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Entender a sala de aula como um local flexível é um dos primeiros passos para se pensar a diversificação das práticas pedagógicas. A mudança, no entanto, não deve acontecer de forma isolada e precisa estar inserida dentro de uma proposta política e pedagógica. "É fundamental que antes de pensar os espaços se discuta a concepção de educação colocada, bem como o que se pretende com os sujeitos ali presentes", considera a professora Sandra Caldeira, mestre e doutora em História da Educação.

Isso porque a disposição da sala de aula e dos demais espaços educativos pode chancelar ou refutar uma proposta pedagógica. A disposição das carteiras, por exemplo, é um dos aspectos mais visíveis. "O modelo das cadeiras enfileiradas aponta para uma educação centralizada no professor, que o coloca na posição de detentor do conhecimento e direciona todos olhos e corpos a ele", comenta Andrea Zica.

Em sua leitura, essa estrutura não atende às propostas educativas dialógicas, em que o professor se apresenta como mediador do conhecimento. "Nesse caso, espera-se que o professor saia desse lugar central e busque integrar-se ao grupo dos estudantes", observa.

Outro ponto a se considerar é o tipo de relação que se espera que os estudantes construam com os objetos de conhecimento. Aqui, podem valer propostas em contextos individuais ou coletivos. "Tem momento que é necessário que eles estejam sozinhos frente ao conhecimento, caso de atividades que pedem uma concentração maior ou que demandam que os alunos identifiquem seu próprio grau de aprendizagem; mas também há situações em que trabalhar com o outro é fundamental para que essa relação se estabeleça; ou ainda que o professor seja fundamental na dinâmica", considera Andrea.

A educadora reforça que nenhum arranjo deve ser validado como o mais importante sem que haja uma experimentação por parte da escola, que também tem o papel de descartá-lo, quando necessário. "Cada grupo é um encontro de pessoas, o que imprime características diferentes. Estar com o outro é uma aprendizagem constante, que muda o tempo todo", reconhece.

Nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura da professora Andrea Zica, docente do Instituto Casa Viva, em Belo Horizonte, por exemplo, a regra é não ter regra em relação à organização da sala de aula. Um dia, os estudantes estão organizados em formato de U. No outro, com as carteiras agrupadas. Também não são raras as vezes em que eles fazem suas leituras deitados sobre o jardim do Museu Histórico Abílio Barreto, vizinho à escola.

"A dinâmica da aula se dá em função da minha intencionalidade pedagógica", explica a educadora que chega a trabalhar com cinco arranjos diferentes de sala de aula por semana, todos previamente pactuados com os estudantes.
A importância dos arranjos integrais
Para a educadora Sandra Caldeira, repensar as dinâmicas da sala de aula e dos espaços educativos é uma forma de romper com um importante paradigma educacional. "A vida é movimento e o que fazemos é colocar esses estudantes sentados desde muito cedo, "segregando" a cabeça do corpo, privado de movimento. Precisamos produzir referências mais integrais, que trabalhem a razão em sintonia com a emoção desses alunos", coloca, mencionando um dos principais desafios das escolas.

Andrea concorda e opina que a educação tradicional exige das infâncias e das juventudes uma presença "artificial" do corpo. "Quando você tira a cadeira, esse corpo vai se mostra de uma maneira diferente", observa a educadora.

Nesse sentido, a arquiteta, urbanista, pesquisadora e diretora do atelier Cenários Pedagógicos, Beatriz Goulart, aposta no uso de mobiliários modulares e mais flexíveis. "Quanto mais essas peças forem leves, desmontáveis, mais fácil fica propor essas mudanças".

Ela também reconhece que esses processos de mudança nem sempre são fáceis, "afinal, estamos propondo mexer numa estrutura que foi feita para ficar para sempre", coloca se referindo ao modelo da sala de aula. No entanto, acredita que a customização pode ser uma boa saída a esses ambientes.
Para além dos espaços
Repensar a disposição e utilização dos espaços não precisa se encerrar nas dependências escolares. As especialistas acreditam que o território no qual a escola está inserida também precisa ser levado em conta. Para elas, tão importante quanto a disponibilidade para repensar arranjos internos é a disposição da escola de entender a circulação e acesso pela cidade como um direito fundamental dos estudantes. Cabe à escola, então, propor utilizações de espaços públicos, como parques e praças, e demais equipamentos, como museus e casas de cultura, dentro do seu arranjo curricular.

"É importante fazer um reconhecimento do local, conversar com as pessoas que frequentam e pensar modos diferenciados de abordagem, sempre tendo em vista os interesses e as fases do desenvolvimento dos estudantes", elenca Sandra.
* Publicado originalmente no Centro de Referências em Educação Integral e reproduzido mediante autorização.

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Organização da sala de aula deve mudar conforme intenção pedagógica - PORVIR

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Entender a sala de aula como um local flexível é um dos primeiros passos para se pensar a diversificação das práticas pedagógicas. A mudança, no entanto, não deve acontecer de forma isolada e precisa estar inserida dentro de uma proposta política e pedagógica.

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"Fizemos uma sensibilização com os educadores, primeiro na escola. Colocamos os educadores com a mão na massa, fazendo alguma coisa. O que a gente trabalhou especificamente foi, primeiro, de fazer eles sentirem a potência de colocar a mão na massa, para explorar vários aspectos da educação. Pode ser com a intenção de aproximar o grupo. Pode ser com a intenção de fazer uma investigação em ciências. Pode ser com uma intenção de contar uma história na aula de português. Dependendo da intenção do educador, o mão na massa pode ser potente se desenhado com aquele olhar", disse Paola.

Diversos projetos foram desenvolvidos pelos estudantes e professores durante as atividades nos Fab Labs, que no caso da unidade do CEU Anhanguera, envolveram professores do fundamental 1 e também de matemática e educação física do fundamental 2, entre outros. A partir desses encontros, surgiram o jogo de dominó feito com a cortadora a laser e a impressora 3D, um jogo africano de matemática que trabalha adição e subtração, chamado Mancala, brinquedos para a brinquedoteca de uma das escolas e troféus e medalhas para serem distribuídos após as competições de educação física. "Em cada situação, adaptamos as oficinas dependendo do interesse das crianças", explica Simone Kubric Lederman, do Instituto Catalisador.

Um professor de matemática que já fazia maquetes dentro da própria escola, descobriu no Fab Lab um espaço onde isso faz muito mais sentido, seja pelo material disponível ou pela possibilidade de reunir diferentes alunos. "Era um professor que já tinha o olhar para tirar a geometria do plano bidimensional e trabalhar o tridimensional. Para ele, o Fab Lab foi uma ampliação e a possibilidade de ter parcerias, pois os técnicos também estão interessados em ajudar", diz Simone. Para mostrar como o trabalho leva um tempo de maturação, a representante do Catalisador conta que uma professora de história que organiza teatro com o 5º ano que não havia visitado o espaço durante as aulas só ficou sabendo de como o espaço pode ajudá-la na devolutiva que o Porvir acompanhou em 27 de outubro. "Deu um clique nela que mostrou que ela poderia ir ao Fab Lab e usar equipamentos que não tinha à disposição na escola para construir um navio negreiro".

Na reunião que aconteceu no Fab Lab do CEU Parque Anhanguera, que fica no mesmo terreno da escola, professores e a coordenação pedagógica da escola discutiram os resultados e possíveis desdobramentos do projeto e foi oferecida mais uma oficina livre, com a participação de 16 alunos. Eles construíram um kit eletrônico chamado Kit Rute para o laboratório. O kit pode ser montado com o aproveitamento de componentes de aparelhos eletrônicos antigos, como leitores de DVDs, joysticks de videogames, rádios, entre outros.

