Pédagogiques :

18 http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2174.

19 Merci à l'enseignante de cette classe, Valérie Seyve, qui m'a autorisé à publier ces travaux. Précisons que l'école scolarise des enfants venant d'un secteur HLM et d'un secteur pavillonnaire.

20 Rieben L., Meyer A. & Perregaux C., 1989, " Différences individuelles et représentations lexicales : comment cinq enfants de six ans recherchent et copient des mots ", in L'apprenti lecteur, sous la dir. de Rieben L. & Perfetti C., Delachaux et Niestlé, Neufchâtel.

21 De Keyzer D. & al., 1999, Apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte : la méthode naturelle de lecture-écriture pour les apprenants illettrés débutants, coédition Retz-PEMF.

22 Daumas M. & Bordet F., 1990, L'apprentissage de l'écrit au cycle 2 : écrire pour lire, Nathan.

23 Par exemple la " dictée-recherche " décrite dans Ouzoulias, 2004a, op. cit. (note 19), la " dictée sans erreur " décrite dans Ouzoulias A., 2004b, Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d'approfondissement des compétences en lecture-écriture), Retz. La dictée sans erreur a fait l'objet d'une étude scientifique par JP Fischer chez des élèves de cycle 3 (Fischer J-P, 2006, " La dictée sans erreur ", Psychologie et éducation, n° 3, pp. 43-59).

Nous reprenons ici le terme d'habitus dans ce contexte à Sémidor P., 2011, " La genèse d'un habitus orthographique : un objectif pour l'enseignement de l'écriture au CP ? ", in Spirale, n° 47, Lille.

24 Demeyère J., 2007, Euréka, De Boeck, Bruxelles. Il contient l'orthographe des 5 000 mots les plus fréquents (non leur définition). Il peut donc être utilisé tout au long de la scolarité primaire et même au-delà. Il existe d'autres dictionnaires orthographiques faciles à utiliser. Citons les Répertoires orthographiques de PEMF et notamment, pour le cycle 2, Chouette, j'écris ! et Mes mots.

25 Voir des exemples avec dessins des scènes correspondantes dans la mallette Prévelire, Ouzoulias, 2008, op. cit. (note 21).

26 Cette recherche-action, que je coordonne avec l'équipe de circonscription s'intitule : Vers un enseignement renouvelé de l'orthographe lexicale et syntaxique à l'école élémentaire (du CP au CE2). Elle est l'un des deux volets d'une recherche dirigée par Danièle Manesse, professeur en Sciences du langage, (GRAC, laboratoire DILTEC-Paris 3).

27 De Keyzer D., 1999, op.cit. (note 45). Voir aussi le double DVD de l'ICEM Apprendre à lire naturellement : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/629.

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Démocratiser l'enseignement de la lecture-écriture : Quatrième domaine : l'acquisition de l'orthographe, un enjeu crucial

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Dans ses trois premiers textes, André Ouzoulias a successivement abordé l'apprentissage de la langue orale en maternelle, l'enseignement de la graphophonologie à la charnière GS-CP et la production d'écrits. Il plaide pour consacrer à l'écriture une pédagogie active, appuyée sur la production de textes courts, dans des situations qui rendent les enfants autonomes et créatifs.

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Dès le cours préparatoire (et souvent dès la maternelle), les élèves reçoivent de bien mystérieuses consignes : " apprenez la leçon pour la semaine prochaine ". Encore dociles à cet âge, bien peu d'élèves ont le culot nécessaire pour oser demander à leur enseignant : " mais comment fait-on pour apprendre une leçon " ? Au grand soulagement de la plupart des enseignants, qui se retrouveraient d'emblée mis en difficulté, et seraient obligés de livrer quelques consignes sommaires (et peu efficaces) : " relis la leçon jusqu'à ce que tu la retiennes ". Pourtant, si l'on y réfléchit bien, savoir apprendre de manière efficace devrait être l'une des compétences fondamentales que l'école primaire a pour mission d'enseigner, aux côtés des incontournables lire, écrire, compter. C'est en effet une compétence dont tous les élèves auront besoin tous les jours de leur longue scolarité, jusque dans l'enseignement supérieur, puis au-delà dans leur vie professionnelle. Comment se fait-il que l'Education nationale n'ait pas fait d'une compétence aussi indispensable l'une de ses premières priorités ? Comment savoir apprendre une leçon ?
Comme le savent les enseignants français, cette question est désormais à formuler au passé, puisque le socle commun 2016 qui vient tout juste d'entrer en vigueur comporte, immédiatement après le Domaine 1 consacré aux langages, le Domaine 2 intitulé " les méthodes et outils pour apprendre " (décret n° 2015-372 du 31-3-2015). Les objectifs affichés sont on ne peut plus pertinents : " Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. " L'élève " doit savoir apprendre une leçon, (...) s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage. ".

Le principal problème de ces belles intentions est que le décret n'explicite en aucune manière les moyens d'y parvenir. Comment permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre ? Quelles sont ces fameux méthodes et outils pour apprendre ? Comment savoir apprendre une leçon ? Les enseignants n'en sauront rien, ni en lisant le décret, ni par leur formation initiale ou continue, ni en explorant le site Eduscol. Encore une fois, on assigne aux enseignants de bien beaux objectifs, mais sans leur donner les clés pour les atteindre. On les laisse donc chercher et tâtonner, pour le meilleur et pour le pire. Pourtant, il existe des recherches scientifiques de qualité sur les mécanismes des apprentissages, de la mémorisation, et sur les méthodes les plus efficaces pour consolider les apprentissages en mémoire. Ces résultats sont malheureusement inconnus de la plupart des enseignants français, comme de leurs formateurs et de leurs élèves.
Comment retenir l'information ?
Cette situation n'est pas propre à l'Education Nationale française. Dans bien d'autres pays, y compris aux Etats-Unis où la majorité de ces recherches ont été effectuées, mes collègues se lamentent que leurs résultats soient si peu mis en application dans les écoles. En dehors de l'éducation nationale, il ne manque pas d'établissements privés et d'organismes de soutien scolaire, ou encore de livres et de sites internet pour revendiquer une autre manière d'enseigner plus efficace, de véritables méthodes pour apprendre à apprendre, etc. Mais dès que l'on creuse un peu, on ne trouve le plus souvent rien de bien original, et surtout rien de bien fondé sur la recherche scientifique, au-delà des désormais traditionnelles incantations à la neuro-éducation et à la plasticité cérébrale.

La traduction française du livre de Brown, Roediger et McDaniel, intitulée " Mets-toi ça dans la tête ! ", arrive donc à point nommé pour aider les enseignants français à se saisir du Domaine 2 du nouveau socle commun. Henry Roediger et Mark McDaniel sont tous deux professeurs de psychologie à l'Université Washington à Saint-Louis, et sont des pionniers de la recherche sur la mémoire et les mécanismes des apprentissages.

L'un des résultats-clés obtenu par Roediger et McDaniel est d'avoir mis en évidence le rôle de la récupération en mémoire dans la consolidation des apprentissages. Considérons le problème courant de l'élève qui doit mémoriser une leçon. Il a déjà été exposé une première fois au contenu, soit en classe, soit en lisant la leçon. A partir de là, quelle est la meilleure stratégie pour consolider ce qu'il a appris ? Relire la leçon ? Une fois, deux fois, cinq fois ? Non. De nombreuses études ont montré que la relecture (avec ou sans sur/soulignage) améliore peu la mémorisation. Ce qui est efficace, c'est d'essayer de récupérer l'information en mémoire. Par exemple en récitant la leçon, en reformulant ce qui a été appris, ou en étant questionné sur le contenu. Un bref test (suivi du corrigé) permet de retenir plus d'information qu'une relecture du même contenu.
Les mécanismes cérébraux de consolidation de la mémoire
D'autres effets ont été bien démontrés, comme l'intérêt d'espacer les tests dans le temps, et l'intérêt d'alterner les sujets et les contextes dans lesquels les apprentissages sont mis en œuvre, plutôt que de concentrer chaque apprentissage dans le temps puis de passer à la suite. Egalement, l'usage optimal du feedback (correction de chaque réponse donnée) a été bien exploré. De même que l'intérêt de faire chercher aux élèves les réponses à certaines questions avant même de les exposer pour la première fois au contenu du cours (sans pour autant devoir nécessairement reconstruire toute la science par eux-mêmes).

