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Dans le cadre de leur passage à Lire en choeur, une initiative de l'Association des libraires du Québec présenté sur Facebook, nos libraires Audrey et Benoit ont développé une liste de lecture pour entrer dans littérature québécoise. Ce sont donc douze livres amusants, accrocheurs, et originaux qui, nous l'espérons, donneront la piqure à ceux qui pensent ne pas aimer lire. Parce que nous à l'Exèdre, on est vraiment persuadées qu'on est tous à un livre d'aimer lire.

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Le kit de départ pour découvrir la littérature québécoise selon l'Exèdre | Thématique | Livres | Leslibraires.ca

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Dans le cadre de leur passage à Lire en choeur, une initiative de l'Association des libraires du Québec présenté sur Facebook, nos libraires Audrey et Benoit ont développé une liste de lecture pour entrer dans littérature québécoise. Ce sont donc douze livres amusants, accrocheurs, et originaux qui, nous l'espérons, donneront la piqure à ceux qui pensent ne pas aimer lire.

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La sérendipité - L'art de cueillir la fleur du hasard

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: La sérendipité - L'art de cueillir la fleur du hasard, Author: michele.drechsler, Length: 3 pages, Published: 2014-10-23

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ARTE Journal Junior

Chaque année, au printemps, une "semaine de la presse" est organisée dans les écoles françaises. À cette occasion, Arte Journal Junior répond à vos questions sur les médias. Qu'est-ce qu'une information ? À quoi sert le journalisme ? La réponse en vidéo.

Chaque année, au printemps, une "semaine de la presse" est organisée dans les écoles françaises. À cette occasion, Arte Journal Junior répond à vos questions sur les médias. Qu'est-ce qu'une information ? À quoi sert le journalisme ? La réponse en vidéo.

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L'information en cinq questions - Info et société | ARTE

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Chaque année, au printemps, une "semaine de la presse" est organisée dans les écoles françaises. À cette occasion, Arte Journal Junior répond à vos questions sur les médias. Qu'est-ce qu'une information ? À quoi sert le journalisme ? La réponse en vidéo.

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30 juin 2021

Diffuser la culture scientifique, technique et industrielle est un enjeu de société et un enjeu pédagogique. On le sait, le processus d'éducation est un processus long : il commence en maternelle et se prolonge tout au long de la vie. Le développement d'une culture scientifique et technique, en lien avec le monde contemporain est aussi important que le développement d'une culture de sciences humaines. Apprendre à lire, connaître l'histoire et la géographie, appréhender la réflexion philosophique, apprendre à compter, faire sien le raisonnement scientifique, découvrir les technologies, les anciennes comme les plus innovantes, etc. : toutes ses qualifications sont essentielles, et l'une autant que l'autre ! Dans ce podcast, Frédéric Pinchon, enseignant de technologie et chef de projet Innovation, Ecole et Industrie pour la Direction du Numérique pour l'Education explique pourquoi la diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle est un enjeu sociétal et pédagogique. Ecoutons-le !

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Diffuser la culture scientifique, technique et industrielle : un enjeu sociétal et pédagogique

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Diffuser la culture scientifique, technique et industrielle est un enjeu de société et un enjeu pédagogique. On le sait, le processus d'éducation est un processus long : il commence en maternelle et se prolonge tout au long de la vie.

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Classiques mais modernes Alexandre Vialatte, Application, Applications, Auvergne, Balzac, Classiques, Dumas, Flaubert, France, Géographie, Italie, Littérature, Littérature américaine, Littérature anglaise, Littérature classique, Littérature française, Maupassant, Touraine, Victor Hugo, Voyage

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Les Essentiels de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI) proposent des ressources nécessaires pour se lancer sur cette thématique. Cette publication s'adresse aux enseignants en formation, mais aussi à tous les professeurs qui souhaitent trouver des activités utiles et pertinentes à mettre en place dans leurs classes. Ils permettent de travailler les fondamentaux en EMI selon cinq axes :

- La fabrique de l'info

- Evaluer l'information

- Analyser les images d'actualité

- La liberté d'expression et ses limites

- Différencier information et publicité

A cela s'ajoute une série de fiches-guides pour publier de l'information, notamment par le biais de médias scolaires.

Télécharger les Essentiels (PDF) en cliquant ici.
Le CLEMI remercie GMF pour cette publication.

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Les essentiels - Éducation aux médias et à l'information

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Les Essentiels de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI) proposent des ressources nécessaires pour se lancer sur cette thématique. Cette publication s'adresse aux enseignants en formation, mais aussi à tous les professeurs qui souhaitent trouver des activités utiles et pertinentes à mettre en place dans leurs classes

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Depuis quelques années un nouveau champ s'ouvre, qui n'est pas pour autant une discipline : la zoopoétique. Dans un essai très littéraire, Anne Simon l'explore à sa manière singulière. L'écrivaine Olivia Rosenthal la rejoint en seconde partie.

C'est à Chateau-Thierry, dans la maison natale de Jean de La Fontaine que le président de la République a déclaré cette semaine la lecture " grande cause nationale ", confiant à l'occasion que " Les animaux malades de la peste " était sa fable préférée et nous intimant à nous frotter la cervelle au génie du fabuliste né voici quatre cent ans. Des animaux remobilisés donc, au service d'une cause spécifiquement humaine, la lecture. Des animaux une nouvelle fois réduits à leur dimension allégorique, anthropomophisés à dessein par l'humain, bien loin d'une autre cause, animale celle-ci. Pas si simple, analyse Anne Simon au terme d'un long parcours zoopoétique qui nous permet de prendre toute la mesure et la variété de la présence des bêtes dans la littérature. Elle est cette semaine l'invitée de La Suite dans les Idées et sera rejointe en seconde partie par l'écrivaine Olivia Rosenthal,

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Depuis quelques années un nouveau champ s'ouvre, qui n'est pas pour autant une discipline : la zoopoétique. Dans un essai très littéraire, Anne Simon l'explore à sa manière singulière. L'écrivaine Olivia Rosenthal la rejoint en seconde partie.

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Forum pédagogique | Tous centaures ! Eloge de l'hybridation

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Petite philosophie du zombie

Résumé

Les zombies sont partout, au cinéma, à la télévision, dans nos rues, chez notre libraire. Grotesques et terrifiants, ils pourraient n'être qu'une tendance kitsch, un divertissement à la mode.
Derrière sa démarche traînante et ridicule se cache pourtant une figure symptomatique de notre époque. Peur de l'épidémie ou fantasme de la catastrophe, aliénation moderne ou fascination pour la violence : le zombie et le monde apocalyptique qu'il crée nous parlent d'abord, intimement, de nous-mêmes.
Par l'obscène exhibition de la mort, ultime tabou de la société occidentale, il brise les limites de la condition humaine : celles de la conscience, de la vie, de la civilisation. Mais, surtout, il trahit un fantasme émergent dans notre culture, celui d'en finir.

[ http://www.dailymotion.com/video/xu2q58_maxime-coulombe-petite-philosoph... Voir la vidéo de présentation du livre par Maxime Coulombe réalisée à la librairie Mollat]

Sommaire

Introduction

1. Le motif
Le zombie haïtien
Le zombie des années 1960
Le zombie comme épidémie
Évolution et transformation

2. Le double
Quand la réalité glisse
La ressemblance
Le monde intérieur des zombies
Les traumatismes de la modernité
Sous le vernis, le monstre
L'homme sacré
Le doute et l'antihumanisme

3. Le monstre
" La mort, la mort partout "
Abject
Le déni de la mort
Du fantôme au zombie
Le déni de la chair
Le zombie comme figure grotesque
Se défouler, à défaut de rêver

4. L'apocalypse
Le sublime et la ruine
La contradiction et l'idée
Le sens du sublime : le ressassement de la fin du monde
Curiosité et défoulement
Pulsion de mort et défoulement
Se défouler par la fiction

Ouverture
Bibliographie

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Les zombies sont partout, au cinéma, à la télévision, dans nos rues, chez notre libraire. Grotesques et terrifiants, ils pourraient n'être qu'une tendance kitsch, un divertissement à la mode.Derrière sa démarche traînante et ridicule se cache pourtant une figure symptomatique de notre époque.

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1Portée par le développement d'une politique d'offre publique et les effets de la massification scolaire, la lecture s'impose désormais comme une pratique socialement et culturellement moins exclusive et par conséquent moins distinctive. Se diffusant par le biais de la scolarisation, elle s'est accompagnée d'une baisse sensible du nombre des " petits " lecteurs conjuguée à une diminution du noyau de ceux qui formaient les " grands " lecteurs et témoignaient symboliquement de la valeur de la pratique (Patureau, 1992 ; Baudelot et al., 1999). Ce bilan paradoxal nourrit nombre de controverses sur les raisons et les effets de ce que les uns perçoivent avec inquiétude comme l'amorce d'un déclin de la littérature et avec elle, de la culture nationale 1, quand d'autres y perçoivent au contraire un effet de la démocratisation de l'accès au livre et à la lecture qui n'est plus le privilège d'une élite scolaire et sociale. Plutôt que de renchérir dans un ordre de discours où l'éclat des passions élude toute velléité de démonstration, on s'intéresse dans ce texte à resserrer le champ d'observation au niveau des jeunes et plus particulièrement des adolescents des classes de collège et de seconde au lycée. Confirmant sur ce point les résultats d'autres recherches, l'enquête qui fournit la matière de cet article montre une inflexion dans les pratiques de lecture amorcée dès la classe de 5 e et accentuée en classe de 3 e, corroborée à une érosion dans la fréquentation des Centres de documentation et d'information (CDI) des établissements secondaires. Ce qui s'apparente, pour certains, à une forme de décrochage de la lecture pose alors une double question : en quoi l'entrée dans l'adolescence modifie-t-elle le rapport à la lecture et dans quelle mesure l'offre des CDI des collèges et lycées ne rencontre-t‑elle plus (ou moins) les dispositions et intérêts à lire d'une partie de la jeunesse ? Ou bien : quelles sont les formes et significations nouvelles de la lecture à cet âge de la vie et quel peut être le rôle d'une offre scolaire face à des publics plus " captifs " à l'école qu'ils ne le sont dans la sphère privée ?