No início da oficina de eletrônica básica, ministrada pelo educador de computação física Josemar Moura, as crianças estavam quietas, mas seus olhos mostravam bastante curiosidade. Ao final do trabalho de três horas, o clima era outro. Todos estavam animados, sorridentes e interessados no aprendizado. "Sempre gostei de tecnologia. Mexer em um circuito e ver o resultado que deu é muito legal. Foi a primeira vez que participei e amei. Vou me inscrever no curso de eletrônica", disse Kyldere Araújo Trindade, 12, aluno do sexto ano do ensino fundamental. A reação foi parecida com a dos colegas. "Foi legal, porque aprendi coisas novas. Mexi em máquinas que não conhecia. O professor de matemática falou que ia ter, e eu falei que queria participar", afirmou Gabriela Ferreira da Silva, 11, outra aluna do sexto ano.

Segundo Josemar, a montagem do kit dá uma sensação de realização nos estudantes ao verem que podem fazer algo funcionar. "No começo, ficam tímidos, depois se engajam e querem continuar a fazer. Além disso, o trabalho aguça a curiosidade, porque eles podem brincar e se desafiar, criando novos componentes com sucata", afirmou.

Ao final do projeto do Instituto Catalisador, que teve o apoio financeiro do Instituto MRV, as coordenadoras irão organizar registros, levantar os números atingidos, produzir um artigo e publicar depoimentos em vídeo sobre a experiência. "Nosso objetivo é que as escolas aproveitem as ideias que apareceram durante o processo de trabalho do projeto e se apropriem disso, desenvolvendo novas atividades que façam sentido para cada uma delas", diz Simone.

De acordo com Simone e Rita Junqueira de Camargo, também integrante do Instituto Catalisador, é possível conferir os resultados do trabalho ao ver que houve engajamento dos participantes, que aconteceram parcerias espontâneas, que eles chegaram a um produto final, a partir de um processo estabelecido por eles, além de exercitarem a tentativa e acerto, a persistência, a formulação de perguntas e a inclusão de todos.

Para Reynaldo Pereira, professor de educação física da EMEF CEU Parque Anhanguera, a relação da escola com o Fab Lab é muito importante. "Mostra quanto a gente aprende com a interação. Precisamos ter mais espaços como este introduzidos nas escolas para que voltemos a perceber que a nossa relação é de troca mesmo", disse.

A turma do quinto ano do ensino fundamental da professora Elaine Soraia Souza de Oliveira, da mesma escola, criou um jogo de tabuleiro. "Gostei. Foi bem interessante. Na aula, eles dispersam com facilidade. Aqui, ficaram concentrados, se organizaram para fazer o trabalho. Quero voltar para fazermos um outro jogo", afirmou.

A coordenadora pedagógica da EMEF CEU Parque Anhanguera Gabriela Vilhagra afirma acreditar que o uso do Fab Lab irá entrar no dia a dia da escola. "Os projetos são moldados ao longo do ano. Agora, sabendo que o laboratório está lá, a probabilidade de os professores incluírem trabalhos no ano que vem é grande", afirmou. Para ela, o empoderamento do aluno e a socialização são os pontos altos do uso do laboratório. "Até um aluno inquieto, agressivo em sala, se encaixou. Lá, ele sabia o que queria. O fato de estar em um ambiente externo também ajudou."

A rede de Fab Labs Livres SP tem 12 espaços espalhados por São Paulo, mantidos por uma parceria da prefeitura da cidade e do Instituto de Tecnologia Social. Qualquer pessoa a partir de 10 anos de idade pode participar das atividades. "Este projeto ajudou a fazer com que os professores conhecessem o Fab Lab. Agora temos muitos projetos com a escola", disse Vinicius dos Santos, técnico do laboratório. O profissional conta que as crianças que participaram do projeto do Instituto Catalisador se interessaram bastante pelos trabalhos feitos em marcenaria e pelo kit Rute. "Eles adoraram mexer com os componentes eletrônicos", afirmou.

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"Fizemos uma sensibilização com os educadores, primeiro na escola. Colocamos os educadores com a mão na massa, fazendo alguma coisa. O que a gente trabalhou especificamente foi, primeiro, de fazer eles sentirem a potência de colocar a mão na massa, para explorar vários aspectos da educação.

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Only in education, do we continue to try to breathe life into things that may never have been successful - and most certainly are not now. These things are so embedded in the culture, frameworks, policies, practice and mindsets of our schools and educational organizations, that many educators just blindly accept them, implement them and perpetuate them.....all regardless of their lack of success. Indeed, there is often overwhelming data or evidence that these things are not only unsuccessful, but often counterproductive.

So, let's have the funeral. Let's start the fire. Let's bury these SEVEN forever. They are:

Homework As We Know It. The idea of independent practice as a means of increasing skill mastery sounds appealing and necessary. But homework, as it's become known, does not do this. Indeed, homework has become mundane and repetitive work not grounded in increasing skill development, but rather compliance. It's time to re-think the whole thing. Let's come up with not only a new name, but a whole new approach. Most of us can remember when our work outside of class - homework - became meaningful, successful and relevant. And that's when we got engaged in a project or deeper learning. We then chose, on our own, to perfect or improve our work.

Lecturing, Note Taking. It's long been researched, evaluated and established that this represents the lowest form of learning. Whether we're using Bloom's Taxonomy or other models, it is very obvious that we are operating at the ground level of learning if this is what we're having our students do with any content or information. Students need to apply, inquire, create and be critically engaged with any knowledge in order to not only retain it, but to truly understand it. We know this. We know this. We know this. But still, we ignore it and allow many of our classrooms at both the secondary and post-secondary levels to operate with lecture and note-taking as their primary pedagogical approach to learning.

Non-Digital Approaches. I'm not saying that there is still not a place, in some instances, for paper, pen and printed books. However, that being said, our dominant tools and resources should be digital. I'm ashamed that on the eve of 2017, we are still debating or considering anything but digital. All professional work and the entire global economy are digital. Having our students not work primarily in digital formats shortchanges them. Additionally, the resources and applications expand daily and we need to use them to maximize student experiences and opportunities.

Textbooks - Digital or Not. Since the advent of the internet, we should have abandoned the dependency on a single text. Regardless of subject, there are endless types of reliable, relevant and ever-developing resources. To be critical thinkers and true problems solvers, our students should be seeking the best and brightest information from these sources in all of their academic endeavors. The idea of a textbook, digital or not, is a holdover to outdated curriculum. Single source curriculum is dead. What professional, scientist, inventor, entrepreneur, or researcher would use only one text in their professional environments? The answer is none, especially with the quality and quantity of online resources today.

Factory-Style Classrooms. Many educators, as well as students, parents, industry professionals and others have long acknowledged that too many of our classrooms still resemble those of the last century, as well as the factory floors that inspired them. It's not just aesthetics or style, it's directly related to the instructional models of the past. When we are in seated individually in rows facing the front of the classrooms, the mode of instruction is dominated by lecture pedagogy. Our classroom environments, layout and design need to resemble those that our students need to be successful in a new, more globalized and digital economy. These include, but are not limited to classroom configurations that are collaborative, comfortable, high tech, friendly, warm, inviting, friendly, flexible and ultimately conducive to project-based work.