Les mécanismes cognitifs et cérébraux de consolidation de la mémoire qui sous-tendent tous ces effets sont partiellement connus. Mais qu'on les connaisse ou pas, c'est à la limite secondaire, car le plus important est que les effets, eux, soient bien établis. Et ils le sont. Les principaux résultats des recherches de Roediger, McDaniel et leurs collègues ont été répliqués des dizaines de fois par des études indépendantes, et sont confirmés par des méta-analyses de l'ensemble des études publiées. Ces résultats sont parmi les plus fondamentaux de la psychologie, et sont ceux qui devraient logiquement avoir le plus grand impact sur les pratiques enseignantes, de même que sur les stratégies d'apprentissage mises en œuvre par les élèves.
Les méthodes qui marchent le mieux
Certains des conseils donnés dans le livre seront certainement familiers pour beaucoup d'enseignants. De fait, les méthodes qui marchent sont déjà en partie connues d'eux. Par exemple, les cartes double-face (flashcards) avec la question d'un côté et la réponse de l'autre commencent à se répandre, et sont effectivement un bon moyen d'aider les élèves à se tester eux-mêmes. Le problème, c'est que parmi toutes les méthodes, tous les conseils, tous les trucs que les enseignants glanent au cours de leur formation initiale, auprès de leurs collègues et inspecteurs, et en cherchant sur internet, rien ne leur permet de distinguer de manière fiable ce qui marche et ce qui ne marche pas. Or l'apprentissage est un domaine dans lequel les intuitions sont trompeuses (comme les auteurs du livre l'expliquent en détail dans le chapitre 5), et les essais et erreurs que font les enseignants dans leurs classes sont trop limités pour pouvoir en tirer des conclusions solides. C'est donc un apport essentiel du livre " Mets-toi ça dans la tête ! " que de permettre aux enseignants de faire le tri, en leur expliquant quelles sont les méthodes qui marchent le mieux, par quels résultats expérimentaux on a pu en acquérir la certitude, et, dans une certaine mesure, pourquoi il en est ainsi.

Les résultats décrits dans ce livre devraient conduire à bouleverser les habitudes de travail des enseignants, comme celles des élèves. Par exemple, ils devraient conduire les enseignants à utiliser les tests non seulement comme une évaluation et une sanction, mais comme un véritable outil d'apprentissage. Principe déjà théorisé et connu sous le nom d'évaluation formative, mais au-delà du slogan, qui à l'heure actuelle est capable de le mettre en œuvre d'une manière qui renforce de manière mesurable et objective les apprentissages ? Les lecteurs de " Mets-toi ça dans la tête ", eux, auront des éléments tangibles pour transformer radicalement leur usage des tests et contrôles, et la perception qu'en ont les élèves.
L'éducation enfin fondée sur des preuves
Les méthodes proposées peuvent également inspirer les enseignants dans leur usage des nouvelles technologies. En effet, c'est une chose d'équiper les établissements et de sommer les enseignants d'utiliser le numérique à tout prix, c'en est une autre de les aider à l'utiliser intelligemment, d'une manière qui améliore véritablement le service rendu aux élèves. De nombreux logiciels et outils peuvent être mis à profit pour mettre en œuvre l'évaluation formative, de manière à rendre les tests plus rapides, plus motivants pour les élèves, à automatiser leur correction (1), et à fournir aux élèves un retour immédiat sur leurs réponses. A titre indicatif, on pourra regarder les possibilités de la plateforme Didask , qui a été entièrement pensée à partir des principes du livre " Mets-toi ça dans la tête ", ou encore l'utilisation des boîtiers de vote (2) et d'autres outils permettant de tester les élèves de manière rapide, collective et interactive (3).

Enfin, pour prendre un peu de recul, un autre mérite de ce livre est d'illustrer de manière exemplaire ce que peut être l'apport de la recherche scientifique à l'éducation, bien loin des caricatures habituelles. Il montre que les résultats réellement pertinents pour les enseignants ne s'obtiennent pas dans l'IRM, mais par les méthodes de la psychologie. Une psychologie résolument scientifique, expérimentale, qui a beaucoup évolué depuis Freud, Piaget et Vygotsky, et qui gagnerait à être mieux connue des enseignants. Cette psychologie permet non seulement d'accroitre notre compréhension du fonctionnement cognitif de l'enfant, mais également de tester toutes les hypothèses imaginables sur les facteurs facilitant les apprentissages et sur l'efficacité des pratiques pédagogiques. Seule une telle approche expérimentale, rigoureuse et pragmatique, est susceptible de nous faire entrer enfin dans l'ère de " l'éducation fondée sur des preuves ".

Pour conclure, " Mets-toi ça dans la tête " est une lecture indispensable pour tous les enseignants, comme pour tous les étudiants de l'enseignement supérieur. La sortie en octobre 2016 de la traduction française de ce livre est une coïncidence tout à fait providentielle pour accompagner les enseignants dans leur appropriation du Domaine 2 du nouveau socle commun.
Franck Ramus,
directeur de recherches au CNRS, professeur de psychologie attaché à l'Ecole Normale Supérieure
Peter C. Brown, Henry L. Roediger, Mark A. McDaniel, Mets-toi ça dans la tête ! Les stratégies d'apprentissage à la lumière des sciences cognitives, éditions Markus Haller, 2016 Notes :
1 Par l'usage de questions à choix multiples, qui, contrairement aux idées reçues, peuvent être utilisées de manière intelligente dans tous les domaines scolaires. Voir par exemple : https://www.uclouvain.be/396546.html , cette étude et .

2 Pour des exemples d'utilisation, voir ou

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Franck Ramus : "Mets-toi ça dans la tête !" : Les stratégies d'apprentissage à la lumière des sciences cognitives

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Dès le cours préparatoire (et souvent dès la maternelle), les élèves reçoivent de bien mystérieuses consignes : " apprenez la leçon pour la semaine prochaine ". Encore dociles à cet âge, bien peu d'élèves ont le culot nécessaire pour oser demander à leur enseignant : " mais comment fait-on pour apprendre une leçon " ?

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Revue internationale de la didactique et des pratiques de la philosophie

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C'est une sévère critique des méthodes actuelles d'apprentissage de la lecture. Dans Réapprendre à lire, qui vient de paraître au Seuil, deux sociologues, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, démontrent que des méthodes dites progressistes, basées sur de nobles objectifs (autonomie du jeune lecteur, sens du texte, contenu littéraire) accentuent les clivages sociaux au lieu de les diminuer. A partir d'une enquête de terrain menée durant trois ans dans plusieurs écoles primaires, ces spécialistes en sciences de l'éducation proposent une manière plus égalitaire d'apprendre à lire, centrée notamment sur l'entraînement et la répétition en partie délaissés. Quand le réalisme reprend le dessus sur l'idéologie ?

Pourquoi des méthodes de lecture progressistes se montrent, selon vous, inégalitaires ?

Depuis la fin des années 70 jusqu'à maintenant, des convictions pédagogiques formulées par des experts ont été, dans le domaine de la lecture, transformées en dogmes : le déchiffrage est nocif pour les élèves, ils ne doivent pas lire à voix haute pour apprendre à lire mais doivent apprendre sur de "vrais textes", non sur des manuels avec une progression organisée pour l'apprentissage, etc. On n'en est plus là maintenant heureusement mais cela survit sous d'autres formes : récemment, a été imposée l'idée que l'apprentissage de la lecture devait se faire à partir de textes littéraires alors qu'il ne s'agit que d'une conviction qui rend très difficile le déchiffrage pour les élèves : en fait, ces supports sont de vrais livres pour la jeunesse qui ne sont pas conçus pour l'apprentissage ! Certes, les experts argumentent leurs méthodes au nom de principes valorisants, comme ceux du sens, de la construction d'un "sujet lecteur", etc. Mais ces méthodes, mises en avant dans la formation des enseignants, sont élaborées à partir de raisonnements logiques et théoriques issus de la linguistique ou de la "didactique de la littérature" : elles ne sont pas assez centrées sur l'apprentissage progressif de la lecture. Elles mettent ainsi en échec des élèves désavantagés socialement et culturellement. Par la suite, ces élèves consultent pendant des années des orthophonistes, et sont même, dans le pire des cas, "orientés" vers des filières de relégation car ils sont objectivement placés en situation de handicap. Les enseignants qui, eux, sont confrontés à ces difficultés, auront plutôt tendance à mettre en cause l'élève et ses capacités, ses pathologies éventuelles plutôt que l'inadéquation entre une méthode et un enfant qui n'a pas encore développé certaines aptitudes intellectuelles (comme la mémoire de travail).

Le problème dépasse donc le débat classique des méthodes, globale ou syllabique, classées l'une à gauche et l'autre à droite ?

Absolument. Nous préférons d'ailleurs parler, au lieu de syllabique, de méthode "explicite" car derrière la promotion du "syllabique" on retrouve souvent des positionnements politiques conservateurs qui débordent la question de la lecture et dans lesquels nous ne nous reconnaissons pas (critique du collège unique, prises de position en faveur du redoublement, etc.). Mais en même temps, il ne suffit pas de s'opposer au passé pour produire de la réussite. Nous considérons qu'il y a une instrumentalisation politique de la question de l'apprentissage de la lecture. Nous avons observé, à partir de données empiriques, que l'enseignement explicite est une chose, certes, favorable aux élèves en lecture mais qu'il ne fait pas tout : il faut aussi renforcer l'appropriation de la lecture par un travail spécifique d'entraînement, d'autant plus nécessaire que les élèves sont moins avancés. D'après nos résultats d'enquête, ce serait une illusion que de considérer que la seule méthode explicite suffirait à supprimer les inégalités.

Sur quoi appuyer une pédagogie rationnelle pour apprendre à lire ?

Le dispositif, que nous avons élaboré durant notre enquête de terrain, s'est appuyé sur une méthode moderne d'enseignement explicite de la lecture au lieu de partir des conceptions savantes ou philosophiques sur le "projet de lecteur", la "construction du sujet", le "système langue", etc. comme le font souvent les méthodes actuelles. Des temps d'entraînement ont été institués pour les élèves les moins avancés, en dehors de la classe (pris sur le temps scolaire). Le fait d'être en petit groupe permet concrètement à ces élèves d'avoir un temps de lecture et d'écriture bien plus important qu'en groupe classe.