3Les données d'enquête ont été collectées sous la forme de questionnaires administrés auprès d'élèves de collèges et lycées publics de l'académie de Rennes 3. Au total, trente classes de la 6 e à la 3 e dans trente collèges en zone rurale et urbaine, cinq classes de seconde dans quatre lycées professionnels (sections de BEP tertiaire et industriel) et quatre dans autant de lycées d'enseignement général et technologique ont été enquêtées, soit 956 élèves au total. Afin de se prémunir des biais liés à l'inégale participation des élèves selon leur degré d'intérêt pour la lecture, ce sont tous les élèves des classes tirées au hasard (parmi l'ensemble des classes de chaque niveau dans chacun des établissements) qui ont répondu au questionnaire. On peut donc considérer que l'échantillon des collégiens et lycéens (seconde) est représentatif des élèves, filles et garçons (respectivement 49,5 % et 50,5 %) des établissements ayant participé à l'enquête. On se gardera cependant d'extrapoler les résultats dans la mesure où le sous-ensemble des collèges et lycées formé par le groupe des documentalistes investies dans une démarche volontaire de formation peut être différent, sous certains critères (sociologie des élèves, politique et ressources documentaires, etc.), de la structure académique et a fortiori nationale. Le questionnaire comportait une vingtaine de questions centrées sur les pratiques et goûts de lecture, les modes d'accès à la lecture et le rapport au CDI. Il a été administré dans les classes par les documentalistes et en garantissant l'anonymat des répondants. Condition nécessaire mais probablement insuffisante pour lever tous les biais de sous-déclaration (la lecture assimilée au livre excluant d'autres formes et supports de lecture) et de sur-déclaration affectant toute pratique scolairement et culturellement consacrée.

4L'allongement de la scolarité lié à la massification scolaire du secondaire a renforcé pour une part croissante des adolescents l'accès au livre et à la lecture. Si le goût de lire s'enracine dans la famille selon la nature du patrimoine littéraire qu'elle possède et surtout transmet effectivement (Lahire, 1995), l'expérience scolaire pèse de plus en plus fortement, ne serait-ce que par sa durée, sur les parcours et pratiques des lecteurs. La socialisation scolaire de la lecture opère par le biais des œuvres étudiées et consiste plus généralement, en une familiarisation avec l'univers du texte et du livre, en classe et ailleurs. Pour autant, les enquêtes sur les pratiques de lecture montrent que, du collège au lycée, se produit une décroissance du nombre et de la diversité des livres lus, ainsi que du temps consacré à la lecture en général 4. Les effets d'imposition scolaire de la lecture sinon des " bonnes " lectures conduisent progressivement à ce qu'un petit nombre d'auteurs et d'ouvrages, les " classiques " étudiés en classe, soient lus par un nombre croissant de lecteurs. Ce phénomène dure au moins jusqu'à la fin de la classe de première, avec la perspective des épreuves de français pour les lycéens de filières générales et technologiques (Baudelot et al., 1999). D'après l'enquête, le resserrement coïncide avec l'entrée en seconde au lycée (cf. Tableau I). Une question ouverte portant sur la dernière lecture atteste effectivement de cette part croissante prise par les références de littérature dite " classique ", rassemblant en réalité des auteurs et ouvrages étudiés en classe.

Tableau I. - Dernière lecture selon le niveau scolaire (" Ta dernière lecture, c'était quoi ? ") recodification d'une question ouverte

Base = 875 élèves

5Celles-ci totalisent 14 % des titres mentionnés par les élèves en 6 e, 18 % en 5 e, 21 % en 4 e, 34 % en 3 e et 61 % en seconde générale. Parallèlement, la " littérature jeunesse " qui regroupait 28 % des citations en 6 e et encore 18 % en 3 e n'en totalise plus que 5 % en seconde générale.

6Il convient cependant de rappeler que les enquêtes nationales à propos de la lecture portent généralement sur la lecture de livres 5, négligeant par trop les autres supports et genres de lectures adolescentes. Or, pour ne prendre que deux exemples, la presse et les magazines représentent 34 % des dernières lectures mentionnées par les élèves de 3 e (contre 16 % en 6 e) tandis que les bandes dessinées rassemblent 25 % des références des collégiens de 6 e (contre 7 % en 3 e). D'autre part, une question sur la fréquence de lecture (sans autre précision) montre la persistance chez les collégiens et lycéens sinon des pratiques effectives, du moins d'une représentation de soi comme lecteur : 48 % des élèves de 6 e, 46 % en 5 e, 50 % en 4 e, 49 % en 3 e et 43 % en seconde générale déclarent lire " tous les jours ou presque ". Si décrochage il y a, celui-ci s'observe surtout dans les classes d'enseignement professionnel puisque 30 % seulement des élèves en BEP se reconnaissent comme lecteurs réguliers. Par ailleurs, il semble nécessaire de distinguer les pratiques de lecture du goût de lire et par conséquent, d'apprécier la valeur et l'intérêt accordés à cette activité.

7De ce point de vue, les années au collège indiquent une relative persistance du goût de lire en dépit d'une baisse entre la 6 e et la 5 e (cf. Tableau II), de sorte que les deux tiers des élèves de 3 e déclarent encore aimer " beaucoup " ou " assez " lire (même si le noyau de ceux qui affectionnent le plus cette activité chute sur la même période de 32 % à 20 %). L'entrée en seconde générale ne traduit pas davantage un désamour brutal de la lecture mais elle confirme une tendance à l'érosion du goût déclaré pour cette activité. Ajoutons que c'est une fois encore le sous-ensemble des élèves de l'enseignement professionnel, surtout les garçons des sections industrielles 6, qui exprime son peu d'attrait pour cette pratique sans l'exclure radicalement.

Tableau II. - Goût de lire selon le niveau scolaire (" Aimes-tu lire ? ")

Base = 948 élèves

7 Le temps de travail des élèves hors établissement est difficile à évaluer précisément. Une enquête (...)

8 Constat analysé dans les travaux de F. de Singly (1993 & 1989).

8Ainsi, à l'adolescence, les pratiques et les goûts déclinent progressivement mais les collégiens et lycéens restent plus nombreux à déclarer aimer lire qu'il ne lisent effectivement, comme s'ils rencontraient une difficulté croissante à traduire dans les faits des aspirations et intérêts personnels de lecture (au moins de livres) de plus en plus étroitement chevillés aux prescriptions scolaires. Paradoxe d'une extension de la socialisation scolaire de la lecture qui éloigne ses publics de ce qu'elle souhaite précisément encourager. On peut sans doute y voir l'effet conjugué de plusieurs phénomènes avec lesquels la plupart des adolescents apprennent progressivement à composer : la concurrence exercée par la charge croissante du travail et des devoirs à la maison 7, la place prise par d'autres médias (télévision, jeux vidéos), le renforcement des sociabilités juvéniles où le temps passé avec d'autres occupe une part de plus en plus importante du temps disponible (Singly, 1993a ; Pasquier, 2005). Aussi le goût de lire ne peut-il être tenu pour un facteur fortement discriminant au collège (73 % des élèves enquêtés scolairement " à l'heure " déclarent aimer " beaucoup " ou " assez " lire mais ils sont encore 66 % parmi les élèves en retard) alors que la pratique différencie davantage. Le niveau de compétences en français est l'un des critères faisant varier l'intensité de la pratique de lecture, du moins pour les élèves les meilleurs et les plus faibles 8. Pour les autres, la pratique de lecture apparaît tout au plus comme le signe d'un meilleur rapport à l'école (Chartier & Hébrard, 2000) et l'indice de parcours scolaires sans accrocs. Si ce découplage entre lecture et performances scolaires est de nature à déconcerter les tenants de la culture lettrée, il montre avant tout que l'affaiblissement de la lecture personnelle, au collège et après, n'équivaut pas à une supposée baisse de niveau scolaire, y compris en français, et n'est pas davantage assimilable à un rejet de la lecture chez les adolescents. D'ailleurs, les jeunes - surtout les lycéens - ne perçoivent pas nécessairement de lien entre l'intensité de la pratique et les performances en français ni de conversion possible de la lecture-loisir en capital scolaire (Singly, 1993b). La prééminence de la culture scientifique dans la hiérarchie des filières et savoirs ajoute à ce changement de statut de la lecture qui conduit à desserrer la contrainte de lire avec le souci de l'accumulation lettrée et de ses retombées scolaires. Le détachement juvénile à l'égard de la lecture apparaît alors comme le symptôme d'une pratique qui aurait perdu de sa valeur d'enjeu, tant identitaire que scolaire.