Final Exams. I do not mean that we should not have culminating activities or projects that are reflective, summative or comprehensive. But I am talking about the final exam. This is the 100-question multiple choice, short answer traditional final still given in thousands of high school and college courses across the country. They create an environment where students cram in order to regurgitate material versus applying that material in some meaningful way. They were designed with grades, teachers and structure in mind and not learning or students. Our finals need to be presentation type that includes like one's digital portfolio, defense of learning, showcases & exhibitions, and more.

Fear & Compliance. Finally, we need an entirely new cultural approach to learning and school. The system that depended on fear and compliance has long worn out its stay. We used to often tell new teachers to "not smile until Christmas" or "don't be friendly as the students will see that as a sign of weakness." These are not only archaic, but truly counterproductive to teaching and learning. Teaching and learning are relationship endeavors. Students need and require teachers that are excited, passionate, communicative, flexible, available, caring, creative, innovative and forever working on connecting to their students. Anything less will not produce anything more than sub-par results. Our students need and deserve authenticity versus authority. Current or future teachers not up for being in a relationship business need to find another career. There is no people-oriented pursuit that that of teaching and learning.

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Only in education, do we continue to try to breathe life into things that may never have been successful - and most certainly are not now. These things are so embedded in the culture, frameworks, policies, practice and mindsets of our schools and educational organizations, that many educators just blindly accept them, implement them and perpetuate them.....all regardless of their lack of success.

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David Kelley IDEO

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David Kelley: How to build your creative confidence

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Is your school or workplace divided into "creatives" versus practical people? Yet surely, David Kelley suggests, creativity is not the domain of only a chosen few. Telling stories from his legendary design career and his own life, he offers ways to build the confidence to create...

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Ideate stage DTx

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Experiment stage DTx

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Understand stage DTx

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Risk: They enjoy experimentation. They look for opportunities to try new technology with their students, redesign assessments, suggest curriculum shifts, or pilot new programs.

Learn: Each risk may result in success or failure. They embrace both. They gather data, self-assess, reflect, and collaborate so that they can learn as much as possible.

Grow: They have the growth mindset described by Carol Dweck. They believe that they can and should continuously improve themselves and their practice.

Innovate: They embrace what George Couros calls the innovator's mindset. They seek new and different ways to solve any challenges they might encounter, which usually means identifying a new risk to start the process all over again.

This is hard work, and these individuals should absolutely be recognized for their efforts. But it is tempting-especially for those of us who engage in this cycle ourselves-to focus on their successes and hope that the rest of the community will eventually get on board. Yet if we celebrate only 16 percent of our people, any efforts toward systematic innovation are ultimately doomed to fail.

So how do we encourage the rest of our colleagues toward this cycle of innovation? It comes down to one simple thing: School leaders and coaches must foster a culture that celebrates the discomfort inevitably resulting from change. And that requires three key strategies.

1. Empathize

Most of the time, educators who adamantly refuse to take a risk in their practice feel afraid, insecure, undervalued, or overwhelmed, but they rarely say those things out loud. We have to empathize with them to translate what they say into what they actually mean. For example:

Actual statement: "I don't want devices in my room. They are unnecessary distractions, and all students are going to do is play games on them."

Possible translation: "I don't understand this technology and feel like I never will. And I'm afraid to lose control of what's happening in my room and therefore look bad in front of my students and colleagues."

Actual statement: "I am keeping traditional tests after each unit-that PBL stuff is too messy and takes too long. My students need to know how to take a traditional test."

Possible Translation: "I am uncomfortable with too much noise and chaos in my room. That makes me feel out of control. And I'm worried that I won't actually know how well my students are doing."

Ignoring these individuals suggests that they aren't valued, and if they don't feel valued, they'll dig in even harder. Instead, they need us to genuinely respect their concerns and support them in finding positive ways to address those concerns. This will take time, patience, and lots of open-ended questions. But in the end, we will increase the morale and trust that are essential ingredients for systematic change.

2. Model

Educators look to respected leaders or colleagues for direction. Those individuals must be willing to visibly engage in the innovation cycle or no one else will.

This means that leaders and coaches must be willing to be vulnerable. We need to communicate when we're taking a risk, asking for feedback, sharing any data that we gather, and then visibly self-assessing and reflecting on the results. Most importantly, we must not hesitate to try again, even when our initial efforts fail. By being honest, sincere, and transparent, we can make it safe for others to follow our lead.

3. Celebrate

Educators want to know that their hard work is valued. A small risk for an early adopter-such as replacing one traditional quiz with an alternative assessment, or changing one lesson plan to incorporate mobile technology-seems like an enormous risk to others. But they deserve our heartfelt respect and applause for taking any step that improves their practice.

How we celebrate those risks may depend a lot on the individual. For some, a simple face-to-face interaction-a smile and a compliment-may be preferred. Others may be willing to allow a more public celebration-perhaps through a call-out in a faculty meeting or a reward system. If school policy allows for it, creating an Instagram or Twitter account specifically for highlighting the work of colleagues can be an excellent way to celebrate them both inside and outside the building.

This is not a quick fix. It requires an investment of time, energy, and patience that may not be realized for years. But by creating a culture in which our teachers celebrate discomfort, we also enable them to encourage their students in the same way.

Have you risked discomfort to grow as an educator? Have you seen colleagues step out of their comfort zone? Please tell us about it in the comments section below.

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Discomfort, Growth, and Innovation | Edutopia

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Risk: They enjoy experimentation. They look for opportunities to try new technology with their students, redesign assessments, suggest curriculum shifts, or pilot new programs. Learn: Each risk may result in success or failure. They embrace both. They gather data, self-assess, reflect, and collaborate so that they can learn as much as possible.

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Competências socioemocionais: como preparar alunos para o século 21

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Mais exercícios, mais repetição e mais testes podem até resultar em uma nota maior, mas não prepararão o aluno de forma integral e, muito menos, darão conta de desenvolver todas as competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21. Enquanto o mundo abre espaço e cobra que os jovens sejam protagonistas de seu próprio desenvolvimento e de suas comunidades, o ensino tradicional ainda responde com modelos criados para atender demandas antigas. A realidade é que o ser humano é definitivamente complexo e, para desenvolvê-lo de maneira completa, é necessário incorporar estratégias de aprendizagem mais flexíveis e abrangentes.

Uma das saídas para reconectar o indivíduo ao mundo onde vive passa pelo desenvolvimento de competências socioemocionais. Nesse processo, tanto crianças como adultos aprendem a colocar em prática as melhores atitudes e habilidades para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável, entre outros. Uma abordagem como essa pode ajudar, por exemplo, na elaboração de práticas pedagógicas mais justas e eficazes, além de explicar por que crianças de um mesmo meio social vão trilhar um caminho mais positivo na vida, enquanto outras, não.

Longe de ser um modismo, a preocupação com o desenvolvimento dessas características sempre foi objetivo da educação e precisa ser entendido como um processo de formação integral, que não se restringe à transmissão de conteúdos. Então o que muda? Para que consiga alcançar esse propósito, a inclusão de competências socioemocionais na educação precisa ser intencional.

"As competências socioemocionais são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar"

"A gente está falando de uma mudança de cultura, de compreensão de vida, do que a gente acredita que é o ser humano, o conhecimento, a aprendizagem e de qual é o papel da escola", explica Anita Abed, consultora da Unesco (organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura). "O conhecimento em si deve ser amplamente significativo e prazeroso, algo da ordem socioemocional", diz.