Des plans de travail et de révision ont aussi été fournis aux parents, en particulier avant les vacances scolaires (y compris d'été), avec des explications précises. Un travail a aussi été réalisé en grande section de maternelle pour apprendre aux élèves à déchiffrer des syllabes simples, à composer de petits mots : sans qu'il ne s'agisse d'un apprentissage de la lecture, c'était plus une préparation. Donc 4 "piliers" pour apprendre à lire : méthode explicite pour toute la classe, entraînement, travail avec les parents, préparation en grande section de maternelle et non pas seulement une question de méthode explicite.

Vous mettez en cause la pédagogie par le jeu ou différenciée qui se veut là aussi progressiste ? Pourquoi ?

Le détour ne conduit pas toujours à l'essentiel. Les élèves n'échouent pas parce qu'ils seraient "différents" des autres mais parce qu'ils ont moins développé des aptitudes qui nécessitent un entraînement, que certains enfants ont eu dans leur famille. A force de faire des détours, on perd l'objectif. Des activités simples sont souvent les plus efficaces, à condition d'être systématiques. En classe, les enseignants ne peuvent pas passer vingt minutes à faire lire à voix haute un élève qui n'a pas encore développé sa mémoire de travail puisqu'ils ont le reste de la classe à gérer. Un entraînement intense en dehors de la classe, à partir de la même leçon et du même outil que les autres élèves, va rendre possible une action ciblée, ce qui permettra à l'élève de profiter de plus en plus de ce qui se fait en classe. En classe même, la différenciation pédagogique peut difficilement consister à faire autre chose qu'à adapter les tâches aux difficultés de l'élève et donc à faire autant de niveaux différents que de type de difficulté. Cela renforce plutôt les inégalités.

Pourquoi dites-vous que l'échec scolaire a tendance à être médicalisé, ou "psychologisé" ?

C'est une tendance massive, comme le montrent aussi d'autres travaux qui portent sur l'école et les classes populaires. Quand des démarches prescrites ne produisent pas les effets escomptés, les enseignants tendent très massivement à expliquer l'échec par tout un ensemble de dysfonctionnements familiaux et/ou psychologiques. Il y a aussi des professionnels de la psychologisation de l'échec scolaire ou des troubles divers des apprentissages. Les enseignants s'en prennent hélas aux parents plutôt qu'à la manière dont on ne les forme pas suffisamment à faire ce qui fonctionne avec tous les élèves.

L'exemple de la lecture peut-il être transposé à tout autre apprentissage ?

A beaucoup d'entre eux, certainement. On pense à l'orthographe, dont l'apprentissage gagnerait à être systématiquement poursuivi au collège, alors que c'est un domaine qui a été dévalorisé. En mathématiques aussi, il y a des choses à automatiser, comme le calcul, etc. C'est un échec partiel, mais on a au moins gagné le collège unique, c'est quand même un progrès énorme à actualiser plus encore (alors qu'il est attaqué). On peut faire autrement que de se référer à un passé idéalisé ou à la course aux statistiques de réussite (au baccalauréat ou à la licence). On peut travailler sérieusement à expérimenter ce qui améliore réellement les apprentissages des élèves et ce dans tous les domaines. Et déconstruire le mythe de l'innovation, qui règne partout. Il n'y a aucune corrélation nécessaire entre innovation et démocratisation, ni entre tradition et réussite ! Cela se passe ailleurs.

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Anne-Claudine Oller et Sandrine Garcia "Il y a une instrumentalisation politique de l'apprentissage de la lecture"

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Des méthodes dites progressistes, censées lutter contre les effets des inégalités sociales, les renforcent au contraire. C'est le constat édifiant établi par deux sociologues dans "Réapprendre à lire", un essai qui vient de paraître. Un enjeu qui dépasse la querelle entre anciens et modernes pédagogues.

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Au lieu de répéter que notre système scolaire est inégalitaire, il faudrait s'attaquer aux racines du mal, c'est-à-dire revenir à la bonne vieille méthode syllabique. Janine Reichstadt, professeur honoraire de philosophie en lycée et à l'IUFM de Créteil, a pris le taureau par les cornes. Elle est, en plus de Enseigner efficacement la lecture, coécrit avec Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail (Odile Jacob) et qu'elle présente dans cet entretien, l'auteur de Je lis, j'écris, manuscrit né avec le site leslettresbleues.fr.
Pourquoi publier ce livre aujourd'hui ?
Aujourd'hui, près de 20 % des jeunes de 15 ans ont des difficultés de compréhension de l'écrit. Une étude du ministère de l'Education nationale de 2004 a montré que seuls 33 % des enfants qui entraient en 6e étaient vraiment à l'aise avec la lecture, et que plus de 50 % étaient " fragiles ". Depuis, la situation n'a fait que s'aggraver, comme l'attestent d'autres chiffres sur le sujet. Le constat est très inquiétant. Or à partir des années 1970, on a commencé à insister sur l'idée que " lire, c'est comprendre ", et donc pas seulement décoder. Il fallait donc tout faire pour que les élèves comprennent, et pourtant, aujourd'hui, nous avons ces résultats. En croisant

accès numérique inclus au

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Les inégalités scolaires s'estompent dès qu'un élève sait parfaitement lire

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Au lieu de répéter que notre système scolaire est inégalitaire, il faudrait s'attaquer aux racines du mal, c'est-à-dire revenir à la bonne vieille méthode syllabique. Janine Reichstadt, professeur honoraire de philosophie en lycée et à l'IUFM de Créteil, a pris le taureau par les cornes.

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[Chronique éducation pour le prochain numéro de la revue À Bâbord]

Vous connaissez sûrement ce qu'on appelle des 'légendes urbaines'.

Ce sont des histoires qui sont typiquement contées comme étant arrivées à quelqu'un de proche de la personne qui vous la raconte ("C'est arrivé à un ami d'un ami", commencera-t-on parfois) et qui sont le plus souvent étranges tant par leur sujet que par leur dénouement.

Ces histoires sont appelées des légendes parce que, bien qu'elles ne soient pas avérées et soient très probablement fausses, elles se donnent pour vraies; et si elles circulent à ce point, c'est qu'elles expriment des peurs ou des fixations collectives. Leur contenu et ce que leur circulation signifient pour la collectivité où elles sont diffusées, tout cela est du plus grand intérêt et a été abondamment étudié.

Je voudrais suggérer ici qu'il existe dans le monde de l'éducation de semblables légendes, que je propose d'appeler des légendes pédagogiques.

Le concept de légende pédagogique

Les légendes pédagogiques sont très semblables aux légendes urbaines : elles aussi sont répétées et circulent abondamment; elles aussi sont le plus souvent sinon entièrement fausses, du moins dénuées d'une solide base scientifique; et elles aussi nous disent quelque chose du milieu dans lequel elles circulent.
Cependant, les légendes pédagogiques n'expriment pas tant des peurs et des fixations, que des croyances rassurantes et romantiques qui, hélas, caractérisent le monde de l'éducation.

Je suis persuadé qu'il en existe un grand nombre et qu'il serait très utile d'en faire l'inventaire - je songe à en faire un livre.

En attendant, en voici une, particulièrement répandue et pernicieuse.

Les styles d'apprentissage

Vous avez certainement déjà entendu raconter cette légende pédagogique et peut-être même la croyez-vous : il existerait des styles d'apprentissage différents, chacun de nous en possédant un qui est chez lui ou elle prépondérant et nous appendrions mieux si on nous enseignait conformément à notre style d'apprentissage.

Les styles en question varient énormément selon les auteurs consultés . David Kolb pense qu'il y en a quatre, qu'il a nommés le style accommodateur, le style divergent, le style assimilateur et le style convergent.

Mais un grand nombre d'autres classifications sont également utilisées : dépendance / indépendance à l'égard du champ; intuitif / méthodique; centration / balayage; collaboration / compétition; analytique / global; groupe / individuel; cerveau gauche/ cerveau droit. La palme de la classification la plus courante revient probablement à la tripartition : visuel, auditif, kinesthésique, qui soutient que nous avons tous un style d'apprentissage où domine soit la vison, soit l'ouïe soit le toucher. Le petit Paul est un visuel : c'est en voyant des images de la rébellion des patriotes qu'il apprendra le mieux cet épisode de notre histoire; la petite Linda est auditive : on préférera lui en parler; quant à Jacques, kinesthésique, on lui fera fabriquer des reproductions d'une scène de bataille.

Ces diverses idées sont on ne peut plus répandues. En éducation, de très nombreux ouvrages et articles leur ont été consacrés; d'innombrables sites Internet vous proposent des tests pour déterminer votre style d'apprentissage [par exemple : http://www.pedagonet.com/other/Styles.htm]. De nombreux ateliers et formations sont donnés sur la question. Le monde du travail n'est pas en reste et les personnes en recherche d'emploi sont invitées à déterminer leur style d'apprentissage [par exemple :http://www.emploisetc.gc.ca/toolbox/quizzes/styles_quiz.do?lang=f].

Mais ces idées sont-elles vraies? Avons-nous, ou non, des styles d'apprentissages distincts et, le cas échéant, est-il vrai que nous apprendrons mieux si le style de l'enseignement qu'on nous dispense est conforme à notre style d'apprentissage?