10Toutefois, il ne faudrait pas conclure hâtivement d'une augmentation de la part relative des jeunes qui lisent peu ou moins de livres (part relative, puisque mesurée sur la base d'une population scolaire qui elle a augmenté) et lui accordent une place secondaire que la lecture disparaît des systèmes de références et de pratiques des adolescents. En fait, la lecture personnelle relève davantage du loisir, non au sens studieux et cultivé de la scholè antique mais de l'étymologie latine de licere, c'est-à-dire d'une pratique dictée par la liberté de faire ou de ne pas faire, de lire ou de ne pas lire et dans des genres qui n'obéissent pas nécessairement aux canons de la littérature consacrée. Sans être l'activité préférée des adolescents, la lecture n'est pas rejetée pour autant et à côté de lectures scolaires et légitimes, se développent des formes et supports plus ordinaires de lecture (Mauger, Poliak & Pudal, 1995), notamment la bande dessinée, la presse et surtout les magazines (cf. Tableau III).

Tableau III. - Goût de lire selon le niveau scolaire (Quand tu lis, que lis-tu le plus souvent ?) - % en colonne -

Base = 933 élèves. Plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

11L'extension du domaine de la lecture à l'adolescence ne signifie pas la fin des genres plus " légitimes " tels que le roman, mais plutôt un redéploiement des références et manières de lire à la fois plus ponctuelles et plus sélectives (Patureau, 1992). De ce point de vue, la mesure de la pratique et classification des " lecteurs " et " non-lecteurs " sur la base du nombre de livres lus ou de l'inventaire des titres et auteurs les plus cités ne représente qu'un aspect du rapport à la lecture (les lecteurs d'ouvrages techniques restent, par exemple, un des profils rarement ou jamais considéré dans les enquêtes). Une analyse approfondie nécessite, en effet, de prendre en compte, outre la diversité croissante des supports, les modes d'appropriation et usages des textes (Lahire, 1993) et ce qu'ils réfléchissent en termes de goûts, de valeurs, de style personnel c'est-à-dire d'image de soi comme lecteur ou " non-lecteur ". Car en dépit de ses exigences littéraires et de la contrainte des épreuves scolaires, l'école perd progressivement le monopole de la définition légitime de la lecture et des manières de lire au profit d'intérêts qui ne procèdent pas nécessairement d'une reconnaissance a priori de la valeur des œuvres mais d'une quête de plaisir, d'évasion, d'information. Plus précisément, le resserrement des lectures sur le registre scolaire s'accompagne paradoxalement d'un élargissement des horizons de lecture en faveur de genres, de supports et formats de textes abordant des thèmes plus en rapport avec la multiplicité des centres d'intérêt et préoccupations qui se développent à l'adolescence. S'opposent ainsi des lectures d'accumulation, répondant aux exigences scolaires, et des lectures de " consommation " ou de loisir dont le plaisir et la valeur s'apprécient dans le moment même où elles sont vécues. En s'écartant des normes scolaires ou de l'ambiance livresque de la famille, les lectures adolescentes conquièrent une autonomie symbolique 10 vis-à-vis des institutions et de la génération adulte. Dès lors, plusieurs systèmes de normes et de valeurs vont coexister et parfois entrer en concurrence, notamment celles opposant le conformisme scolaire et l'épanouissement personnel, la culture légitime et celle valorisée au sein du groupe des pairs. La quête d'émancipation et le procès de personnalisation caractéristiques de l'adolescence engendrent ajustements et tensions entre des lectures prescrites effectuées en rapport à des contraintes externes (école, éventuellement famille) et celles choisies comme des supports dans la construction intime de la personnalité.

12En se démarquant de tout ce qui dénote l'univers de l'enfance, l'adolescent ouvre un nouvel espace de pratiques, transitoire et labile, à l'image de son identité en construction. Ce processus se traduit par une appropriation différentielle de la lecture cristallisée autour d'une différence de sexe. En effet, tout se passe comme si à ce moment sensible de l'élaboration et de l'affirmation de soi, la pratique de la lecture perdait de son caractère mixte pour se constituer progressivement en genre féminin. La variable de sexe se révèle au collège plus discriminante que la situation scolaire ou l'appartenance sociale (Baudelot et al., 1999) et l'enquête montre que 40 % des filles en 6 e et 27 % en 3 e déclarent aimer " beaucoup " lire contre respectivement 25 % puis 10 % des garçons.

Tableau IV. - Genres de lecture selon le niveau scolaire (Quand tu lis, que lis-tu le plus souvent ?)

Base = 927 élèves ; plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

14La place croissante occupée par les lectures scolaires, tant par les œuvres ou auteurs imposés que par les manières de les lire, ne signifie pas la disparition de toute autre lecture, de la diversité de ses formes et fonctions. Poser la question des lectures adolescentes suggère d'explorer l'hypothèse du maintien à la " marge " de la littérature obligée et consacrée, d'un ordre de lectures plus proche par les thèmes et problèmes abordés, par les styles d'écriture et les manières de lire qu'elles autorisent, des passions, préoccupations et dispositions des adolescents. Certes, la tension entre lecture ordinaire et lecture lettrée, lecture plaisir et lecture légitime, est plus caractéristique des " petits " lecteurs mais nombre d'adolescents combinent les genres et manières de lire selon des intérêts dont le sens procède avant tout de la situation et de leur propre histoire de lecteur (Mauger, Poliak & Pudal, 1999). Les frontières de la légitimité culturelle ne suffisent donc pas à délimiter la complexité des variations inter- et intra-individuelles fondées sur l'assemblage simultané de goûts et de pratiques plus ou moins " dissonants " (Lahire, 2004), à l'instar des lectures des adolescents.

15L'indétermination subjective qui entoure la construction de l'identité adolescente et la logique d'expérimentation constatée dans leurs activités de loisirs (Galland, 1991) conduiraient, en matière de lecture, à privilégier la découverte d'autres genres et références, d'autres sphères de l'imaginaire, de projection et d'intelligence de soi. Après avoir été encadrées durant l'enfance dans la sphère familiale et surtout scolaire, les références et préférences de lecture s'élaborent prioritairement dans un entre-soi adolescent, contingent et en partie insaisissable. Les professeurs de français font régulièrement l'expérience de cette difficulté d'ajustement des choix de lectures en classe avec les goûts supposés de leurs élèves. L'attachement à préserver un univers de références propre à un groupe d'âge, à une génération soucieuse de s'émanciper des obligations et affiliations de l'héritage (Singly, 2006), rend plus improbable la rencontre entre les incitations ou prescriptions scolaires et les dispositions à lire à l'adolescence. Il s'agit cependant moins, sur le mode d'une contre-culture scolaire et d'un affrontement de classe (Willis, 1978), de contester les normes dominantes sur la lecture, que de s'adonner à une littérature buissonnière, secrète, soustraite au jugement scolaire ou au contrôle parental.

16Aussi, loin d'opérer par le biais de l'école (professeur, documentaliste) - sauf à faire l'objet d'une prescription -, les choix de lectures des adolescents procèdent principalement de sociabilités entre pairs et/ou du " hasard ", c'est-à-dire d'une rencontre socialement prédéterminée entre une offre (familiale, commerciale) et un public inégalement averti (cf. Tableau V).

Tableau V. - Modalités de choix de lecture selon le niveau scolaire (En général, comment choisis-tu ce que tu lis ?) - % en colonne -

Base = 936 élèves ; plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

17Au collège, les conseils des pairs (copains/copines) interviennent de façon prépondérante en se renforçant dès la classe de 5 e. Plus lectrices, les filles témoignent également d'une plus forte socialisation de leurs pratiques et goûts de lecture (les pairs influencent les choix de lecture à hauteur de 48 % contre 30 % des garçons) qui engagent des relations et conversations plus intimes permettant de parler de ce que l'on aime lire (Singly, 1993b). Corrélativement, la référence des pairs est plus fréquemment mentionnée par les profils d'élèves déclarant aimer " beaucoup " ou " assez " lire (44 % de ces derniers contre 28 % de ceux aimant " peu " ou " pas du tout " lire choisissent leurs lectures sur les suggestions ou recommandations des copains/copines). L'effet imputé au " hasard " est l'autre mode de (non-)choix principalement mentionné au collège et plus encore dans les secondes générales au lycée où il représente la médiation principale, témoignant ainsi de l'autonomie que le lecteur adolescent entend conquérir en s'affranchissant du monde scolaire voire du regard et jugement des pairs.

18C'est dans ce contexte fortement soumis au jeu des circonstances et des " occasions ", que ce soit au travers des personnes rencontrées ou des espaces fréquentés (et que signale l'importance des réponses dans la rubrique " autres ") que prennent forme et se diffusent des intérêts de lecture juvéniles. Les adolescents privilégient les thèmes les préoccupant plus directement (sexualité, toxicomanie, déviance, conflits familiaux, etc.) ainsi que des genres littéraires jugés moins " nobles " (science-fiction, horreur et épouvante), plus convoités des garçons. Dans les enquêtes sur la lecture, nombre de références partagées par la communauté juvénile seraient ainsi ignorées, du moins sous-évaluées et sous-déclarées en raison notamment de classements et d'échelles de légitimité qui les excluent. Les déclarations de goûts de lecture constitués à travers les catégories d'enquêtes ne sont pas en mesure d'enregistrer ce qui relève d'une sub-culture juvénile et au-delà, d'une identité et expérience singulière de lecteur nécessitant des investigations approfondies, de type autobiographique. Lieux d'expériences, de découvertes et de vagabondages littéraires, ces " niches " de lecture sont dans certains cas ce qui permet à des adolescents de se ménager un espace personnel, de soi à soi, non assujetti à la pression normative des institutions ou du groupe des pairs. En ce sens, les meilleures intentions et stratégies scolaires de reconnaissance - au double sens d'identification et de valorisation - des lectures juvéniles pourraient contribuer à gommer l'attrait qu'elles exercent parmi les adolescents comme si leur visibilité et plus encore leur institutionnalisation à travers, par exemple, leur étude en classe, signifiaient de façon irréversible leur changement de valeur et de statut. Car ces lectures isolent moins dans la sphère privée qu'elles ne relient les adolescents qui peuvent se les prêter (cf. infra) ou échanger à leur propos, substituant à l'utilité d'une lecture scolaire individuelle, la " gratuité " des lectures partagées avec les pairs, à moins qu'elles ne restent le secret bien gardé de quelques-uns.