A nova visão não implica em deixar de lado o grupo de competências conhecidas como cognitivas (interpretar, refletir, pensar abstratamente, generalizar aprendizados), até porque elas estão relacionadas estreitamente com as socioemocionais. Pesquisas revelam que alunos que têm competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam maior facilidade de aprender os conteúdos acadêmicos. No livro "Uma questão de caráter" (Intrínseca, 272 págs), o escritor e jornalista americano Paul Tough vai além, e coloca que o sucesso no meio universitário não está ligado ao bom desempenho na escola, mas sim à manifestação de características como otimismo, resiliência e rapidez na socialização. O livro ainda explica que competências socioemocionais não são inatas e fixas: "elas são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar", seja no ambiente escolar ou dentro de casa.

A discussão sobre o papel e a importância das competências socioemocionais ganhou corpo no mundo inteiro ao longo das últimas décadas. Nos anos 90, o surgimento do Paradigma do Desenvolvimento Humano, proposto pelo PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e a publicação do Relatório Jacques Delors, organizado pela Unesco, representaram um importante passo para o debate sobre a importância de uma educação plena, que considere o ser humano em sua integralidade.

O primeiro texto coloca as pessoas no centro dos processos de desenvolvimento e aponta a educação como oportunidade central para prepará-las para escolhas e ajudá-las a transformar seu potencial em competências. Já o relatório da Unesco sugere um sistema de ensino fundado em quatro pilares: (i) aprender a conhecer, (ii) aprender a fazer, (iii) aprender a ser, e (iv) aprender a conviver.

A partir desse momento, especialistas das mais diversas áreas, como economia, educação, neurociências e psicologia, começaram a definir quais seriam as competências necessárias ao alcance dos quatro pilares propostos e se haveria outros grandes objetivos para o aprendizado. Para isso, os estudos investigaram a relação entre desenvolvimento socioemocional e desenvolvimento cognitivo, bem como o elo de ambos com os diversos contextos de aprendizagem (escola, família, comunidade, ambiente de trabalho e etc.) e com diversos indicadores de bem-estar ao longo da vida (renda, saúde e segurança, entre outras).

Segundo o especialista em educação de Hong Kong Lee Wing On, as competências e habilidades listadas por essas pesquisas estão intimamente conectadas com as chamadas soft skills (habilidades maleáveis, em livre tradução), que compreendem um conjunto de características sociais, reguladoras e comportamentais (Heffron, 1997; Heckman e Kaultz, 2012). Também se relacionam com o conceito de capital social (Putnam, 1995), que é determinado pelo nível de cooperação entre integrantes de uma comunidade. Esses conceitos abrangem capacidades que se modificam a partir de experiências e da interação com outras pessoas (por isso o termo soft, em contraposição aos menos maleáveis inteligência e conhecimento, tal como medidos por testes de desempenho e QI).

Mais recentemente, as atenções se voltaram a como levar para as escolas e disseminar o desenvolvimento de competências socioemocionais. Na esteira, organismos multilaterais como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) passaram a produzir conhecimento para apoiar governos e instituições a criarem políticas e práticas voltadas intencionalmente para a promoção dessas competências, com apoio de métodos específicos para este fim.

Sociedade decide currículo socioemocional no Canadá

Jennifer Adams é a diretora de Educação dessa rede e, segundo ela, a diretriz do ministério de atribuir às escolas a responsabilidade de promover a aprendizagem, mas também o bem-estar dos estudantes, se somou a uma necessidade que já era sentida pela comunidade escolar: a formação dos estudantes para a vida. Para atrelar aos conteúdos acadêmicos o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, a rede elaborou um plano de ação que envolveu professores, gestores, empresários, representantes da comunidade e os próprios alunos.

Em um primeiro momento, diretores e gestores fizeram uma reflexão sobre quais habilidades gostariam que os estudantes tivessem quando deixassem a escola. Já com esse pensamento aguçado, fizeram uma grande consulta pública, envolvendo professores, estudantes, funcionários das escolas, membros da comunidade e empresários locais no debate.

"O que surgiu claramente desse processo foi que o papel da escola não pode se restringir apenas às competências acadêmicas, mas que tem toda uma gama de habilidades sociais que precisam ser desenvolvidas. Entre elas, as principais são: criatividade, espírito inovador e colaborativo, estar aberto a novas ideias e lidar com desafios", conta Adams.

Iniciar essa mudança pela consulta pública, explica a diretora, foi importante para deixar claro os principais pontos a serem trabalhados e para o entendimento de que essas habilidades deveriam ser consideradas desde o início da vida escolar até o último dia de aula, através de um trabalho constante e de desenvolvimento crescente, sempre estimulando a evolução. "Assim, quando os alunos deixarem a escola e entrarem, não apenas no mercado de trabalho, mas na vida adulta, serão pessoas mais preparadas e seguras".

A diretora também ressalta que, com o passar dos anos, desde que o trabalho foi iniciado, as escolas perceberam que alunos estão obtendo melhores resultados acadêmicos nas disciplinas tradicionais. "Conforme melhoramos o desenvolvimento das habilidades sociais nos alunos, o desempenho acadêmico acompanha os resultados positivos. E a melhora do desempenho estimula o desenvolvimento das habilidades sociais. É uma relação de equilíbrio e de troca", pondera Adams.

O currículo inclui, por exemplo, estratégias para trabalhar resiliência com os alunos, a fim de que, quando se depararem com problemas difíceis de matemática, eles não desistam até encontrarem uma solução.

Na implantação dessa nova política pedagógica, a participação e engajamento dos professores foi fundamental. Eles tiveram que deixar para trás o papel de único detentor do conhecimento para assumir uma postura de mediador, de facilitador da aprendizagem, estimulando discussões que ultrapassem os limites dos conteúdos factuais. "Por exemplo, para explicar o papel do Canadá na Segunda Guerra Mundial, o professor aborda menos fatos ou datas, coisas que qualquer um pode acessar facilmente, e vai falar mais sobre como os líderes canadenses mostraram resiliência no período", exemplifica Adams.

Para viabilizar essas mudanças, os docentes da rede passaram por capacitações e atividades de formação. "Mostramos para os professores que eles iam ter suporte para se adaptar, que eles mereciam ter diferentes frentes de apoio para ajudá-los a lidar com as necessidades dos alunos", afirma Adams.

Outro intuito do desenho do novo currículo é promover o pensamento crítico dos estudantes. Por isso, os professores são incentivados a realizar atividades cujos objetivos e metas são definidos conjuntamente com os alunos, que trabalham em duplas ou em pequenos grupos, para estimular a colaboração, a criatividade e a inovação.

"Os docentes são encorajados a escolher recursos de aprendizagem que auxiliem os alunos a falar explicitamente sobre habilidades socioemocionais. Por exemplo, quando se estuda um romance, eles podem ser questionados sobre como o personagem principal demonstra resiliência, ou qualquer outra habilidade, e depois comparar esse comportamento com o de outros personagens de outros livros ou filmes", ilustra a diretora.

Jennifer Adams - Currículo para o bem-estar

Ceará prepara professor para escola com a cara da juventude

Despertar o interesse e garantir a aprendizagem do estudante do ensino médio estão entre os maiores desafios da educação brasileira. O mais recente alerta veio com a divulgação dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2013, em que o país repetiu os 3,7 registrados em 2011 e ficou abaixo da meta proposta pelo MEC (Ministério d Educação) de 3,9. Apesar do quadro desolador, existem, sim, experiências que buscam virar a chave para dar sentido à experiência escolar e valorizar o aluno.