Mises à l'épreuve

Daniel Willingham est formel : il exprime le consensus des chercheurs de sa discipline, la psychologie cognitive, en même temps que ce que nous enseigne la recherche crédible quand il affirme que les styles d'apprentissages n'existent pas. Il s'agit là en fait d'un de ces nombreux mythes de la psychologie populaire.
Pour aller au cœur de l'argumentaire, considérons la plus répandue des classifications, la tripartition visuel, auditif, kinesthésique - ce que j'en dirai vaudrait mutatis mutandis pour les autres. Il est vrai que nous stockons parfois en mémoire des choses et que nous en apprenons et y réfléchissons en termes, disons, visuels ou auditifs; vrai aussi que nos capacités à ces égards varient d'une personne à une autre.

Mais, et voilà le hic, cela ne vaut que pour des contenus visuels ou auditifs. Si on vous demande de comparer mentalement la voix de Renaud et celle de Brassens, votre mémoire auditive entre en fonction; si on vous demande de penser à la forme des oreilles de votre chien, votre mémoire visuelle travaille; comment vous lacer vos souliers, votre mémoire kinesthésique travaille. Et certains sont meilleurs que d'autres pour ces tâches. Mais cela n'à rien à voir (sauf, bien entendu si le contenu est visuel ou auditif ou kinesthésique : une voix à entendre, un lieu à voir, une surface à toucher) avec ce qu'on transmet à l'école, à savoir des significations - et pas des sons ou des images.

Ce que vous savez de la Révolution Française, ce sont des significations, qui ne sont ni acquises, ni stockées visuellement, kinesthésiquement ou auditivement; et le fait que vous soyez plus ou moins bon à, disons, retenir des sons, n'a pas aidé ou nui à votre acquisition de ces significations.

Laissons la parole à Willingham : "[...] les enfants ont des habiletés diverses en diverses modalités [auditif, visuel, kinesthésique]; mais lui enseigner selon sa modalité la meilleure n'a pas d'impact sur sa réussite à l'école. Ce qui compte, c'est qu'on lui enseigne selon la modalité du contenu qu'on enseigne."

(Notez que la très grande variété des classifications était déjà suspecte et incitait au doute - j'en ai évoqué quelques-unes : un chercheur en a dénombré 71!)

Reste une question : pourquoi des idées ayant scientifiquement si peu de crédibilité sont-elles néanmoins aussi répandues et crues?

La question mérite qu'on s'y arrête d'autant que des argents et des énergies considérables sont dépensées à promouvoir ces théories au mieux inefficaces.

Pourquoi y croyons-nous?

Je suggère quelques raisons qui, conjointement, fournissent me semble-t-il un début de réponse à cette troublante question.

La première est que certaines de ces idées sont au moins plausibles. C'est ainsi que c'est un fait que certains ont plus de facilité que d'autres à mémoriser des images ou des sons, que d'autres travaillent plus ou moins bien en équipe, etc. (On se rappellera cependant que la théorie des styles d'apprentissage soutient autre chose, qui va bien au-delà de cela).

La deuxième est que ces idées sont répétées et données comme avérées, avec certaines marques superficielles des théories solidement établies. Des universitaires les enseignent, des séminaires leur sont consacrées, des revues les publient, on subventionne des recherches à leur sujet. Si on gratte, cependant, on trouve bien peu de réel support scientifique à toute l'affaire. Le cas des recherches est particulièrement éclairant : la très grande majorité d'entre elles ne sont pas publiées dans des revues avec comités de lectures ou sont méthodologiquement déficientes.

Le phénomène bien connu des 'biais de confirmation' joue sans doute aussi un rôle dans cette histoire. On désigne par là cette tendance à chercher des informations qui confirment nos préconceptions, à être sensible à celles-là et pas aux autres, qui les contredisent, et à interpréter les données dans un sens favorable à nos idées et hypothèses. Voici un exemple fictif. Vous enseignez quelque chose à Paul et il a du mal à comprendre. À un moment donnée, vous lui montrez un objet et le déclic se fait. Vous vous dites : Paul est un visuel! Mais bien d'autres explications de ce qui s'est passé sont possibles : il se peut que l'objet présenté était un excellent exemple, qui aurait fonctionné avec n'importe qui; ou ce sont tout simplement vos explications antérieures qui viennent de porter fruit; etc.

Mais comme je l'ai dit en commençant, je pense aussi que cette idée de style d'apprentissage, comme toute légende pédagogique, j'en fais le pari, circule autant parce qu'elle est rassurante et cadre parfaitement avec une certaine idéologie romantique dont le monde de l'éducation est imbibé de part en part : apprendre peut être facile, naturel, se faire sans effort par tout le monde et pour n'importe quel savoir : il suffit de trouver les style d'enseignement qui corresponde au style d'apprentissage.

C'est, hélas, beaucoup trop beau pour être vrai.

Deux lectures où j'ai puisé pour cet article :

WILINGHAM, D. T. , Why Don't Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom, Jossey-Bass, 2009.

LILIENFELD, Scott O., et al., 50 Great Myths of Popular Psychology: Shattering Widespread Misconceptions about Human Behavior, Wiley-Blackwell, 2009.

Normand Baillargeon
(baillargeon.normand@uqam.ca)

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Chronique éducation pour le prochain numéro de la revue À Bâbord] Vous connaissez sûrement ce qu'on appelle des 'légendes urbaines'. Ce sont des histoires qui sont typiquement contées comme étant arrivées à quelqu'un de proche de la personne qui vous la raconte ("C'est arrivé à un ami d'un ami", commencera-t-on parfois) et qui sont le plus souvent étranges tant par leur sujet que par leur dénouement.

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Sur le socle commun

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Le socle commun ou la connaissance pilotée par l'économie.

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Une analyse pertinente du socle ne relève donc pas d'une lecture guidée par les impératifs de l'instruction et de la pédagogie, qui se réjouirait des acquis et déplorerait les manques. Elle doit se référer au discours économique, essentiel, et au discours pédagogiste friand de " compétences ", qui convergent curieusement.

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Faire apprendre chaque élève dans le collectif de la classe

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Conférence Orléans octobre 2016

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[Entretien accordé à Philosophie Magazine l'an dernier.]

1) Récemment, le ministère français de l'Education nationale a fait valoir un projet de réforme de l'évaluation des enseignants qui s'inscrit dans une politique plus globale de " modernisation " du système scolaire français. Or, cette " modernisation " s'appuie en France sur les principes " gestionnaires " et " managériaux " du " New Public Management ", avec le triptyque : décentralisation des responsabilités, gestion des ressources humaines et le contrôle de la qualité et de l'efficacité par l'évaluation. èPouvez-vous nous en dire plus sur ce courant anglo-saxon du " New Public management " appliqué à l'éducation ? Y a-t-il une philosophie derrière ce type de politique publique ?

R: Le " New Public Management " est apparu dès le début de l'ère Thatcher/Reagan et il est un élément non négligeable de l'arsenal constitué contre ce que, dans son rapport de 1975, la Commission Trilatérale appelait pudiquement, pour aussitôt le déplorer, le "surcroît de démocratie" affectant les pays industrialisés, ceci en raison des (trop) nombreux participants (cet euphémisme désigne l'immense majorité de la population) et de leurs aspirations[1].

On a ainsi assisté dans de nombreux pays (États-Unis. Canada, Australie, Grande-Bretagne, par exemple) à l'importation de modèles et de concepts de gestion du secteur privé pour la gestion du secteur public avec le dessein de restructurer ce dernier en un "quasi-marché". Derrière la prétendue neutralité des techniques, des objectifs et des processus managériaux - comme la reddition de compte, l'usage optimal des ressources, l'évaluation des acteurs - les changements induits ou visés sont tout à fait considérables. Je pense qu'il est utile et éclairant d'en distinguer deux aspects.

Sur le plan économique, pour commencer, ils débouchent sur une pernicieuse forme de financement public de profits privés, notamment par le financement public d'une offre de service de plus en plus proposée et gérée par des firmes auxquelles ces services sont sous-contractés. Des idées comme celle de bons d'éducation, d'écoles à charte, de sous-traitance de services, d'imputabilité, d'évaluation des enseignants et de salaire modulé selon les résultats des élèves en sont des exemples. Au Québec, cela a pris récemment la forme de ce qu'on appelle des PPP, ou Partenariats Public-Privé.

Mais il y a plus, cette fois sur le plan politique et idéologique. Le service public était en effet une cible très consciemment visée par le néo-libéralisme naissant, et ce pour des raisons dont il n'était pas fait mystère : il est en effet un des lieux où peut encore exister une démocratie délibérative substantielle et où les gens sont capables de penser et d'agir selon des idéaux citoyens et collectifs et qui favorisent une participation du public qui va au-delà de cet ethos de la protection des libertés négatives des acteurs individuels que le néo-libéralisme nous propose comme seul horizon éthique et politique. Cette attaque contre ce que j'appellerais cette fois l'ethos du service public est à mon avis au cœur du " New Public Management " et en constitue la dimension philosophique et politique dominante.

Transposée sur le terrain de l'éducation, cette philosophie implique que le système scolaire doive se penser et se gérer sur le modèle de l'entreprise privée, mais aussi et surtout que l'éducation doit désormais se concevoir comme visant l'adaptation fonctionnelle des individus aux exigences de l'économie, toujours saisies en extériorité et données comme décisives et indiscutables.