19La constitution progressive d'un espace de lecture autonome, à côté des prescriptions - et proscriptions - scolaires ou familiales, se concrétise à travers des changements de lieux et de modes d'approvisionnement. Au fil des années de collège, les adolescents puisent sensiblement moins dans l'offre des CDI au profit de ce qu'ils échangent entre pairs, et surtout de ce qu'ils acquièrent individuellement à leur domicile ou sous forme d'achats.

20D'après l'enquête, un quart environ des élèves de 6 e/5 e contre près de 40 % en 4 e/3 e s'achètent leurs lectures tandis que le CDI, après avoir été le principal lieu-ressource les premières années de collège, est relégué au quatrième rang en 3 e et seconde générale (cf. Tableau VI). Les garçons s'en détournent davantage que les filles (par exemple : 22 % des premiers s'approvisionnent au CDI en 3 e contre 34 % des secondes). Celles-ci, dont on a observé la plus forte persistance des pratiques de lecture, échangent davantage de références et de lectures entre elles (14 % en 4 e - 7 % des garçons -, 20 % en 3 e - 5 % des garçons -, 27 % en seconde générale - 7 % des garçons), confirmant ainsi la place occupée par la lecture plus intégrée dans les conversations ordinaires et sociabilités féminines à l'adolescence. Par ailleurs, l'analyse des sources d'approvisionnement montre le rapport plus étroit des garçons comme des " petits " lecteurs à " l'offre " disponible dans l'espace domestique. En classe de 4 e/3 e, ce sont 45 % des garçons mais 30 % des filles qui se procurent leurs lectures dans le foyer familial (" chez moi ") et ils sont respectivement 54 % et 39 % en seconde générale. De même, 45 % des élèves enquêtés déclarant aimer " peu " ou " pas du tout " lire se fournissent au domicile contre 34 % de ceux confiant aimer " beaucoup " lire.

Tableau VI. - Lieu d'approvisionnement selon le niveau scolaire (En général, où trouves-tu ce que tu lis ?) - % en colonne -

Base = 936 élèves ; plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

21La perte d'attractivité de l'offre au collège, confirmée au lycée, au profit d'un approvisionnement externe suggère d'analyser les conditions et dispositions, plus ou moins favorables selon les types de publics, pour accéder " librement " à l'offre de lecture publique et marchande. Or, les adolescents moins enclins à la lecture (aimant " peu " ou " pas du tout " lire) vont moins souvent en bibliothèque (18 % contre 40 % de ceux déclarant aimer " beaucoup " lire), s'achètent moins de lectures (29 % contre 38 %), et s'en voient également moins souvent offrir (9 % contre 15 %). Par conséquent, les adolescents les moins lecteurs sont plus tributaires des effets d'offre : indirectement, à travers ce dont ils disposent inégalement dans l'espace domestique, directement, par le biais des prescriptions de lecture en classe, des incitations ou conseils des pairs et documentalistes. Le CDI représente une source d'approvisionnement pour 36 % des élèves enquêtés mais pour 29 % seulement de ceux déclarant ne pas aimer lire. Tout se passe donc comme si ceux-là mêmes qui étaient les moins familiers de la lecture ne profitaient guère et plutôt moins de l'offre scolaire, et que cet effet se trouvait amplifié au fur et à mesure de la scolarité.

22Plus généralement, le déclin de la fonction d'approvisionnement du CDI s'inscrit dans un mouvement général de baisse de sa fréquentation, au moins jusqu'en classe de 3 e.

23Les années de collège se caractérisent par une érosion ou, plus exactement, un espacement des venues au CDI, avec surtout un net décrochage en 3 e (cf. Tableau VII). Certes l'entrée au collège en 6 e s'accompagne fréquemment d'une phase d'initiation collective et d'incitation pédagogique à fréquenter le CDI sans équivalent dans les années qui suivent. Toutefois, en écartant ce qui relève d'une démarche de classe, la fréquentation individuelle passe de 65 % des élèves en 6 e déclarant s'y rendre au moins une fois par semaine à 30 % seulement en 3 e. En outre, la part importante des non-répondants à cette question (11 % dont 61 % de garçons) laisse à penser que la fréquentation est plus faible encore que celle observée et confirme la désaffection conjuguée à de nouveaux usages du CDI. Si la classe de seconde générale coïncide avec un regain de fréquentation, celle-ci le doit moins à des intérêts de lecture qu'à des motifs relevant du confort de l'espace et de la possibilité d'occupations variées. De fait, parmi une liste de six raisons de venue au CDI, " j'aime lire " qui occupait la première place en 6 e (30 %) est reléguée dernière en classe de seconde (5 %). Inversement, " le calme " ou la polyvalence dans les usages du lieu (" pouvoir y faire différentes choses ") s'imposent comme des critères prépondérants (respectivement 24 % et 33 % des élèves de seconde les citent contre 13 % et 16 % en 6 e) et que l'on trouve plus fréquemment exprimés par les " petits " lecteurs que par les " grands ". Cette évolution s'observe également dans les bibliothèques municipales où les jeunes (15-19 ans) se distinguent par des emprunts de revues, la lecture ou le travail sur place mais plus encore, par les échanges entre pairs. L'autonomisation des adolescents se manifeste à travers des usages différents voire détournés des équipements de lecture, scolaires ou publics, y compris parmi des jeunes non-inscrits utilisant ponctuellement des documents ou profitant du lieu pour y nouer des sociabilités (Privat, 2001).

Tableau VII. - Fréquence de venue au CDI (sans la classe) selon le niveau scolaire

Base = 830 élèves

24La baisse de la lecture personnelle qui s'installe progressivement au collège porte par conséquent à s'interroger sur le rôle de l'espace documentaire au sein des établissements scolaires, sur sa capacité à attirer et à conserver des publics lecteurs, éventuellement à conquérir des adolescents " non-lecteurs ". Le " risque " du CDI ne serait-il pas, en effet, de s'adresser à un sous-ensemble des élèves, ceux-là mêmes qui sont déjà plus disposés à lire, bénéficient de davantage de possibilités d'accès à la lecture et de médiations avec l'univers du livre ?

Tableau VIII. - Inscription et approvisionnement en bibliothèque et au CDI selon l'appartenance sociale

Base = 671 élèves

26Il reste que l'accès socialement plus égalitaire à la lecture par le biais du CDI, ne serait-ce que pour y effectuer des emprunts, n'équivaut pas à une égalité selon les pratiques et genres de lecture des adolescents. Les élèves les moins lecteurs (qui se recrutent dans les toutes les catégories sociales tout en étant surreprésentés dans les couches populaires) sont proportionnellement moins attirés par le CDI qui peine à conserver ses différents publics qui s'en détournent plus rapidement qu'ils ne désertent les bibliothèques lorsqu'ils y sont inscrits. En effet, la fréquentation de ces dernières résiste mieux à l'autonomisation - et à l'érosion - de la lecture adolescente puisque 45 % des élèves de 4 e déclarent se fournir en lectures au CDI contre 26 % à la bibliothèque mais le rapport s'inverse en 3 e (33 % en bibliothèque contre 29 % au CDI) et est confirmé en seconde générale (respectivement 27 % contre 17 %). Tout semble indiquer qu'il se produit une rupture, en fin de collège, dans l'approvisionnement en lectures au CDI et, parallèlement, une continuité du côté des inscrits des bibliothèques publiques. En offrant un espace plus libre dans son fonctionnement - qui attire à lui des usagers non-inscrits conservant ainsi une forme d'indépendance -, plus ouvert dans ses choix de lectures et en partie délivré du marquage scolaire, la bibliothèque apparaît comme un équipement proche et familier, " habité " 13 pour des usages diversifiés, jusqu'à faire localement l'objet d'une appropriation collective devenant un lieu d'appartenance et d'intégration pour les jeunes des quartiers " sensibles " (Petit, 1997).

27Ainsi, la lecture n'échappe pas aux changements de pratiques culturelles - activités et rapport à la culture - qui accompagnent l'entrée dans l'adolescence, tant par les genres lus que par les supports, modes d'accès et d'appropriation des textes. La construction de nouvelles références, de manières de lire et de s'approvisionner en lectures suggère de porter une attention particulière aux goûts, " choix " et expériences des élèves à l'instar de ce qui, dans sa forme lettrée, se pratique à travers le prix " Goncourt des lycéens ". En sollicitant l'avis des jeunes c'est-à-dire en accordant sens et valeur à leurs critères de lecture et, d'autre part, en permettant que la lecture soit l'occasion de sociabilités formelles et informelles, l'expérience débutée en 1992 s'est assurée un succès qui ne se dément pas (Burgos & Privat, 1993). Cela ne suffit cependant pas à enrayer un processus plus général de mise à distance du livre et de certaines lectures. En ce sens, une réflexion sur la lecture juvénile au sein de l'espace scolaire déborde l'enjeu de reconnaissance d'une " excellence " littéraire représentée par une minorité sinon une élite, et implique de s'intéresser à toutes les dimensions qui rendent le " passage à l'acte " à la fois possible et durable pour le plus grand nombre des élèves. Cette approche interroge les contenus de lecture, les conditions matérielles et symboliques de l'accès à l'offre ainsi que les formes de sociabilité autour du livre que le CDI favorise ou pas, c'est-à-dire aussi la posture et l'identité de lecteur qu'elles induisent. Trois perspectives sont ouvertes.