Foi diante desse cenário que o estado do Ceará começou a mudar a cara de suas escolas. Em 2009, levou aos colégios a metodologia do programa Com.Domínio Digital, realizado em parceria com o Instituto Aliança, que oferecia aulas de tecnologia da informação no contraturno escolar. Dois anos mais tarde, a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Seduc) percebeu a necessidade de realizar uma maior integração desses conteúdos à grade regular das escolas, após a Unesco divulgar um protótipo curricular que defendia o protagonismo estudantil, a interdisciplinaridade, o ensino baseado em projetos, a pesquisa e a abordagem de competências socioemocionais.

"A gente percebe que um fator crítico é a relação do profissional e da instituição com o jovem, sua visão de mundo e seus anseios"

O primeiro passo foi pensar em um currículo que tivesse a cara da juventude. "A gente percebe que um fator crítico é a relação do profissional e da instituição com o jovem, sua visão de mundo e seus anseios", diz Rogers Vasconcelos, coordenador de aperfeiçoamento pedagógico da Seduc. "Era importante que a história de vida dos alunos fosse pauta curricular. Estudantes tinham que ter espaço para conhecer suas características e habilidades sociais, para falar de ética, sexualidade e projeto de vida", diz.

Por mais que precisasse de ajustes, esse novo desenho curricular não colocou tudo abaixo. Em vez disso, buscou articular o ensino das áreas de conhecimento com ciência, pesquisa e trabalho, entendidos como eixos integradores. Em 2012, a entrada dessas novas práticas na sala de aula da rede estadual foi noticiada pelo Porvir. Inicialmente, o projeto foi adotado por 12 escolas (oito em Fortaleza, duas na região metropolitana e duas no interior) que já participavam do Com.Domínio Digital. "Elas nos relatavam o quanto a metodologia do projeto fazia com que o estudante tivesse autoestima elevada, perspectiva positiva sobre a família e seu projeto de vida. Por isso, decidimos casar o Com.Domínio Digital e os protótipos [da Unesco] com o que a gente tentava implantar nas escolas", afirma

Nascia ali o que ficou conhecido como "Núcleo Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais". De acordo com Vasconcelos, a partir do momento em que o estudante é desafiado por um projeto, ele consegue enxergar a totalidade do que lhe é ensinado, ao contrário do que acontece quando se trabalham as disciplinas de forma isolada. "Quando desenvolve um projeto de pesquisa, o estudante pode aproveitar o que estudou em história, física e química. É vivendo a experiência da busca que ele consegue aprender de forma integrada". Desde 2012, o programa mais que triplicou a quantidade de envolvidos, que já somam 25,6 mil estudantes em 87 escolas.

O ensino médio redesenhado no Ceará

Novo curso, novo aluno, novo professor
Para que a escola se apresentasse como um espaço para o aluno se manifestar e ter autonomia em seu próprio aprendizado, foi preciso olhar de uma outra maneira também para a formação de professores. Isso porque o professor do Núcleo exerce um papel de agente mobilizador e articulador dentro das escolas, atuando com os demais docentes e com a equipe gestora, formada por diretor e coordenadores pedagógicos.

Ao longo de 2012, equipes do Instituto Aliança e dos professores que deram o pontapé inicial dos núcleos desenvolveram atividades diversas, com foco em cinco grandes ações: 1) articulação de gestores, professores do Núcleo, professores da Escola, técnicos da Seduc; 2) criação e estruturação do material didático-pedagógico; 3) capacitação por imersão, continuada e em serviço 4) monitoramento e avaliação do processo e 5) sistematização da prática.

"A metodologia busca provocar no professor uma reflexão sobre suas práticas, crenças e sobre seu olhar diante de alunos com multiplicidade de sonhos e de desejos com os quais ele vai ter que conviver na escola"

O conteúdo oferecido pelo Núcleo é implantado gradativamente até completar o ciclo do ensino médio. São duas aulas semanais de duas horas para o Desenvolvimento de Práticas Sociais (DPS) acompanhadas de uma hora de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), que facilitam a aquisição de habilidades digitais necessárias para a elaboração das pesquisas.

"A metodologia busca provocar no professor uma reflexão sobre suas práticas, crenças e sobre seu olhar diante de alunos com multiplicidade de sonhos e de desejos com os quais ele vai ter que conviver na escola", explica Eveline Corrêa, coordenadora do Instituto Aliança. Segundo ela, o importante é que o docente entenda que isso também representa um ganho, e não um problema. "Se tentar pela força, nunca vai chegar a um diálogo genuíno".

Rio de Janeiro é pioneiro em monitoramento de competências socioemocionais

Gestores e educadores que já desenvolvem intervenções e projetos voltados para as competências socioemocionais dos estudantes frequentemente sentem a necessidade de identificar se suas ações estão de fato causando algum impacto positivo no desenvolvimento dos alunos. Apesar de muitas vezes o resultado ser visível para aqueles que convivem com os jovens, poucos métodos foram testados até hoje para indicar com mais precisão esses efeitos. Com o objetivo de ajudar a suprir essa lacuna, o Instituto Ayrton Senna reuniu pesquisadores e divulgou, neste ano, um sistema de avaliação de competências socioemocionais para ser usado por redes de ensino.

Um dos pressupostos da proposta é que a dinâmica de ensino e aprendizagem proporciona um contato entre professores e estudantes que vai além da mera transmissão de conteúdo e que, todos os dias, cada educador identifica como andam seus alunos em relação à persistência, curiosidade e vontade de aprender, sua capacidade de concentração, entre outras competências. Muitas vezes, esses aspectos até são considerados no momento da avaliação de desempenho, mas de maneira subjetiva e sem subsidiar práticas educativas mais adequadas para suprir as necessidades específicas dos estudantes.

O trabalho de construção e uso de uma ferramenta de monitoramento de competências socioemocionais tem, portanto, o papel de definir melhor os critérios de observação dessas habilidades e utilizar esses indicadores para orientar a própria atuação docente.

"Assim como no aspecto cognitivo, a avaliação de competências é uma etapa essencial do processo educativo para identificar obstáculos, priorizar objetivos e replanejar ações ao longo da trajetória escolar sem cair no achismo"

"Assim como no aspecto cognitivo, a avaliação de competências é uma etapa essencial do processo educativo para identificar obstáculos, priorizar objetivos e replanejar ações ao longo da trajetória escolar sem cair no achismo", afirma Tatiana Filgueiras, Coordenadora de Avaliação e Desenvolvimento do Instituto Ayrton Senna. "No entanto, esse monitoramento tem especificidades e não basta replicar métodos ou práticas das avaliações de conteúdo", defende.

Para construir o primeiro instrumento escolar de avaliação dessas competências em larga escala no Brasil, a equipe do Instituto contou com apoio da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e reuniu os pesquisadores Daniel Santos, economista da USP, e Ricardo Primi, psicólogo da Universidade São Francisco.

Em 2011, o grupo iniciou uma ampla revisão de instrumentos internacionais voltados para avaliação de características pessoais, entre elas as competências socioemocionais. Mais de 100 testes passaram pela análise, para que se pudesse identificar os itens mais adequados para o trabalho no ambiente escolar que permitissem a interpretação de resultados pelo viés das cinco dimensões relacionadas ao desenvolvimento pleno do ser humano (no campo da psicologia, são as dimensões definidas pela teoria do Big Five).