Les transformations de l'idée même d'éducation encore communément admise qu'impliquent de telles visées sont cependant si radicales qu'elles ont suscité d'assez vives résistances.

2) Ce nouveau modèle " managérial " de l'école est souvent présenté par ses défenseurs comme relevant du " bon sens " et d'un certain " réalisme ". Finalement, ses fondements théoriques ne seraient-ils pas à chercher du côté de la philosophie " pragmatique " ?

R: L'appel au bon sens et au réalisme est une stratégie rhétorique courante des idéologues. Dans le cas de l'éducation, quand on examine de plus près les résultats obtenus, il est typique de constater que les promesses faites en leur nom n'ont pas été tenus : les coûts ne diminuent pas, la qualité des services n'augmente pas (quand elle ne décroit pas), tandis que le nombre de gestionnaires augmente et que l'on assiste à un transfert vers le privé du financement public.

Je ne voudrais cependant pas nommer "pragmatiques" les fondements théoriques de cette approche. D'abord parce qu'ils s'inscrivent parfaitement dans ce que, faute de mieux, il est convenu d'appeler le néo-libéralisme ; ensuite, parce qu'en philosophie de l'éducation, le pragmatisme désigne déjà une orientation majeure, celle de John Dewey, laquelle déploie notamment un efficace appareil théorique permettant de faire une solide critique de ce néo-libéralisme appliqué à l'éducation.

3) Dans l'optique du New Public Management, l'école (comme tout service public) doit s'inscrire dans une logique de rentabilité, d'efficacité du système et d'adaptabilité aux exigences de l'économie. Quelles conséquences pour la conception de l'éducation et la transmission du savoir ?

R: Je suggère qu'on pourra commodément distinguer, parmi ces conséquences, celles qui concernent le contenu de ce qui est transmis, celles qui concernent les moyens de cette transmission et finalement celles qui concernent ses fins. Sur tous ces plans, d'importantes et révélatrices tensions apparaissent entre ce qui est promu par l'optique du New Public Management et une vision que j'appellerai simplement ici plus traditionnelle de l'éducation.

Sur le plan des contenus, la principale tension qu'on découvre tient à ce que l'éducation est classiquement entendue comme par l'appropriation de diverses formes de savoir ayant été historiquement développées et qui sont adoptées parce qu'elles sont intrinsèquement valables plutôt qu'extrinsèquement opportunes - que ce soit sur le plan social, politique ou, justement, économique, comme le prône en définitive le New Public Management. Les profondes transformations des curricula qui peuvent s'ensuivre sont dramatiques, depuis l'école jusqu'à l'université.

Sur le plan des moyens de cette transmission, on assiste, selon moi, à une étrange, inattendue et sur bien des plans funeste alliance entre certains thèmes chers à un certains progressisme pédagogique et ce que promeut le néo-libéralisme. C'est ainsi que des approches dites par projet ou que des théories dites constructivistes renvoyant le sujet à lui-même et à sa propre activité dans l'élaboration et la validation de son savoir, très proche de cet ethos néo-libéral dont je parlais plus haut, ont pu trouver un nouveau souffle à l'école, au détriment de méthodes et d'approches plus traditionnelles, et notamment d'instruction directe et systématique, centrées sur l'enseignant et qui ont fait leurs preuves.

Sur le plan des finalités, le développement de la pensée rationnelle et la constitution de l'autonomie, qui sont au coeur d'une vison plus traditionnelle de l'éducation entrent ouvertement en conflit avec la saisie en extériorité et jamais critiquée des exigences de l'économie qui donne pour horizon à l'éducation l'employabilité, la professionnalisation ou la qualification. La notion de compétence et son corollaire, l'approche par compétences, issus du monde des affaires et de l'industrie, liés à une vision instrumentaliste de l'éducation et promue par les États au sein d'institutions comme l'OCDE, sont sans doute les deux vecteurs principaux de l'assignation de ces nouvelles finalités à l'éducation et en nourrissent la vision "économicocentriste". La critique faite de ces notions par Nico Hirtt me semble remarquable de pertinence et de justesse et je me permets d'y renvoyer. Il montre notamment comment elle s'inscrivent dans le contexte d'une économie néolibérale mondialisée et d'un marché du travail caractérisé par une grande instabilité et par une forte dualisation - cette économie réclamant à la fois des personnes ayant de fortes qualifications et des travailleurs aux compétences minimales pouvant accomplir des tâches simples et répétitives.

L'exemple de l'université est ici éclairant des dangers qui nous guettent. À mesure qu'elle renonce à son statut d'institution pour se penser comme une organisation, de vastes pans de la vie académique sont fortement menacés dans leur existence même dès lors qu'on ne les considère plus qu'à l'aulne de la rentabilité ou de la préparation à l'emploi : c'est ce qui motive le récent cri d'alarme lancé par Martha Nussbaum à propos des humanités. La recherche universitaire est elle aussi très profondément transformée dès lors que ses objets sont définis par les besoins des acteurs économiques, que cette recherche est commandée et en partie financée par eux, qui exigent alors le secret sur ses résultats et réclament de se les approprier exclusivement.

4) L'approche de l'éducation qui est celle du ministre français actuel de l'Education nationale insiste sur la nécessité d'un lien étroit entre l'école et le monde économique. Elle consacre une vision " utilitaire " de l'éducation... Est-ce nouveau ? En un sens, l'enseignement des sophistes reposait déjà sur les mêmes principes...

R: Ce n'est pas un hasard si la philosophie de l'éducation au sens que ce terme a mutatis mutandis globalement conservé par la suite, commence avec Platon, et donc avec une rupture avec la sophistique qui était (entre autres) un modèle éducationnel. Il s'agissait notamment pour Platon de rétablir les idées de vérité et de vertu contre le relativisme épistémologique et éthique des sophistes afin de penser l'éducation non comme le succès dans l'adaptation aux contingences de l'ici et du maintenant, mais comme arrachement, par l'accès au savoir, à l'ignorance, aux conventions, à l'opinion.

De ce point de vue on peut, me semble-t-il, penser l'histoire de l'éducation comme celle d'un conflit pérenne entre deux principes : celui, interne, de la vie de l'esprit qui est le principe fondateur de l'éducation, et celui, externe, de diverses exigences de " rentabilité", d'utilité de toutes sortes formulées ici et là, et de l'éventuelle résolution de ce conflit, de cette tension, sous la forme de constants réajustements.

L'inquiétude que plusieurs, dont moi, ressentent aujourd'hui, tient à la facilité avec laquelle les normes et modes de fonctionnement qu'on cherche à lui imposer de l'extérieur pénètrent, parce qu'on y consent, dans les institutions d'éducation et sont adoptées par certains de leurs acteurs.

5) En matière d'éducation, il y a eu l'idéal élitiste de la paideia, qui envisageait l'école comme un lieu extrêmement détaché des considérations matérielles et concrètes. Puis, au Moyen-Âge, un modèle d'éducation plus " humaniste ", au sens où les Universités cherchaient à former des gens qui agiront dans le monde. Et aujourd'hui, qu'est-ce qui est en train d'advenir ?

Après l'Eglise et l'Etat, serait-ce au tour de l'entreprise de nous fournir un modèle éducatif ?

R: De facto, du moins à en prendre la mesure selon l'impact qu'elle a eu sur les politiques publiques en éducation, sur le financement des institutions et plus généralement sur la manière de concevoir l'éducation, l'université, la recherche et l'enseignement, il n'y a guère de doute que la théorie du capital humain, née au sein de l'École de Chicago, est la théorie qui aura été la plus influente en éducation au cours des dernières décennies. En ce sens, oui, on assiste au déploiement d'un nouveau paradigme qui prend l'entreprise et l'économie comme modèles et comme idéaux normatifs.

6) Dans la culture républicaine française, l'école ne se soumet pas aux impératifs du présent : elle est hors du temps. On y lit Hugo ou Zola, parce que l'école, c'est le dépaysement, la bulle qui doit rester préservée des contraintes économiques. Après tout, le mot vient de skholè, qui désigne la temporalité propre des activités faisant, aux yeux des Grecs anciens, la valeur de l'existence humaine, par opposition aux occupations serviles qui sont la marque d'une soumission aux besoins de la vie animale. Pour autant, les demandes de qualifications des gens ne sont-elles pas légitimes dans le monde dans lequel nous vivons ? Il semble en effet difficile aujourd'hui de soutenir sérieusement que l'école doit être hors du siècle, retranchée dans une forteresse coupée de la société ?

R: Je pense que personne ne soutient sérieusement que l'école doive être retranchée dans une forteresse coupée de la société. Ce qui est cependant soutenu, et avec raison, c'est que les normes de l'école sont distinctes et en certains cas au moins, en tension, parfois vive, avec celles de la société qui l'abrite. Le maintien de cette tension est salutaire tant pour l'éducation que pour la société.

Les demandes de qualification sont certes légitimes : mais elles sauraient à elles seules piloter l'éducation, à moins de transformer ce concept en celui de qualification professionnelle. Les immenses dangers qui guettent ici sont notamment d'une part le renoncement à donner une éducation digne de ce nom à tous en excluant ceux et celles qui, dans leur cursus scolaire, sont très rapidement envoyés sur les voies d'une professionnalisation minimale et qui sera toujours à mettre à jour ; d'autre part, la minoration ou pire l'exclusion de ce qui fait qu'une formation professionnelle de haut niveau, universitaire par exemple, s'accompagne d'une véritable éducation et ne prend tout son sens que par elle.