28La première invite à desserrer, à travers l'offre du CDI, le rapport scolaire à la lecture (au moins de livres) qui marque les pratiques et l'identité des lecteurs jusqu'à engendrer l'évitement ou le rejet, masculin en particulier. Sans dénier, il va de soi, la nécessité d'une formation littéraire et esthétique des collégiens et lycéens ni laisser penser que toute pédagogie de la littérature confine à l'ennui, l'assignation de la lecture à sa valeur et à ses effets scolaires conduit à substituer l'analyse du texte au plaisir du texte, la rationalisation et les stratégies d'accumulation, de compétences et de références. à l'inclination adolescente - mais pas seulement - à s'évader, s'émouvoir ou en apprendre sur soi. Ouvrir l'espace d'acculturation à la lecture, y compris littéraire, implique de désacraliser le livre, c'est-à-dire de rompre avec une représentation fétichiste du livre comme œuvre, de l'auteur comme représentant d'une élite lettrée et par conséquent, de la lecture comme plaisir " pur " réservé à l'homme cultivé. Représentation que les " petits " lecteurs sont paradoxalement plus enclins à partager et qui a notamment pour effet de déclasser leurs lectures et de les disqualifier en tant que lecteur. Toutefois, l'enjeu ne porte pas tant sur les œuvres à lire que sur les manières de lire et de faire lire qui ménagent une logique de découverte et d'intérêts sans autre but parfois que celui des émotions et sensations vécues dans une consommation hédoniste de l'instant (à rebours d'un fractionnement scolaire de la lecture exigeant, par exemple, de ne pas lire au-delà des passages étudiés). Aussi, offrir au CDI une pluralité de genres, thèmes, supports et styles de lecture représente une condition de reconnaissance de la diversité des fonctions de la lecture, des critères constitutifs du goût de lire, donc des lecteurs. En ce sens, les prescriptions - et proscriptions - d'une lecture " lettrée " ont à bien des égards des effets d'exclusion, de lectures et de lecteurs, alors même que l'héritage culturel qu'elles dénotent sont précisément ce dont nombre d'adolescents souhaitent s'affranchir afin de découvrir voire d'inventer leurs propres valeurs et références. La place majeure occupée par les magazines, les bandes dessinées ou autres textes en ligne témoigne, par la multiplication et le renouvellement des supports, genres et formes de lecture, d'une mise à distance les obligations induites par des lectures et postures qui fixent l'identité de lecteur et classent les lectures au détriment d'une diversité de goûts et d'expériences.

29Corrélativement à ce qui précède, une seconde perspective vise à désindividualiser le rapport à la lecture afin de passer d'une pratique qui sépare et éloigne, à une pratique qui relie, renforce les échanges et la convivialité juvéniles. Peu présente dans les conversations ordinaires, la lecture isole et fait obstacle à l'ouverture aux autres, surtout chez les garçons dont les activités se forment davantage sur la base du groupe. Une démarche visant à renforcer la socialisation de la lecture et les sociabilités autour du livre suggère par conséquent, le concours et la médiation des pairs dans le processus d'appropriation de la lecture et de construction d'une représentation et acceptation de soi comme lecteur. Il s'agit, ce faisant, de permettre la réhabilitation et la mise en partage de pratiques de lecture soudées par des expériences communes. Dégagé de son indexation purement scolaire, le CDI offre les conditions d'une lecture libérée des effets de censure littéraire ou de son expression sensible et intime. " Entre l'en-soi du texte et le pour-soi de la lecture auto-référentielle, le partage de lectures ouvre la voie d'une quête en commun du sens " (Burgos & Privat, 1993, p. 175). Le " Goncourt des lycéens " en est assurément un exemple " par le haut " mais d'autres initiatives (défis et rallyes lecture, jurys littéraires, etc.) s'inscrivent dans une même démarche qui mêle l'investissement personnel du lecteur et la dynamique collective des échanges, la confrontation avec soi-même comme avec les autres. Cette construction d'une " bibliothèque commune " discutée et validée par les pairs, continuellement enrichie et renouvelée, offre les conditions d'une diffusion de références littéraires dégagées de la pression institutionnelle et des critères du patrimoine scolaire.

30Enfin, une troisième perspective s'intéresse à penser le CDI dans son contexte c'est-à-dire, en particulier, à définir et adapter son fonctionnement, sa politique d'offre de lectures et d'incitation à lire selon la sociologie des élèves, leurs pratiques de lectures, les publics et non-publics des CDI. Espace mixte de l'entre-deux, ni totalement scolaire ni dédié à l'animation culturelle, le CDI ne peut-il être le tiers-lieu permettant de conjuguer les genres et niveaux culturels de lecture, les formes loisir et travail de la pratique, les exigences lettrées et les plaisirs des lecteurs ? Suivant cette hypothèse, il représente un levier pour constituer les élèves en usagers légitimes d'un espace tout à la fois scolarisé (par les auteurs et œuvres étudiés) et déscolarisé par la reconnaissance des goûts des adolescents, lecteurs constitués ou en devenir. Il ne s'agit pas ici de viser l'introuvable consensus de lectures qui plairaient à tous, mais de reconnaître et de gérer les différences de goûts et manières de lire des publics - ne serait-ce qu'à travers l'organisation spatiale et matérielle du CDI -, sans les assujettir aux normes de jugement et de classements, scolaires ou familiales. Une politique volontariste d'ouverture du CDI en direction des lecteurs et supposés " non-lecteurs " s'intéresse à établir des médiations, humaines et matérielles, permettant de lever les inhibitions et les freins pratiques et symboliques. L'enjeu consiste à proposer des choix et des modalités de lectures (et de prêt) qui rencontrent les préférences et dispositions d'adolescents qui ne se déclarent pas tous lecteurs et ignorent beaucoup plus qu'ils ne connaissent le fonds documentaire du CDI, s'auto-limitent plus qu'ils ne s'autorisent dans leur exploration des lectures. Cependant, si la contrainte scolaire ne suffit pas et peut même conduire à des effets contraires à l'intention de démocratisation de la lecture, il ne faudrait pas non plus céder aux sirènes de l'initiative individuelle de lecteurs dont on postulerait l'égalité de compétence et de pouvoir d'orientation dans les " choix " de " bonnes " lectures (en particulier celles qui ne décourageront pas le " petit " lecteur). Des actions offrant plus systématiquement l'accès à la diversité du fonds en s'attachant moins à l'intégration du passé littéraire qu'à son actualisation, à la reproduction scolaire de la lecture qu'aux chemins de traverse permettant de " changer le marquage social de l'espace du livre " (Passeron, 1989, p. 342), comme le marquage identitaire des lecteurs, offrent alors la possibilité d'aller plus loin dans la découverte de textes et d'auteurs que ni la culture familiale ni la culture lettrée ne sont en mesure de proposer.

31Au-delà de la baisse progressive du temps de lecture et du nombre de livres lus à l'adolescence, il y a plus profondément une redéfinition du rapport à la lecture, c'est-à-dire un réagencement des pratiques au profit d'une plus grande autonomie et individualisation des " choix ", des manières de lire et d'être lecteur. Les analyser nécessite de s'affranchir de l'ethnocentrisme lettré, de ses classements et jugements, de ne pas les enfermer dans les instruments et catégories d'enquêtes afin de regarder au plus près ce que sont les pratiques et les usages, notamment dans les cultures où le livre est moins présent comme objet et comme valeur. Avec l'adolescence, la lecture s'inscrit dans ce " basculement des mondes " séparant l'enfance de l'univers des " grands ", l'appropriation de l'héritage familial d'un pouvoir sur soi (Singly, 2006), la littérature consacrée des vagabondages du lecteur. Les intentions de ceux qui prescrivent la lecture semblent alors s'éloigner des attentes et expériences de lecteurs toujours enclins, dans ce domaine comme dans toute pratique de la culture ordinaire, au détournement de sens et au " braconnage " à travers des usages aussi inventifs qu'éphémères (Certeau, 1990). Si la démocratisation scolaire aide à la diffusion de la lecture, elle ne peut y entrer par un coup de force symbolique - sauf à allumer des contre-feux de résistance - ni prolonger durablement ses effets d'égalisation sociale dans le déni des cultures populaires et de ses manifestations juvéniles.

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La lecture à l'épreuve de l'adolescence : le rôle des CDI des collè...

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Die Verlängerung der Schulzeit hat den Zugang zum Buch und zum Lesen für Jugendlichen aus sozialen Schichten gefördert, die früher davon entfernt waren. Zur gleichen Zeit muss man eine Senkung des Lesens bei Jugendlichen, zumindest wenn man die dazu gewidmete Zeit und die Zahl der gelesenen Bücher berücksichtigt.

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Si les frères Lumière ont inventé le cinématographe, c'est Georges Méliès qui l'a élevé au rang de 7e art.

Tout commence en décembre 1895, alors que les frères Lumière projettent leur premiers films avec le cinématographe, à Paris. Dans le public, un homme vient les voir après la séance et propose de racheter leur invention. L'homme enthousiaste, c'est Georges Méliès, un prestidigitateur de 34 ans connu dans Paris.

"Moi-même à ce moment-là j'ignorais ce que je pourrais en faire mais je sentais qu'il y avait quelque chose à faire..."