Após o trabalho de seleção, os pesquisadores consultaram outros especialistas em educação, construíram novos itens para o questionário brasileiro e confirmaram, com análises estatísticas, que o novo instrumento era confiável e captava aspectos socioemocionais a partir do autorrelato, ou seja, quando os alunos falam sobre suas próprias características e habilidades.

Em outubro de 2013, com apoio da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, cerca de 25 mil estudantes do 5º e do 9º ano do ensino fundamental e do 3° ano do ensino médio participaram da aplicação piloto desse instrumento, denominado de sistema SENNA (sigla em inglês para "Avaliação Nacional de Socioemocionais ou Não-cognitivas"). Além do questionário com até 92 itens, o sistema coleta informações socioeconômicas e permite o cruzamento com resultados cognitivos dos alunos e informações sobre o ambiente de aprendizagem.

Resultados
Os resultados preliminares da aplicação do questionário indicam que jovens com competências socioemocionais mais desenvolvidas tendem a ter melhor desempenho escolar, e que é possível estimular essas competências com ações promovidas por políticas públicas direcionadas para este fim. Ter em casa mais de uma estante de livros, por exemplo, aumenta 40% a chance de uma criança ser mais aberta a novas experiências, e alunos com essa característica altamente desenvolvida tendem a conseguir um desempenho melhor em português.

Isso porque, mantendo-se constantes as características familiares e da escola, foi possível estimar, que ao elevar a abertura a novas experiências de um aluno, o aprendizado pode ter um ganho de até um terço do ano letivo na disciplina. Já para matemática, o desempenho pode ser elevado em um terço do ano letivo com um aumento na dimensão da consciência.

Dentre os aspectos estudados sobre o desenvolvimento das competências socioemocionais, o incentivo ao estudo pelos familiares tem o maior impacto para estimular nos seus filhos aspectos como consciência, amabilidade e abertura a novas experiências. Por exemplo, 23% da diferença entre alunos com alta e baixa consciência seria eliminada caso os pais do aluno com baixa consciência os incentivasse a estudar.

Os dados indicaram que filhos de mães menos escolarizadas são tão ou mais conscienciosos que filhos de mães mais escolarizadas. Esse fato chama atenção para o potencial da abordagem socioemocional para alavancar o desempenho educacional dos alunos mais economicamente vulneráveis, uma vez que pais com menor escolaridade e recursos econômicos não parecem estar em desvantagem em relação aos pais mais favorecidos economicamente.

Para o economista Daniel Santos, agora é preciso amadurecer a forma de usar essas informações em políticas públicas. "O principal é que a individualidade de cada aluno será respeitada, o intuito não é homogeneizar pessoas, e sim desenvolver estratégias para tornar a educação mais eficaz", disse.

"Importante lembrar que nesse tema não podemos definir qual competência é bom ter em maior ou menor grau, é um conjunto de características que cada pessoa tem em uma combinação diferente"

O psicólogo Ricardo Primi reforça que, diferentemente das avaliações cognitivas, a socioemocional não busca estabelecer um nível ideal de pontuação. "Importante lembrar que nesse tema não podemos definir qual competência é bom ter em maior ou menor grau. Trata-se de um conjunto de características que cada pessoa tem em uma combinação diferente", completou.

Próximos passos
Em conjunto com os consultores internacionais Oliver John e Filip de Fruyt, a equipe responsável pelo sistema de avaliação atualmente analisa a validação de novos itens para ampliar a abrangência dos resultados. A perspectiva é aprimorar a ferramenta por meio da aplicação em outras redes de ensino.

Como esse modelo de avaliação se destina a oferecer informações em larga escala para políticas públicas, seu formato é abrangente para que possa ser comparável, de modo a permitir análises e trocas de experiência entre diferentes sistemas educativos. Por isso, oferece informações sobra as cinco dimensões da teoria do Big Five.

Em Nova York, KIPP dá atenção aos micromomentos

A discussão sobre formar um ser humano completo também está presente nos Estados Unidos, onde a rede de escolas charter (instituições públicas de administração privada) KIPP (sigla em inglês para "Programa Conhecimento é Poder") aplica uma metodologia direcionada a impulsionar o desempenho acadêmico de alunos de baixa renda e conduzi-los ao mundo universitário e a uma vida feliz.

De acordo com dados da rede, 44% dos que se formaram em suas escolas de ensino básico há pelo menos 10 anos concluíram o ensino superior, dado acima da média americana e quatro vezes maior que o índice para estudantes com mesmo nível socioeconômico. Com 58 mil alunos em 162 unidades espalhados por 20 estados dos EUA, a KIPP é aberta a todos, não importando antecedentes acadêmicos ou condição financeira. Só em Nova York, cujo trabalho tem influenciado outras unidades do país a adotarem a mesma estrutura para desenvolvimento de caráter, são cerca de 4.200 alunos (97% deles negros ou hispânicos), divididos em 11 escolas.

Para fazer com que estudantes provenientes de meios socialmente sensíveis consigam alçar voo, a KIPP se concentra no desenvolvimento de sete competências: entusiasmo, determinação, autocontrole, otimismo, gratidão, sociabilidade e curiosidade. O trabalho com os alunos é feito de maneira transversal, o que significa dizer que não se dá por meio de disciplinas ou aulas específicas. "Quando ensino sobre a Grande Depressão e Franklin Roosevelt, não falo só da história de uma nação em dificuldade e de um homem que enfrentou um grande desafio. O importante é ter certeza que, ao fim do curso, o aluno diga que entendeu a história e o que é preciso fazer para ter determinação e ser bem-sucedido em tempos difíceis", explica Mitch Brenner, professor de história dos Estados Unidos na escola de ensino médio KIPP NYC College Prep High School e na unidade de ensino fundamental KIPP Academy, onde também é vice-diretor.

Brenner está envolvido diretamente com o desenvolvimento dessa metodologia desde 2007. Ele conta que o conceito de trabalhar duro e ser gentil sempre fez parte das bases da instituição, mas o ponto de inflexão para mudança no perfil das aulas veio quando sua equipe teve contato com pesquisas e livros como Aprenda a ser otimista, de Martin Seligman, professor e pesquisador de psicologia na Universidade da Pensilvânia. "Claro que existe valor em dizer para alguém trabalhar duro, mas a competência de trabalhar duro é resultado de determinação. Por outro lado, o autocontrole acompanha a amabilidade. Todas essas coisas nos abrem novas portas e um novo conjunto de lentes para vermos o mundo", diz Brenner.

Além da integração de mão dupla com a teoria cognitiva, a KIPP também se baseia em outros seis pilares para implementar competências socioemocionais: acreditar em cada aluno, identificar competências, apresentar exemplos da ficção e do mundo real, ajudar cada estudante a sentir efeitos positivos, encorajar a mentalidade de desenvolvimento de caráter e, por fim, registrar e discutir progressos regularmente.

"Crianças que vão mal sentem dificuldade em detectar o que fazem bem e algumas estão justamente procurando por essas estratégias. Temos que ajudá-las com isso"

O trabalho trouxe benefícios que vão além da sala de aula e, segundo Brenner, entender a correlação entre os traços de personalidade permitiu ao grupo de professores ter uma conversa mais rica com os estudantes. "É preciso ser o mais específico possível com as crianças sobre comportamentos percebidos, suas notas e anotações. As que vão mal sentem dificuldade em detectar o que fazem bem e algumas estão justamente procurando por essas estratégias. Temos que ajudá-las com isso", explica.