En somme, penser l'éducation et la formation en termes d'une logique marchande de réponse par contenu instrumental à une demande circonstancielle est sur bien des plans, qu'il convient d'examiner attentivement et au cas par cas, potentiellement en profonde tension avec leur conception sur le modèle d'une logique citoyenne de l'offre d'un contenu à valeur intrinsèque.

7) Sans céder à l'idéalisme naïf ni non plus renoncer à toute exigence sous prétexte de réalisme, quelle doit être la mission de l'école au XXIe siècle ? Entre la skholè et l'entreprise, comment l'école doit-elle s'insérer dans la société contemporaine pour devenir, ou redevenir, un lieu d'émancipation par le savoir tourné vers l'action ?

R: Ce sont des questions difficiles et les diverses réponses qu'on leur apporte, y compris les miennes, ne me satisfont pas entièrement. Il se peut que ce soit parce que les problèmes posés sont aporétiques dans les termes et dans les conditions où ils sont posés.

Dans une société qui serait relativement saine, l'éducation devrait assurer l'autonomie de la personne en lui permettant de faire un tour d'horizon le plus large possible des formes de savoir et de l'expérience accumulées par l'humanité, dans tous les cas en ce qu'elles ont de meilleur. Elle devrait aussi préparer à prendre part activement, lucidement et sur une base égalitaire à la vie politique et économique de cette société.

Dans des sociétés comme les nôtres, c'est-à-dire profondément inégalitaires et constituées d'institutions qui, bien souvent, incarnent des valeurs et sanctionnent positivement des comportements qui vont littéralement à l'encontre de ce que serait une éducation dans une société saine, nous devons, je pense, nous efforcer d'incarner au mieux les idéaux que j'ai rappelés, même si bien des obstacles redoutables se dressent contre eux.

C'est ainsi que contre cet idéal d'un large tour d'horizon des savoirs et de l'expérience humaine se dresse l'obstacle de l'instrumentalisation des savoirs, tout particulièrement au profit d'intérêts économiques, ainsi que diverses tendances endoctrinaires ; que contre l'idéal d'une réelle participation sociale et politique se dressent des pratiques pédagogiques qui engendrent des spectateurs ou des personnes qui ignorent ou méconnaissent la nature réelle des institutions au sein desquelles elles vivent ; encore ainsi que contre l'idéal d'égalité se dressent de formidables inégalités économiques qui placent certains enfants dans des circonstances qui pèsent très lourd sur leurs parcours scolaires et sur leurs vies, au point d'en faire presque un destin ; c'est enfin ainsi que contre la participation lucide et volontaire à la vie économique se dressent l'esclavage salarial et la condamnation à œuvrer comme simple exécutant au sein de ces tyrannies privées que sont typiquement les entreprises.

Maintenir vivant, au sein de notre monde et dans toutes les composantes que j'en donnais plus haut, cet idéal d'une éducation émancipatrice n'est pas une mince tâche : mais elle est primordiale. Elle exige d'abord de ne pas tomber dans le cynisme ou le désespoir. Mais elle exige plus encore. En effet, en ce moment historique où la culture et le savoir sont, et parfois avec raison, tenus en haute suspicion, elle nous demande d'avoir la sagesse de distinguer ce qui, ayant valeur émancipatrice, mérite d'être transmis à tous les enfants, avant de prendre les moyens les plus appropriés pour ce faire.

Pour y parvenir, il est primordial d'avoir une idée claire et juste de ce qu'on cherche à accomplir et pourquoi. Il est aussi indispensable de mieux prendre en considération les résultats des recherches crédibles sur l'apprentissage et des sciences cognitives, qui ont montré la plus grande efficacité, en particulier pour les enfants à risque, en difficulté ou provenant de milieux défavorisés, de méthodes centrées sur l'enseignant, fondées sur la transmission systématique et procédant du simple au complexe : ce faisant, ces recherches pointent dans des directions qui sont en bien des cas à l'opposé de celles qu'une bonne volonté pédagogique prône en confondant progressisme pédagogique et progressisme politique.

8) Face à l'inflation des discours sur la crise actuelle du domaine de l'éducation, la réflexion philosophique a-t-elle un rôle à jouer ?

R: La philosophie de l'éducation est, hélas, généralement considérée comme un genre mineur dans le monde francophone. Pour ma part, d'accord en cela avec Dewey, je la tiens comme la philosophie parvenue "à sa phase la plus générale" et je tiens l'éducation pour le domaine par excellence où se mesurent et s'apprécient la pertinence, la signification et la portée de nos concepts, distinctions et théories.

Mon orientation est celle de la philosophie dite analytique de l'éducation, initiée dans les années 60 du siècle dernier, notamment par R. S. Peters, qui est décédé en décembre 2011, et P. Hirst. Cette importante et riche école philosophique demeure inconnue dans le monde francophone et je tiens à dire qu' il me semble être grandement temps que ses travaux majeurs soient traduits en langue française.

Le rôle de la philosophie de l'éducation ainsi conçue en est d'abord un de clarification conceptuelle : le philosophe aspire à dresser la cartographie logique des concepts mis en oeuvre en éducation, comme celui d'éducation, bien entendu (un concept distinct de ceux de qualification, de moralisation, de socialisation, notamment), mais aussi ceux d'endoctrinement, de curriculum, de croissance, de compréhension, d'enseignement, d'intérêt, de savoir et plusieurs autres.

La philosophie de l'éducation a aussi une vocation de synthèse à portée normative : elle ambitionne en effet de montrer comment tiennent ou non ensemble avec cohérence et avec les pratiques qu'elles inspirent, les positions adoptées sur le plan théorique quant aux fins, aux moyens et aux conditions de l'éducation. Ce n'est pas là une mince tâche dans un domaine où s'entremêlent, au point parfois de se confondre, tant de faits, dont bon nombre sont contestés, de valeurs et d'aspirations souvent divergentes.

Un des mérites de ces travaux est de forcer à aller au-delà des slogans qui sont omniprésents en éducation et à acquérir une idée claire et dont les présuppositions conceptuelles et normatives ont été lucidement adoptées, de ce que signifie éduquer et de ce qu'on est en droit d'espérer de cette pratique.

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Entretien sur le "New Public Management" en éducation

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Entretien accordé à Philosophie Magazine l'an dernier.] 1) Récemment, le ministère français de l'Education nationale a fait valoir un projet de réforme de l'évaluation des enseignants qui s'inscrit dans une politique plus globale de " modernisation " du système scolaire français.

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ARTICLES                                                        

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Janine Reichstadt et Jean-Pierre Terrail

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À lire : "Enseigner efficacement la lecture" - Démocratisation scolaire

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Les éditions Odile Jacob viennent de publier Enseigner efficacement la lecture, un ouvrage qui s'adresse aux enseignants et aux parents, notamment (...)

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José Morais

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Accueil > Notes de lecture > "Lire, écrire et être libre" selon José Morais
José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 326 pages, 25,90 euros.

Psycholinguiste spécialiste de l'apprentissage de la lecture, José Morais est aussi un homme engagé dans le choix de la démocratie. De son combat contre la dictature fasciste sous Salazar il n'a rien oublié de l'interdit de paroles, de lectures, d'écritures, libres. Son fil rouge aujourd'hui est de montrer à quel point la démocratie n'a d'existence que lorsque le débat est ouvert et approfondi, et donc combien elle suppose des débatteurs ayant les moyens de penser la complexité des sujets débattus. D'où son travail des raisons pour lesquelles la littératie (appropriation et utilisation de l'écrit dans l'exercice de la pensée), se trouve profondément impliquée dans la construction de ces moyens. Là où l'incapacité de bien lire et écrire, et donc d'apprendre à penser touche tant d'enfants et de jeunes, la lecture de ce livre, non réservé à des spécialistes, est incontournable.

Dans une première partie José Morais nous introduit de façon claire aux fondamentaux de la parole, de la lecture et de l'écriture. Il explique ce que sont le langage parlé et écrit, les phonèmes, les graphèmes, le principe alphabétique, le code orthographique, l'alphabétisation. Il s'attaque aux discours qui cherchent dans les gènes l'explication des inégales capacités cognitives. Et bien sûr il réserve toute son attention à ce qu'il est nécessaire de respecter pour que la maîtrise de l'écrit soit pleinement assurée, à savoir l'apprentissage systématique des correspondances grapho-phonémiques, qui seul permet d'acquérir un savoir lire efficace, tout apprentissage global des mots ne pouvant qu'être banni. Il interroge la liberté pédagogique et la responsabilité des gouvernements dans les échecs.

Dans une seconde partie plus historique, politique, philosophique, José Morais examine la nature profondément anti-démocratique de nombreuses organisations socio-économiques et politiques dans l'histoire, ainsi que celle du capitalisme qui aujourd'hui concentre des pouvoirs considérables destinés à ne satisfaire que ses intérêts sans le moindre égard aux travailleurs, aux peuples, à la préservation de la nature.Un réel processus de démocratisation s'émancipant de ces pouvoirs passe par la littératie pour tous, synonyme de pensée libre, critique, d'un haut niveau d'exigence intellectuelle dans tous les domaines de la connaissance, de la réflexion philosophique et sociopolitique. L'importance décisive de la formation de lisants et d'écrivants en pleine maîtrise de l'écrit, à même de s'approprier cette littératie exigeante et garante à son tour de l'exercice quotidien de la démocratie une fois celle-ci conquise, devient sous la plume de José Morais, un enjeu majeur de la lutte des classes.