L'homme possède un théâtre parisien dans lequel il produit des spectacles de magie. Bricoleur, doué en dessin et en peinture, il a été l'élève du peintre Gustave Moreau. Il aurait pu suivre la voie familiale dans l'industrie de la chaussure mais a préféré percer dans le monde du spectacle et de trompe-l'œil.

Un visionnaire bourré d'imagination

Les frères Lumière rejettent l'offre de Méliès, prétextant que cette invention n'a aucun avenir. Mais Méliès voit déjà le potentiel de cette trouvaille. S'il ne peut acheter le cinématographe, il se tourne vers une invention concurrente vendue en Angleterre.

Gabrielle Sébire, commissaire d'exposition à la Cinémathèque française : " Il vient de voir des vues ancrées dans le réel, lui il est magicien, c'est un homme de théâtre de prestidigitation, de décors, de costumes et il comprend aussitôt que le cinéma va pouvoir donner à ces tours de magie encore plus de puissance grâce au cinéma."

Dès 1896, Méliès tourne ses premiers films, copiant les films des frères Lumière. Un jours, alors qu'il filme un autobus à Paris, sa caméra se bloque accidentellement. La suite aura des conséquences énormes sur l'histoire du cinéma en train de s'écrire.

Gabrielle Sébire : "Quand il repart chez lui et qu'il découvre les rushes de son film, il réalise que l'autobus s'est transformé en corbillard. En réalité, la caméra qu'il avait bricolée à partir du projecteur acheté en Angleterre s'est enrayée et l'autobus s'est transformé en corbillard et voici comment Méliès découvre son premier trucage qui est l'arrêt caméra."

Un artisan bricoleur des trucages

Contrairement au cinéma contemporain où les effets spéciaux sont conçus en post-production, Méliès anticipe tous ces effets au tournage. Son fils, André Méliès, raconte en 1964 que le réalisateur avait "une précision extraordinaire, il se mettait dans une position, on l'interrompait, il recommençait un quart d'heure après. Les doigts étaient à la même place, la physionomie était la même, c'est ça qui lui permettait de faire ses trucages invraisemblables."

Méliès invente une nouvelle grammaire visuelle, avec des effets de montage audacieux : les fondus enchaînés, les surimpressions, les zooms.

Sa petite-fille raconte en 1976 que pour effectuer un zoom, " il était enfermé dans une caisse en bois, recouverte de velours noir parce que ça n'imprime pas la pellicule et cette caisse était fixée sur des rails et avançait lentement, la caméra étant toujours fixe."

Méliès innove sur la forme mais aussi sur le fond. Il fait les premières reconstitutions historiques sur écran, notamment avec L'Affaire Dreyfus ou Le Sacre d'Edouard VII.

Un monde de rêves

Mais le réel l'intéresse moins que cet univers enchanté, fantasmagorique voire macabre qu'il invente au fil de ses films. Il mélange le merveilleux des contes, le fantastique et réalise l'un des tout premiers films de science-fiction, Le Voyage dans la Lune. Pour ce film démesuré de 14 minutes, il imagine les habitants de la Lune avec des têtes d'oiseaux.

Il importe du théâtre au cinéma les décors et les costumes mais aussi toute une machinerie spectaculaire, faisant mouvoir des pans entiers de paysages. Le réalisateur construit le tout premier studio de cinéma, à Montreuil.

Méliès reste un simple artisan face à une industrie du cinéma qui prend de l'ampleur. Si le réalisateur est un génie de l'image, avec des centaines de films réalisés, il est un piètre gestionnaire et arrête sa carrière de cinéaste en 1913, à 52 ans. Il termine sa vie comme commerçant dans une confiserie avec son épouse.

Gabrielle Sébire : "A la fin de sa vie, les films de Méliès étaient tombés dans l'oubli. On pense que lui-même en a détruit certains ou bien les a fait disparaître. On pense qu'on connaît peut-être la moitié des films que Méliès avait réalisés."

Après sa mort, Méliès est redécouvert et adulé par tous les grands réalisateurs du XXe siècle dont Georges Lucas, Martin Scorsese, Francis Ford Coppola. L'empreinte qu'il laisse avec ses films visionnaires se voit encore dans le cinéma contemporain.

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Si les frères Lumière ont inventé le cinématographe, c'est Georges Méliès qui l'a élevé au rang de 7e art. Tout commence en décembre 1895, alors que les frères Lumière projettent leur premiers films avec le cinématographe, à Paris. Dans le public, un homme vient les voir après la séance et propose de racheter leur invention.

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L'intérêt d'enseigner la discipline SNT pour l'enseignant documentaliste est qu'il peut enrichir son cours de problématiques liées à l'EMI, ici concernant Internet.

Cet enseignement comprend six autres thèmes répartis entre trois enseignants de physique-chimie et trois enseignants de mathématiques, donc tous scientifiques. Le contenu technique du thème Internet ne peut pas être supprimé, il peut néanmoins être adapté aux compétences et connaissances de l'enseignant dans ce domaine. La discipline SNT offre un cadre suffisamment souple qui permet cela, et souligne la richesse de cet enseignement.

Dans l'établissement, le principe d'enseignement de SNT repose sur une mise en barrettes des huit classes de seconde quatre à quatre. Les élèves sont répartis en deux fois sept groupes de vingt-deux à vingt-quatre élèves, par ordre alphabétique. Chaque enseignant travaille sur le thème qui lui a été attribué ou qu'il a choisi toute l'année, en changeant de groupe toutes les cinq semaines. Ainsi tous les élèves voient tous les thèmes.

Le thème Internet se prête facilement à un traitement par enjeu, environnemental ou sanitaire. C'est pourquoi la problématique choisie est : " Les technologies numériques évoluent sans cesse pour être plus performantes ; cela est-il compatible avec les contraintes écologiques et sanitaires ? "

Les failles de sécurité sont également un enjeu important de l'utilisation raisonnée d'Internet, et elles sont d'ailleurs abordées dans certains des cours, mais elles nécessitaient un approfondissement incompatible avec le choix de traiter le plus de sujets possibles. Par exemple, il aurait fallu passer plus vite sur les informations techniques pour passer plus de temps sur les technologies non filaires et la façon dont leurs failles peuvent être exploitées. Ce n'est pas l'option qui a été retenue, et c'est pourquoi les risques liés à la sécurité des données n'ont pas été retenus pour la problématique. D'autre part, ce sujet peut être traité dans le module sur les données.

Afin de consolider les bases normalement abordées en classe de troisième dans le programme de technologie, les premiers cours ont un contenu résolument technique (support en téléchargement en fin d'article) :

1. Introduction : le quiz du manuel scolaire permet à l'enseignant et aux élèves de se rendre compte de ce qui n'a pas été acquis, afin d'y insister au moment opportun. C'est aussi l'occasion de vérifier les connaissances des élèves en matière d'outils et applications : différence Internet / web ; navigateur / moteur de recherche.

2. Historique : cette partie a pour objectif d'appréhender les préalables et étapes nécessaires à la création d'Internet, et d'anticiper son évolution.

3. Les câbles sous-marins : évoqués dans la vidéo diffusée pour présenter l'histoire d'Internet, ils constituent un maillon essentiel de l'acheminement des données, et l'étude de cas proposée sur un câble appartenant intégralement à Google permet de toucher du doigt la puissance financière des géants de l'Internet et du web.

4. TCP/IP, routage : après avoir vu un des chemins empruntés par les données, il est indispensable de zoomer sur le protocole central du fonctionnement d'Internet, le TCP/IP, lui aussi évoqué dans l'historique. Et avec l'IP, apparaît la notion de machine dans un réseau identifié et de chemin des données d'une machine à une autre.

5. DNS : suite logique du cours précédent sur l'IP, il permet une mise en application de ce qui a été vu et ainsi de fixer les connaissances. Ce cours permet de faire de l'EMI (url, hyperlien, architectuer d'un site) et d'aborder la question des failles de sécurité.

6. Réseau fixe : de la même manière que le précédent, ce cours revient sur la notion de réseau informatique et introduit les technologies non filaires qui sont plus perméables au piratage, qui fonctionnent par la transmission d'ondes dont des études analysent l'impact sanitaire.

7. Réseau mobile : premier cours faisant véritablement apparaître la notion de risque sanitaire. Il est central pour les élèves, grands utilisateurs de la téléphonie mobile, et en particulier consommateurs de streaming vidéo.

8. L'Internet du mobile : ce cours est un approfondissement du précédent, et le premier où les élèves sont en activité pour trouver des informations environnementales et sanitaires sur la 5G dans les nombreux documents déjà disponibles avant son déploiement. C'est également le premier cours où l'EMI a une place importante. Il s'agit à la fois d'identifier des sources d'informations variées et de comprendre que l'utilisation des nouvelles technologies repose sur des choix personnels éthiques et responsables, même si dans le monde actuel il est difficile de s'en passer.

NB : une séance d'1h30 comprend plusieurs cours qui s'enchaînent de façon logique.

Évaluations :

en fin de séquence, soit lors de la cinquième séance, les élèves choisissent entre deux thèmes : Internet et environnement, ou Internet et santé. En binômes, ils répondent aux questions en allant sur les pages mises en lien sur le document. Dans la mesure où la consigne n'interdit pas la navigation sur Internet pour aller chercher des informations, elle est permise. Il s'agit également d'un travail d'EMI d'identification et d'évaluation des sources.

Cette évaluation est construite de telle manière que les élèves n'ont pas besoin de la préparer, elle s'appuie sur des connaissances implicites. De cette façon, ils sont détendus et ne se sentent pas discriminés sur leur compréhension du cours, la défaillance de leur mémoire...