Um dos métodos usados em sala de aula pela KIPP é encorajar alunos a pedir ajuda. Quando isso ocorre, o professor é estimulado a adotar elogios públicos para mostrar que se trata de um sinal de força, não de fraqueza. Para que a harmonia se espalhe por todo o ambiente escolar, o reconhecimento de um bom trabalho também acontece durante os chamados "micromomentos", pequenas interações que ocorrem centenas de vezes dentro e fora da sala de aula, segundo diz Brenner. "Alguns são grandes, outros nem tanto, mas quando vemos uma criança tratar uma outra com gentileza, queremos reconhecer essa competência imediatamente. Quanto mais as crianças viverem isso, mais será internalizado". Para reforçar esse processo, as paredes da escolas têm cartazes de incentivo e professores também passam uma caixa com palavras de reconhecimento durante suas aulas e, dependendo do assunto tratado, abre-se espaço para jogos de improviso e dramatização.

Na Infinity Middle School, outra unidade KIPP de Nova York para ensino fundamental, antes mesmo da implantação do conteúdo de caráter, já ocorriam os KIPP Circles, períodos de 20 a 30 minutos em que as turmas são divididas em grupos e os alunos trocam ideias e ajudam uns aos outros a melhorar suas atitudes e resultados acadêmicos. "Nos círculos, os alunos discutem o que entenderam das minhas aulas e se estão aplicando o que aprenderam", disse a diretora da escola e professora Leyla Bravo-Willey, em entrevista recente ao Porvir.

Além do trabalho dentro dos muros da escola, a KIPP busca se aproximar das famílias para mostrar como as competências estão se desenvolvendo, mesmo quando as notas parecem escondê-las. "Nas reuniões trimestrais eu digo que me importo com as notas do 1º trimestre, mas me preocupo mais com as do 4º, porque estas mostram como o aluno cresceu e como enfrentou desafios durante um ano inteiro. Você pode mostrar às famílias quanta determinação o aluno demonstrou e dizer que sabemos quem são seus filhos", conclui Brenner, da KIPP Academy Middle School.

Aula de práticas sociais resgata o aluno na João Mattos (CE)

Um aluno encontra nas palavras do professor o conforto que perdeu em casa. Em outra turma, um grupo se mobiliza para mudar a cabeça de colegas sobre os estudos e superar o fracasso. Na sala ao lado, um projeto de pesquisa compara o índice de leitura de diferentes bairros da cidade. Problemas familiares, fracasso e projetos são comuns a muitos alunos e colégios, mas na Escola de Ensino Fundamental e Médio João Mattos, de Fortaleza, no Ceará, esses elementos só foram incorporados com a entrada de uma nova disciplina que mudou a forma de ensinar e de aprender.

Chamada de Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais, ela está presente na escola desde 2012, quando a Secretaria de Educação do Estado do Ceará começou uma experiência para deixar o ensino médio " com a cara da juventude ". Neste novo desenho da grade curricular, 646 alunos, divididos em três turnos (manhã, tarde e noite), têm aulas de Desenvolvimento de Práticas Sociais (DPS) e de técnicas de pesquisa, ambas com destaque para os aspectos socioemocionais. "Nenhuma disciplina [tradicional] trabalha com o que se faz em DPS, como a questão da identidade, da perspectiva de futuro e da interação e integração com os colegas. A pesquisa também olha para autonomia e sugere uma ação que trata do protagonismo", diz Iane Nobre, coordenadora pedagógica da escola.

As aulas de Desenvolvimento de Práticas Sociais acontecem duas vezes por semana, por duas horas, e são acompanhas por mais uma hora semanal de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), onde alunos aprendem a lidar melhor com o mundo digital para desenvolver suas pesquisas. Em geral, as aulas começam com a introdução de um tema pelo professor, que estimula a participação do aluno com o conhecimento prévio que ele já possui. A parte de desenvolvimento inclui debates, trabalho em grupos e, ao final, uma avaliação em que o aluno é estimulado a colocar no papel o que aprendeu naquele dia.

Apesar do estudo sobre o impacto da reorganização curricular na rede do Ceará ainda estar em fase de finalização, a coordenadora do João Mattos aponta que a entrada da nova disciplina foi um fator importante para a redução da evasão em 6% entre 2012 e 2013. E é fácil descobrir por quê. "Com o tempo, fomos ganhando confiança e notando que essas oficinas estavam fazendo muito bem para os nossos alunos e completavam sua formação. A gente consegue ver dentro da sala de aula um aluno mais crítico, mais positivo, com mais perspectiva de futuro e percebendo que estudar vai trazer benefício", diz Iane.

"No Núcleo, você é convidado a se abrir mais, a dizer coisas que o professor de matemática ou de português não pergunta. Às vezes, são coisas que a gente não consegue nem dizer em casa ou com os amigos", descreve Maxwell Matos da Silva, 17, aluno do terceiro ano. A autonomia conquistada em sala de aula, segundo conta, conseguiu evitar com que ele e outros amigos que também gostam de dançar break seguissem pelo "mau caminho".

E nem só de atividades dentro da sala de aula vive a nova disciplina. Maxwell descreve que, quando o projeto de oficinas de Núcleo começou a "bombar", foi como o "WhatsApp de hoje em dia". Com outros amigos, sugeriu a criação de um Festival de Talentos, que logo teve autorização da diretoria e ganhou as redes sociais. Como era a primeira edição, conseguiu assegurar a participação de amigos que não estudavam na escola. Resultado? Primeiro lugar em dança. "Foi muito massa mesmo", diz Maxwell.

Um dos pontos altos da nova metodologia desenvolvida na sala de aula é que alunos ganham maior capacidade para se expressar e também perdem o medo de encarar as diversas esferas públicas quando precisam de informações para a sala de aula. Autora de um projeto sobre violência sexual, Anna Thays Santos, 17, também do segundo ano, conversou com meninas que já tinham sido vítimas de abuso, mas teve que ir além. "Pude conhecer o drama e cheguei a visitar o Conselho Tutelar, onde conversei com uma psicóloga e com uma pessoa que tomava conta dos casos", diz.

Por outras vezes, a realidade da comunidade em que vivem choca os próprios estudantes, como no projeto sobre educação em que Antônio Matheus da Silva, 17, saiu às ruas e descobriu que tanto alunos de escolas públicas quanto particulares do bairro da Parangaba, próximo à João Mattos, tinham índices de leitura alarmantes. "Foi complicado achar duas escolas para a gente usar como modelo. Tivemos que andar debaixo de sol às 10 horas da manhã e às vezes não podiam nos atender porque estavam em aula ou reunião", diz. "Nosso projeto descobriu que alunos leem muito pouco. Alguns não têm prática de leitura e outros não são incentivados em hipótese alguma a ler", conclui.