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"Lire, écrire et être libre" selon José Morais

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Accueil > Notes de lecture > "Lire, écrire et être libre" selon José Morais José Morais, Lire, écrire et être libre. De l'alphabétisation à la démocratie, Odile Jacob, 326 pages, 25,90 euros. Psycholinguiste spécialiste de l'apprentissage de la lecture, José Morais est aussi un homme engagé dans le choix de la démocratie.

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Le constat des difficultés de l'école est assez peu discutable : situation d'échec d'un nombre important d'élèves dès l'école primaire, creusement des inégalités au collège, tri social explicite à partir du lycée où l'enseignement professionnel et, dans une certaine mesure l'enseignement technologique, sont utilisés comme voie de relégation pour les élèves en difficulté. Au niveau de l'enseignement supérieur, les échecs massifs marquent les premiers cycles universitaires, tandis que la diversification des voies de formation s'accompagne d'une importante offre privée, notamment dans le secteur des écoles de management, mais aussi avec le développement des " écuries " accompagnant les étudiants en médecine ou en droit.

S'agissant de l'école et du collège, les enquêtes du ministère de l'Éducation nationale (DEPP) et celle de l'OCDE (PISA) mettent en évidence des difficultés très sérieuses du système éducatif. Par exemple, en fin de collège, 15 % des élèves ne possèdent pas les connaissances langagières leur permettant la poursuite d'études (mais 25 % des élèves de ZEP sont dans ce cas). L'enquête PISA montre que le système éducatif français est celui où les résultats scolaires des élèves est le plus influencé par l'origine sociale. Le résultat d'ensemble est très clair : le niveau baisse et les inégalités se creusent.

Face à cette situation, perçue bien souvent par la population à travers l'expérience scolaire des enfants et petits-enfants, et compte tenu notamment des enjeux de l'insertion professionnelle, les attentes à l'égard de l'école sont très fortes (surtout dans les milieux populaires) et parfois déçues. C'est sur cette déception et sur la construction médiatique de la " crise de l'école " que jouent notamment les responsables politiques, ainsi que divers groupes de pression qui préconisent des réformes de l'école et parfois (pour ceux qui exercent le pouvoir) tentent de les mettre en œuvre.

Les forces politiques de droite et du centre portent deux discours assez différents

D'une part, un discours conservateur centré sur la restauration de l'ordre et de l'autorité, la nostalgie d'une école du passé (exemple classique d'illusion rétrospective) où les maîtres étaient respectés et où les élèves apprenaient les fables de la Fontaine, le roman national et les tables de multiplication. Cette perspective conservatrice conduit à proposer le retour de l'uniforme, des leçons de morale, des sanctions, du redoublement, etc. Assez logiquement, dans cette perspective on cherche à revenir en arrière sur la massification de l'enseignement en proposant de rétablir l'examen d'entrée en 6 e, l'orientation vers l'apprentissage en fin de 5 e et de mettre en place une sélection à l'entrée de l'université. L'école en général et le " collège unique " en particulier souffriraient de proposer à tous les élèves un type d'étude qui n'est accessible qu'à une minorité. Il faudrait donc revenir à la valorisation du travail manuel, à l'entrée précoce dans la vie active pour les élèves qui (par nature ?) ne sont pas portés vers les questions abstraites. Ce discours conservateur que l'on trouve dans certaines publications de droite ou d'extrême droite, dans un syndicat comme le SNALC, dans le collectif Racine impulsé par le Front national, s'articule volontiers avec des orientations xénophobes (l'école serait victime elle aussi du " grand remplacement " et de l'invasion des immigrés imposant une approche communautariste, etc.). L'exaltation du mérite et de l'excellence sert ici à justifier une politique scolaire malthusienne et élitiste et privilégie un entre-soi social qui alimente des stratégies familiales de choix des écoles et du logement. Dans ce contexte, la présence d'une offre de formation privée renforce encore la ségrégation sociale et ethnique.

D'autre part, il existe un discours libéral. Ce discours met l'accent sur une transformation radicale de la coordination du système éducatif. Constatant l'échec du pilotage hiérarchique (le fameux thème de l'impossibilité de réformer l'école), les tenants de cette approche libérale proposent de mettre en place une gestion par le marché. Il n'est même pas nécessaire de privatiser le système éducatif, il suffit de renforcer considérablement l'autonomie des établissements et de pousser un peu plus loin ce qui existe déjà : projets éducatifs locaux et projets d'établissement, possibilité pour les chefs d'établissement de recruter le personnel enseignant (ou de jouer un rôle important dans le recrutement) sont au cœur de cette logique. Dès lors, il y a une offre différenciée et il suffit de laisser les parents choisir l'offre qui leur convient le mieux (on dira aussi l'offre qui est la plus adaptée aux enfants, puisqu'ils n'ont pas tous les mêmes besoins et les mêmes aptitudes). La version la plus radicale de la mise en place de cette régulation marchande conduirait à instaurer un système de chèque éducation : au nom de la liberté individuelle, chaque famille serait en droit de choisir à quel établissement elle alloue les crédits publics auquel son enfant a droit. Cette logique présente aux yeux de ses promoteurs deux avantages considérables :

Elle permet de " réformer " de façon décentralisée et donc d'éviter un conflit central avec le corps enseignant. Les batailles se mèneront établissement par établissement, car la présence syndicale y est inégale et le rapport de force y est le plus défavorable aux personnels.

Elle permet de mettre en place en douceur (au nom de la différenciation des parcours, de l'individualisation de la formation, de l'épanouissement des enfants, de la libre initiative des enseignants, etc.) une ségrégation douce. Car, bien évidemment, tous les écoles, collèges et lycées ne se vaudront pas en termes d'acquis cognitifs. Les parents choisiront " librement " d'affecter leurs enfants à tel ou tel projet éducatif. Ici on fera des maths, là du macramé, ici on lira Racine et là on réduira drastiquement l'enseignement général pour privilégier le lien avec l'entreprise et le métier, dans une perspective utilitariste d'insertion professionnelle à court terme.

Le piège est que ce courant libéral se présente volontiers comme " modernisateur ". Il dénonce l'école traditionnelle, la pédagogie verticale, la culture " académique " et " encyclopédique " et promeut les compétences " non cognitives ". L'école " 42 " lancée par X. Niel (école privée hors contrat qui délivre un diplôme non reconnu par l'État) en est caractéristique : école ouverte 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7, formation et évaluation par les pairs (pas de cours magistraux, pas de travaux dirigés), pédagogie de projet, etc. Logique marchande et modernisme pédagogique peuvent donc se combiner.

En 2011, P. Cahuc, S. Carcillo, O. Galland et A. Zylberberg ont publié aux éditions Eyrolles (spécialisées dans les publications managériales) un ouvrage intitulé La machine à trier. Ils y développent une critique de l'institution scolaire, trop archaïque, trop traditionnelle, ne faisant pas assez de place aux " compétences non cognitives ", etc. Une occasion de rappeler que les " libéraux " s'opposent souvent aux " conservateurs ". Voici le commentaire élogieux que faisait de ce livre Les Cahiers pédagogiques : " Réduire le primat des disciplines, supprimer les notes jusqu'à un certain stade de l'enseignement, développer des méthodes 'horizontales' d'apprentissage : programme d'un quelconque mouvement d'éducation nouvelle, certes, mais c'est aussi ce qu'on trouve en conclusion de cet ouvrage, rédigé par une équipe pluridisciplinaire (économie et sociologie). Une vision lucide et stimulante de ce que devrait être davantage notre système d'enseignement, que les auteurs esquissent à partir d'enquêtes et d'études ".

Ainsi, Les Cahiers Pédagogiques, figure emblématique de l'éducation nouvelle, dont les militant(e)s sont progressistes et attachés à la démocratisation scolaire, saluent des propositions qui s'inscrivent explicitement dans la logique de la mise en œuvre au sein de l'école d'une approche très clairement inspirée du libéralisme économique.

Loin d'être anecdotique, cette note de lecture est révélatrice. Tout un discours porté par les mouvements pédagogiques, par un certain nombre d'intellectuels de gauche, de militants syndicalistes, de responsables du système éducatif, converge avec le discours libéral sur le plan économique. Par exemple, un rapport publié par la Fondation Terra Nova (réputée proche du Parti socialiste) en mai 2016 est consacré à la question des savoirs enseignés. Ce rapport se veut un accompagnement de la réforme des collèges promue par la ministre de l'Éducation nationale. Cela conduit les auteurs du rapport à remettre en cause les disciplines scolaires, à relativiser les savoirs pour souligner l'importance des compétences, à préconiser une approche en termes de curriculum en lieu et place des programmes scolaires et à préconiser la mise en place de curricula locaux. Cette idée, consistant à pousser encore plus loin la décentralisation du système éducatif en mettant en place des " projets éducatifs locaux " est portée notamment par l'association " Prisme ", animée par des élus locaux de gauche. Sous prétexte de s'adapter aux contextes locaux, aux intérêts et aux motivations des élèves, il s'agit d'adapter les contenus d'enseignement et les méthodes pédagogiques. Dès lors, le pilotage du système éducatif ne peut plus revenir à l'administration centrale, il doit être confié à des autorités locales (en particulier aux élus locaux). Cette évolution des méthodes pédagogiques fondée sur des projets locaux est évidemment très appréciée par les responsables de l'enseignement privé sous contrat. À la limite, chaque école (et plus seulement les établissements privés) aura son " caractère propre " et les familles choisiront le projet éducatif qui leur convient le mieux.