Objectifs :

donner aux élèves une culture générale sur le numérique

leur apprendre à prendre du recul sur leurs pratiques quotidiennes.

Compétences du CRCN :
Domaine 4, Protection et sécurité

4.3 Protéger la santé, le bien-être et l'environnement, niveau 1, 2, et 3

Compétences de la Matrice EMI :

Être auteur : consulter, s'approprier, publier (objectif 1)

Comprendre, expérimenter le web et sa structuration : site web, architecture de l'information, hyperlien (objectif 4)

Argumenter : analyser, développer un point de vue (objectif 6)

Supports associés à la séance :

Analyse réflexive sur la séquence :

Le thème sur Internet est un bon moyen de sensibiliser les élèves aux conséquences de leurs pratiques car il allie une partie " technique ", concrète, sur le fonctionnement des dispositifs, avec une richesse de possibilités de recherche d'informations sur ce qui en découle, à savoir les enjeux majeurs que sont la santé et l'environnement. C'est l'objectif principal de la construction de cette séquence : armés des connaissances de base sur le fonctionnement d'Internet, les élèves peuvent ensuite s'appuyer dessus pour affiner leur point de vue sur l'utilisation qui en est faite, sur l'avenir et l'évolution des technologies du numérique.

L'EMI peut ainsi trouver une place de choix dans cet enseignement et aurait pu être développée davantage. Il est également possible et intéressant de réduire la partie technologique afin d'amener les élèves à réaliser plus de travaux personnels, de recherches d'informations, qui pourraient déboucher sur un véritable débat.
♦ Séance proposée par Claudine Teyssedre, professeure documentaliste, lycée Joseoh Saverne à 'Lisle-Jourdain ♦

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Les technologies numériques sont-elles compatibles avec les contraintes écologiques et sanitaires ?

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L'intérêt d'enseigner la discipline SNT pour l'enseignant documentaliste est qu'il peut enrichir son cours de problématiques liées à l'EMI, ici concernant Internet. Cet enseignement comprend six autres thèmes répartis entre trois enseignants de physique-chimie et trois enseignants de mathématiques, donc tous scientifiques.

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L'objet d'étude " se raconter, se représenter " est au programme du français en 3ème. A Longuenesse, Christelle Lacroix et Virginie Paresys le prolongent en confiant en fin d'année aux élèves un carnet d'écriture autobiographique alliant textes littéraires et activités d'écriture : " Dire ma vie de collégien(ne) ". Chaque activité propose à l'élève une réflexion sur lui-même au sortir du collège en prenant appui sur des formats d'écriture variés : un portrait chinois, un questionnaire de Proust, un pacte autobiographique à la Sarraute ou Montaigne, une justification à la Rousseau, une réminiscence à la Duperey, un " je me souviens " à la Perec, un schéma façon Frida Kahlo pour représenter son identité scolaire, un album photos...Les activités sont facultatives et de difficultés variées. Bien mieux qu'un " cahier de vacances ", le " carnet d'écriture autobiographique " parait susceptible de relier les apprentissages, de donner de l'épaisseur au temps, de favoriser un savoir devenir.

Christelle Lacroix dans Le Café

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Un carnet autobiographique pour aller de la 3ème à la 2nde

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L'objet d'étude " se raconter, se représenter " est au programme du français en 3ème. A Longuenesse, Christelle Lacroix et Virginie Paresys le prolongent en confiant en fin d'année aux élèves un carnet d'écriture autobiographique alliant textes littéraires et activités d'écriture : " Dire ma vie de collégien(ne) ".

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Une sélection thématique sur le western.

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Renaissances - Expositions passées - Ressources - Cité des sciences et de l'industrie

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La cité des sciences et de l'industrie est un établissement public de diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle située à Paris, La Villette. La Cité propose expositions, films, conférences et animations pour les enfants et leurs familles.

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Les libraires conseillent (2021) | Thématique | Livres | Leslibraires.ca

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Un réseau de plus de 100 librairies, plus de 500 000 livres papier ou numérique, une expertise inégalée. Acheter local sur le Web, c'est possible!

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le séminaire national Éducation aux médias et à l'information, ambitions et pilotage vise à identifier des leviers susceptibles de donner une nouvelle impulsion au déploiement et à l'appropriation de cette éducation. L'enjeu est de mieux répondre aux défis auxquels l'école et la société française sont aujourd'hui confrontées.

Consulter les ressources associées au séminaire qui s'est déroulé à distance, via M@gistère, du 8 mars au 9 avril 2021.

Enjeux et programme du séminaire
Affirmée comme priorité, inscrite dans le parcours citoyen, l'éducation aux médias et à l'information (EMI) a vocation à s'inscrire dans toutes les étapes du cursus de formation des élèves et à transcender les clivages disciplinaires.
Des initiatives nombreuses, souvent menées avec l'appui du Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI), témoignent de la capacité des équipes, tant au niveau académique qu'au sein des écoles et établissements, à s'emparer de cette éducation. Pourtant, force est de constater que le déploiement de l'EMI est inégal et ne figure pas toujours parmi les priorités auxquelles chaque membre de l'équipe éducative doit s'associer.

Un parcours d'autoformation à l'EMI via M@gistère

Ce parcours d'autoformation adossé au séminaire est en accès libre.

Le parcours permet aux participants d'accéder aux apports de la recherche sur les dimensions éthique, juridique, sociale et citoyenne de l'EMI. Il est axé sur le périmètre de l'EMI, la place de l'EMI dans les programmes, la présentation du référentiel EMI du CLEMI (professeurs et formateurs) et les textes français et internationaux qui sous-tendent la réflexion autour des enjeux actuels de l'EMI.

Table ronde " Le pilotage de l'EMI "

Le positionnement de l'éducation aux médias et à l'information est singulière dans notre système éducatif. C'est une unité d'enseignement au collège mais elle est incluse dans les programmes pour les autres niveaux. Elle est à la croisée du plusieurs champs d'éducation et/ou de parcours éducatifs : enseignement moral et civique (EMC), parcours citoyen, parcours d'éducation artistique et culturel notamment.

Au regard de cette singularité, le pilotage académique devient un enjeu majeur pour la diffusion de l'EMI auprès des élèves. Cette table ronde a pour ambition de confronter différents points de vue sur cette problématique.

Pour en discuter :

William Marois, recteur de l'académie de Nantes

Isabelle Martin, déléguée académique éducation aux médias et à l'information (DAEMI) de l'académie de Bordeaux

Philippe Roederer, inspecteur de l'éducation nationale (IEN), circonscription de Saint-Gervais Pays du Mont-Blanc de l'académie de Grenoble

Anne De Bois, proviseure adjointe du Lycée du Haut Val de Sèvre à Saint-Maixent-L'École de l'académie de Poitiers

La table ronde est animée par Serge Barbet, le directeur délégué du CLEMI.

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Synthèse de la table ronde

Intégrée dans les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, l'éducation aux médias et à l'information (ÉMI) est présente dans les programmes de cycle 2 et 3. La maîtrise des médias et de l'information fait l'objet d'une partie spécifique dans les programmes du cycle 4. Cet enseignement transversal irrigue toutes les disciplines, notamment l'EMC ainsi que les nouveaux programmes du lycée. Il trouve sa traduction dans des séquences en interdisciplinarité qui privilégient une pédagogie active inscrite dans une dynamique de projet.

Dès lors, l'ÉMI se décline à plusieurs niveaux : dans l'établissement, par des projets en lien avec les programmes ; en académie, au travers d'actions fédérant plusieurs acteurs aux côtés des enseignants ; à l'échelon national et international dans la participation à des actions éducatives telle que la Semaine de la presse ou des médias dans l'École.

Dans le cadre du plan national de formation, le thème du pilotage de l'ÉMI a donné lieu à une réflexion nourrie croisant l'expertise de l'ensemble des acteurs de la chaîne éducative, avec un consensus autour de la nécessité d'un renforcement de la formation, aussi bien des corps d'inspection que des personnels de direction, des enseignants de tous degrés et champs disciplinaires que de l'ensemble des équipes éducatives. L'objectif étant celui d'une appropriation collective renforcée, condition sine qua non pour une mise en œuvre efficiente de cet enseignement transversal.

Table ronde " Les ambitions de l'EMI "

Cette seconde table ronde s'intéresse aux objectifs, au périmètre d'actions et aux contenus d'éducation visés par l'EMI en lien avec les priorités nationales.

Pour en discuter :

Isabelle Féroc-Dumez, directrice scientifique et pédagogique du CLEMI

Laurent Petit, professeur en Sciences de l'Information et de la Communication (SIC) à l'université Paris-Sorbonne

Christiane Cerami, inspectrice d'académie, inspectrice pédagogique régionale (IA-IPR) de sciences et vie de la terre (SVT) de l'académie de Nice

Céline Thiery, Délégué Académique à l'Éducation aux Médias et à l'Information (DAEMI) de l'académie de Normandie (Caen), formatrice MEEF documentation

La table ronde est animée par Richard Galin, chef de projet EMI et culture numérique à la DNE.

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Synthèse de la table ronde

Les ambitions de l'EMI ce ne sont pas ses enjeux. Les enjeux, nous les connaissons parfaitement. Nous, communauté éducative. Nous, citoyens.

Ils ont été réaffirmés comme une priorité par les attentats de Paris en janvier et novembre 2015 qui ont marqué une résurgence des théories complotistes. Nous les connaissons depuis le Brexit et l'élection américaine en 2016 qui ont marqué une nouvelle vague de la désinformation. Nous les connaissons depuis l'assassinat de Samuel Paty en octobre 2020 qui a marqué une autre séquence de la haine en ligne.

Les enjeux de l'EMI nous les connaissons également depuis mars 2020 et la crise sanitaire mondialequi est un condensé inédit de théories du complot, de désinformation, mésinformation et malinformation, de déclarations, commentaires, spéculations, de discriminations, de cyberviolences dont du cyberharcèlement, d'expositions aux risques informatiques (cybermalveillance, cyberdélinquance, cyberattaque, cyberguerre), de recueil, de captation de données dont les données personnelles, de renforcement général des règles de modération, de surutilisation des écrans, ...

Pour atteindre des ambitions, il faut être en capacité de relever des défis dont les enjeux déterminent la stratégie.

Vulgariser, rendre explicites et visibles les thématiques en lien avec l'EMI et faire travailler ensemble les différents acteurs figurent parmi les ambitions de cet enseignement du système éducatif français. Pour atteindre ces ambitions, plusieurs défis sont à relever dont celui de la formation. À relever à plusieurs niveaux : local, académique, national. Aussi bien au premier qu'au second degré.

L'objectif de cette table ronde a été de proposer des leviers pour encourager la construction de parcours de formationpermettant aux élèves de développer leur esprit critique face aux discours médiatiques, notamment sur les objets scientifiques.

Les intervenants ont évoqué le continuum formation initiale / formation continue, la formation de formateurs, le rôle du CLEMI et l'hybridation et la nécessaire mutualisation des offres de formation à travers trois questions :

1. Quelle place, quelle visibilité, quelle cohérence de l'EMI dans la formation initiale et la formation continue, au niveau national, au niveau académique ?

2. Existe-t-il des pratiques inter-académiques de mutualisation des supports de formation ?

3. Quelles modalités de formation informelle (au fil de l'expérience) et non formelle (structurée hors de l'école) ?

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Cartographie de l'EMI (Éducation aux médias et à l'information)

Contribution des stagiaires du PNF EMI ambitions et pilotage
É ducations
Éducation à la citoyenneté numérique

Éducation à la donnée

Éducation à la santé et au bien-être

Éducation à la sécurité numérique

Éducation à l'esprit critique

Éducation à l'information

Éducation artistique et culturelle
Informations
Éducation au développement durable

Accessibilité de l'information

Architecture de l'information

Archives

Biais cognitifs

Cartographie de l'information

Circuit de l'information

Communication

Désinformation

Document

Économie de l'attention

Économie de l'information

Fait alternatif

Fait vérifiable

Fake News

Fausses informations

Flux informationnels

Gouvernance de l'information

Guerre de l'information

Hiérarchisation de l'information

Infodémie

Infopollution

Information classifiée

Information sensible

Infox

Mésinformatiion
Données
Moteurs de recherche

Algorithme

Avatar

Big data

Blockchain

Cartographie des données

Collecte des données

Construction des données

Datajournalisme

Datavisualisation

Donnée brute

Donnée stratégique

Donnée subjective ou objective

Données ouvertes

Données personnelles
Médias
Économie du web

Découverte des métiers

Déontologie des journalistes

Économie des médias

Éthique de l'information

Industrie des médias

Jeux vidéos

Journaux scolaires

Médias alternatifs

Médias de masse

Médias traditionnels

Méta-médias

Pouvoirs des médias

Pratiques et usages médiatiques

Pratiques informationnelles

Pure payer

Règles déontologiques des médias

Réseaux sociaux
Cyberviolences
Visite d'une imprimerie

Accessibilité

Addiction aux écrans

Citoyenneté numérique

Cyberharcèlement

Cybersexisme

Discriminations

Exclusion liée au handicap

Haine en ligne

Harcèlement

Lutte contre les cyberviolences

Modération

Prévention du cyberharcèlement

Rançongiciel

Réseaux sociaux

Signalement

Stéréotypes

Usurpation d'identité
Droits
Valeurs de la République

Confidentialité

Dark web

Droit de l'image

Droit à l'oubli

Droit à la déconnexion

Droit à l'image

Droit au déréférencement

Droit au respect de la vie privée

Droit d'accès à l'information

Droit d'expression

Droit de publication

Droits d'auteur

Lanceur d'alerte

Liberté d'expression

Liberté d'opinion

Liberté de la presse

Licences libres

Mort numérique

Plagiat

Propriété intellectuelle

Respect de la vie privée

Respect des données personnelles

Ressources éductives libres (REL)
IMPORTANT Cadrage et limites de cette cartographie
Règlement général sur la protection des données (RGPD)

Cette cartographie de l'EMI, non exhaustive, n'est pas liée à un travail de recherche universitaire. Elle est le fruit du travail coopératif et contributif réalisé par les stagiaires lors du PNF EMI ambitions et pilotage (mars 2021).

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éducation aux médias et à l'information (discipline)

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Séminaire national Éducation aux médias et à l'information, ambitions et pilotage

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Rien de mieux que l'Atelier-Musée Malesherbes pour comprendre l'histoire du livre. Car il est important de saisir que le papier est un enjeu technique, politique et littéraire. L'écrivain Honoré de Balzac avait déjà compris, dans les Illusions perdues (1837), qu'il n'y aurait pas de démocratie sans papier, sans chiffon, sans partis politiques, c'est-à-dire sans journaux susceptibles de se faire courroies de transmission.

L'Atelier-Musée s'inscrit dans cette ambition de compréhension à la fois historique et technique, puisqu'il propose à ses visiteurs de mettre la main à la pâte.

Il faut d'abord revenir sur cette histoire technique, le musée traduit l'envie de donner au visiteur l'occasion de faire et de fabriquer, nous donnons accès à un certains nombre d'ateliers sur le papier, la calligraphie et la fabrication manuelle. Jean-Marc Providence

Retraçant cette histoire enchevêtrée, entre les religieux et religieuses copistes, la matière des pages et la diffusion des idées depuis le XIVe siècle, l'évolution de nos rapports à l'objet livre se dessinent.

Une certaine liberté a notamment pu être prise à l'égard des textes. Aujourd'hui on est très respectueux, on publie des livres de poche de 1200 pages, ce qui n'a pas toujours été possible.

Face à l'évolution de nos rapports aux livres, l'auteur Régis Debray pose la question de la concurrence entre l'image et le texte : "Quand on va dans une foire du livre, il y a très peu de fil d'attente pour le romancier moyen, tandis que 300 personnes peuvent faire la queue devant la table d'un auteur de bandes dessinées."

Une belle illustration de cette confrontation entre texte et image est "Le Petit Prince" (1943) d'Antoine de Saint-Exupéry, qui apparait comme le livre le plus aimé des français. Régis Debray

La "nation littéraire" qu'est la France aura-t-elle intégré l'image à son spectre ?

Avec Jean-Marc Providence, directeur de l'Atelier-Musée de l'Imprimerie, et Alban Cerisier, archiviste et secrétaire général des éditions Gallimard.

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Un voyage à travers le livre - Ép. 1/15 - Comment les livres changent le monde

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Rien de mieux que l'Atelier-Musée Malesherbes pour comprendre l'histoire du livre. Car il est important de saisir que le papier est un enjeu technique, politique et littéraire. L'écrivain Honoré de Balzac avait déjà compris, dans les Illusions perdues (1837), qu'il n'y aurait pas de démocratie sans papier, sans chiffon, sans partis politiques, c'est-à-dire sans journaux susceptibles de se faire courroies de transmission.

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Petite philosophie du zombie

Résumé

Les zombies sont partout, au cinéma, à la télévision, dans nos rues, chez notre libraire. Grotesques et terrifiants, ils pourraient n'être qu'une tendance kitsch, un divertissement à la mode.
Derrière sa démarche traînante et ridicule se cache pourtant une figure symptomatique de notre époque. Peur de l'épidémie ou fantasme de la catastrophe, aliénation moderne ou fascination pour la violence : le zombie et le monde apocalyptique qu'il crée nous parlent d'abord, intimement, de nous-mêmes.
Par l'obscène exhibition de la mort, ultime tabou de la société occidentale, il brise les limites de la condition humaine : celles de la conscience, de la vie, de la civilisation. Mais, surtout, il trahit un fantasme émergent dans notre culture, celui d'en finir.

[ http://www.dailymotion.com/video/xu2q58_maxime-coulombe-petite-philosoph... Voir la vidéo de présentation du livre par Maxime Coulombe réalisée à la librairie Mollat]

Sommaire

Introduction

1. Le motif
Le zombie haïtien
Le zombie des années 1960
Le zombie comme épidémie
Évolution et transformation

2. Le double
Quand la réalité glisse
La ressemblance
Le monde intérieur des zombies
Les traumatismes de la modernité
Sous le vernis, le monstre
L'homme sacré
Le doute et l'antihumanisme

3. Le monstre
" La mort, la mort partout "
Abject
Le déni de la mort
Du fantôme au zombie
Le déni de la chair
Le zombie comme figure grotesque
Se défouler, à défaut de rêver

4. L'apocalypse
Le sublime et la ruine
La contradiction et l'idée
Le sens du sublime : le ressassement de la fin du monde
Curiosité et défoulement
Pulsion de mort et défoulement
Se défouler par la fiction

Ouverture
Bibliographie

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Les zombies sont partout, au cinéma, à la télévision, dans nos rues, chez notre libraire. Grotesques et terrifiants, ils pourraient n'être qu'une tendance kitsch, un divertissement à la mode.Derrière sa démarche traînante et ridicule se cache pourtant une figure symptomatique de notre époque.