Parmi les auteurs de cette note de Terra Nova sur les contenus d'enseignements on trouve un inspecteur général de l'Éducation nationale (R.-F. Gauthier), un responsable du syndicat des chefs d'établissement du second degré (Ph. Tournier) et un responsable des Cahiers pédagogiques (Ph. Watrelot).

Une autre initiative très révélatrice est la publication dans le quotidien Libération du 15 février 2015 d'un appel intitulé " Refondons l'école ". On y trouve la traditionnelle remise en cause de la " transmission descendante du savoir ". L'école doit être le lieu d'une " communication apaisée ", etc. Parmi les signataires de ce texte on trouve des intellectuels progressistes : E. Fassin, Ph. Meirieu, F. Dubet, C. Lelièvre, Ph. Frémeaux (d' Alternatives économiques), mais aussi des responsables syndicaux et associatifs : G. Jean (vice-présidente de l'Institut de recherche de la FSU), S. David (ancien président de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales). La Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE) signe en tant que telle, de même que le Cercle de recherches et d'action pédagogique (éditeur des Cahiers pédagogiques). Mais on trouve aussi la fille de P. Rahbi (qui a développé des écoles privées hors contrat dans le cadre du mouvement Colibri) et A. Verdiani (présidente du Printemps de l'éducation). Ces deux dernières signataires s'inscrivent clairement dans une logique marchande, puisqu'il s'agit de " changer l'école " par la création d'un réseau concurrentiel d'écoles privées hors contrat. Le mouvement du Printemps de l'éducation se propose d'éduquer les élèves à la joie et à une véritable spiritualité, mais surtout A. Verdiani explique dans une interview : " je n'ai jamais avoué cela, mais je pense en réalité que l'école n'est pas nécessaire ". Et elle insiste sur le fait que le plus important, c'est que chacun puisse " choisir son école ". La boucle est bouclée : on peut en appeler à l'émancipation des élèves, à leur épanouissement, le cœur du projet, c'est la diversification de l'offre éducative, dans un cadre qui sera nécessairement concurrentiel.

Les raisons d'un combat douteux à gauche

Comment donc, des individus et des organisations, clairement situés à gauche de l'échiquier politique, défenseurs de l'égalité devant l'éducation et de la laïcité, en viennent-ils à faire front commun avec des groupes contestables et à engager à leur côté un combat douteux visant à la remise en cause du système éducatif public et républicain ?

L'explication se trouve dans l'histoire du système éducatif et des débats qui l'ont traversé. Pendant longtemps, le système éducatif français a été très centralisé, a mis en œuvre une pédagogie très directive, voire autoritaire, s'est peu intéressé au sens du savoir pour les élèves, etc. C'était particulièrement vrai dans l'enseignement secondaire, et la dénonciation du " lycée caserne " en mai 1968 est caractéristique d'une remise en cause de cette institution totale et des savoirs souvent formels qu'elle véhiculait. Face à cette école traditionnelle, à sa pédagogie " magistrale ", à sa discipline quasi militaire, se sont dressés les mouvements d'éducation nouvelle qui ont défendu un autre rapport entre enseignants et élèves, un autre rapport des élèves aux savoirs, une évolution des savoirs enseignés.

Le mouvement de Mai a eu une indiscutable fonction émancipatrice : il fallait remettre en cause le conservatisme scolaire. Mais, à l'école comme dans l'entreprise (voir les analyses de L. Boltanski et E. Chiappelo), les dominants se sont montrés capables de changer leurs pratiques et leurs discours, sans rien abandonner de leurs objectifs. Ils ont donc intégré la critique " artiste " de l'école et se sont approprié toute une partie des thèses de l'éducation nouvelle en les dépouillant de leurs aspects subversifs et en les mettant au service d'un projet d'adaptation de l'école au capitalisme mondialisé (salariés mobiles et adaptables, entreprises apprenantes, mise en avant des compétences plutôt que des qualifications, ringardisation des syndicats au profit d'un management " cool " des ressources humaines, etc.). Le " nouvel esprit du capitalisme " passe, à l'école, par une " modernisation pédagogique " qui s'attaque aux savoirs et à la revendication d'égalité d'accès aux savoirs.

L'action militante en faveur d'une éducation nouvelle est ainsi relayée, à partir du milieu des années 1960 et plus encore après 1968, par un part croissante des responsables du système éducatif qui entendent réformer les contenus d'enseignement et les méthodes pédagogiques pour s'adapter à la massification progressive de l'enseignement secondaire. Les idées des mouvements d'éducation nouvelle vont dès lors structurer la formation des enseignants : certains inspecteurs pourchassent et condamnent le cours magistral ; on ne jure plus que par les méthodes actives, l'innovation, le travail autonome, etc.

Dès lors, le débat qui se structure oppose les tenants de l'approche conservatrice (qui dénoncent toutes les réformes au nom de la tradition) et les défenseurs de l'innovation pédagogique qui détiennent le pouvoir au sein de l'institution éducative et de la formation des enseignants. Ces derniers bénéficient de l'appui des militants pédagogiques et d'un certain nombre de syndicats (SGEN, UNSA).

Face à ce débat, dont le caractère caricatural est accentué par l'opposition entre " pédagogues " et " républicains ", aucune autre position ne semble pouvoir se faire entendre.

Pourtant, de nombreux travaux montrent que la mise en œuvre du paradigme pédagogique actuellement dominant contribue à accentuer les inégalités au détriment des élèves issus des catégories sociales les moins dotées en capital culturel. Le modèle pédagogique dominant a recours très massivement à une pédagogie invisible qui résulte d'une volonté de " déscolariser " l'école. Sous prétexte de donner du sens aux apprentissages (ce qui est évidemment indispensable) on met en place des " projets ", des activités qui se veulent ludiques, qui sont en rupture avec la forme scolaire. On somme les enseignants de cesser de transmettre et de se percevoir plutôt comme des " animateurs ", des " médiateurs " ou des " facilitateurs ". On préconise le concret (puisqu'on part de l'idée que la plupart des élèves sont rétifs à l'abstraction), etc. Et on pense qu'à l'occasion de ces activités qui permettent " d'ouvrir l'école sur la vie ", les élèves vont réaliser, de façon largement informelle et donc implicite, les apprentissages visés par l'école. En réalité, cette doxa de l'école produit des malentendus des apprentissages : certains élèves perçoivent les enjeux cognitifs des activités proposées, d'autres pas du tout. Évidemment les principales victimes de ces malentendus sont les élèves dont la socialisation ne les conduit pas à être en connivence avec les attentes (largement implicites) de l'école. Et c'est le cumul de ces malentendus, au fil du temps, qui produit (et qui creuse) les inégalités d'apprentissage.

Par conséquent, si on veut lutter contre les inégalités sociales d'apprentissage, il nous semble qu'il faut se battre sur deux fronts :

contre les conservateurs qui veulent restreindre à une minorité d'élèves l'accès aux savoirs conceptuels ;

contre les " modernisateurs " qui, sous prétexte de démocratisation, d'individualisation des apprentissages et d'innovations pédagogiques, contribuent involontairement à creuser les inégalités d'apprentissage.

Un nouveau paradigme pédagogique s'impose donc qui est notamment défendu par le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire ( GRDS). Il suppose de se fixer comme objectif la réussite de tous les élèves dans les apprentissages proposés dans une école obligatoire, gratuite et laïque.

Il s'agit donc bien d'assurer à tous les élèves la maîtrise d'une culture commune relevant à la fois des humanités, des sciences de la nature, des sciences sociales, des technologies, des pratiques artistiques, de l'éducation physique. Pour atteindre cette réussite de tous les élèves, il faut mettre en place des démarches pédagogiques qui reposent sur des pédagogies explicites (ce qui ne veut pas dire magistrales), sur un cadrage fort des activités d'apprentissage, sur une classification forte des savoirs (qui distingue clairement les savoirs communs et les savoirs scolaires reposant sur des disciplines savantes de référence). Il faut donc se fixer des objectifs cognitifs ambitieux, seuls à mêmes de permettre aux élèves de goûter la " saveur des savoirs ". Il faut pour cela faire éprouver par les élèves le caractère émancipateur des savoirs, de la rigueur, de l'exigence intellectuelle.

Cela suppose que les militantes et militants progressistes cessent de s'identifier à la doxa pédagogique en vigueur. Au mieux, ils se trompent de combat, au pire, ils servent sans s'en rendre compte les projets libéraux.

Septembre 2016

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Le débat sur l'école : le camp progressiste doit se battre sur deux fronts

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Il est sans doute inutile de souligner l'importance que joue l'école dans le débat social et politique. Les contenus des discours des candidats à l'élection présidentielle suffiraient à souligner l'importance de l'enjeu, sans compter les innombrables articles de presse et publications plus ou moins polémiques qui paraissent, surtout en période de rentrée scolaire.