"No Núcleo, você é convidado a se abrir mais, a dizer coisas que o professor de matemática ou de português não pergunta. Às vezes, são coisas que a gente não consegue nem dizer em casa ou com os amigos"

Apesar de ter implantado um método inovador, a João Mattos sofre com alguns problemas que atingem outras escolas, como a repetência. Ainda assim, ao abrir espaço para um maior protagonismo do aluno, é possível tratar com criatividade e naturalidade esse e outros assuntos considerados tabus dentro da sala de aula. Quem poderia falar melhor sobre fracasso escolar e as dificuldades de fazer tudo de novo do que um grupo com alunos que tinham vivenciado tal experiência negativa? "A gente descobriu que muitos alunos não eram interessados pelos estudos por causa de influência dos colegas ou por medo de levantar a mão quando o professor pergunta se eles sabem o conteúdo", diz Martinara Melo, 18. "Ter cinco alunos repetentes tomando a frente sobre esse tema foi o suficiente para acordar o restante da turma. Muita gente não tinha coragem de dizer o que aprendeu, não se soltava".

O "resgate" por meio de projetos também conseguiu mudar a opinião de Jennifer Jéssica de Souza, 19, do segundo ano. "Antes vinha só por vir mesmo. Era aquela matéria 'decoreba'. Agora, não. Você tem curiosidade para pesquisar o que vai ter que estudar, saber por que está aprendendo e fica mais integrado com a escola". A metodologia também serve para acabar com preconceitos, sem motivo, com uma ou outra disciplina. No caso de Jéssica, História. "Eu não me interessava muito, mas fui fazer um trabalho sobre a história do meu bairro e fui criando uma paixão sobre a história como um todo", conta.

Perto de concluir o ensino médio na João Mattos, Thainá Porto, 17, mais uma integrante do grupo que criou o Festival de Talentos, conta que as aulas funcionam como uma barreira para problemas que o aluno carrega de fora para dentro dos muros da escola e ressalta o apoio emocional que recebeu. "A gente estava triste por problemas de casa e, nas aulas de Núcleo, se aprende sobre outras coisas como família, resilência e talentos. Saía do foco das matérias e chegava melhor em casa". E qual a principal lição das aulas de Núcleo? "É uma disciplina para qualquer tipo de aluno e todo mundo tem voz".

Escola João Mattos - Todo mundo tem voz

Autonomia para o aluno e abertura do professor fazem a diferença

Diante de um aluno com lugar cativo na "turma do fundão", que colecionava advertências, a professora Ana Lúcia Viana tinha poucas alternativas. Todas as soluções comuns para lidar com a indisciplina já haviam sido tomadas e se mostrado ineficazes para contornar um comportamento que tinha o claro objetivo de dominar a classe e atrapalhar a vida do professor, visto como inimigo.

Ana Lúcia era recém-chegada à Escola Estadual Professora Altina Moraes, de Araçatuba (SP), que integrava o grupo de escolas participantes do Programa SuperAção Jovem, do Instituto Ayrton Senna. No projeto, o professor deixa de ser transmissor de conteúdo e a metodologia é centrada no aluno para ajudá-lo a descobrir paixões, interesses e sonhos. O processo de aprendizagem abre espaço para o posicionamento dos estudantes sem que o professor abra mão de estruturá-lo e servir como referência para mostrar: para onde queremos ir, onde estamos, como estamos indo e quem são os responsáveis por sua condução.

Os professores estimulam e distribuem as falas, a participação e a liderança dos alunos, mas, em uma atividade tradicional como a leitura, o objetivo e a execução das ações são diferentes para cada turma. Por isso, desde a primeira aula do projeto Sala de Leitura no 8º B, a estratégia de Ana Lúcia tomou um caminho próprio, e resgatou a confiança que Marcos havia perdido. Antes de tudo, a educadora evitou dizer um lacônico "ler é bom", colocou na lousa os objetivos da atividade e se apresentou como "a professora que faria com que eles (alunos) gostassem de ler". Mas a resposta de Marcos, um dos líderes da turma, foi lançar uma carteira na direção de Ana Lúcia e gritar: "Eu não gosto de ler e nunca vou ler na minha vida".

Para manter a autoridade perante à turma, a receita tradicional pediria uma resposta em tom elevado, o que foi imediatamente descartado. Como previam os planos, a aula continuou naquela tarde e voltou a acontecer no dia seguinte, para a surpresa do próprio Marcos. "Você está aqui de novo? Achei que não fosse voltar", disse o adolescente, segundo relato da professora. Esse foi um acontecimento importante, porque mostra que, apesar de mudar o foco das aulas, a atitude do professor não deve ser confundida com paternalismo. O cartão de visita não tinha nenhuma palavra de conforto, mas Ana Lúcia manteve a obstinação de mudar a maneira com que a classe encarava o processo de leitura. Primeiro, iniciou discussões sobre o protagonismo do estudante e estimulou as atividades em grupo. Em seguida, para traçar um raio-x de cada aluno, passou a circular durante o intervalo para conversar e conhecer a história de cada um. "Eu precisava ver meu aluno de forma diferente. Toda essa reação negativa que acontece durante a aula tem um motivo e eu precisava saber o porquê", conta Ana Lúcia.

Que competências socioemocionais precisam ser desenvolvidas? Como deve ser a formação dos professores para lidar com esse desafio? Que cuidados são necessários na avaliação? O desenvolvimento intencional de capacidades que extrapolam os conteúdos cognitivos ainda suscita muitas perguntas entre gestores e profissionais de educação.

Para encontrar respostas a essas indagações, Inspirare, Porvir e Instituto Ayrton Senna promoveram um evento da Série Diálogos O Futuro se Aprende, no qual pesquisadores, professores, empreendedores, gestores e alunos debateram questões conceituais e práticas relacionadas ao tema e construíram uma série de recomendações para orientar o trabalho com as competências socioemocionais.
Veja o resultado desse diálogo e saiba como planejar políticas públicas e atividades para o cotidiano das escolas brasileiras:

Veja a íntegra das palestras que inspiraram os debates da Série Diálogos O Futuro se Aprende:

Este especial foi produzido a partir de palestras e debates do encontro da Série Diálogos - O Futuro se Aprende, realizado no dia 23/9/2014, em São Paulo. Assim como a organização do evento, a sistematização e edição do conteúdo e novas pesquisas e reportagens feitas após o evento foram realizadas pelo Porvir em parceria com Instituto Ayrton Senna.

PRODUÇÃO EXECUTIVA: Daniela Arai, Marília Rocha e Vinícius de Oliveira
EDIÇÃO: Tatiana Klix
REPORTAGEM: Fernanda Kalena, Marília Rocha, Vinícius de Oliveira
DESIGN: Regiany Silva
DESENVOLVIMENTO: Gita Tecnologia (site) e Alan Basílio (infográfico Big Five)
APOIO: Helton Lima, Ivan Rabelo, Larissa Alves, Marina Lopes, Rita Carmona

FOTOGRAFIA
O que é: Estúdio Euka / Instituto Ayrton Senna
Na rede escolar: OCDSB/Divulgação (Canadá) e Cival Jr. (Ceará)
Dentro da escola: KIPP/Divulgação, Cival Jr. (Ceará), Arquivo Pessoal/Profª Ana Lúcia Viana, MindLab/Divulgação, ASEC/Divulgação

VÍDEOS
James Heckman: Instituto Ayrton Senna/OCDE
Paul Tough: Instituto Ayrton Senna
Anita Abed: Porvir/Bonita Produções
Competências da nova escola: Buriti Filmes
Jennifer Adams: Porvir/Bonita Produções
Rogers Mendes: Porvir/Kroma Vídeo Edição: Verônica Dantas
Formação de professores: Porvir/Kroma Vídeo Edição: Verônica Dantas
Professora Ana Lúcia Viana e aluno Marcos Ferrari: Porvir/Félix Lima Edição: Verônica Dantas
Professora Ana Lúcia Viana: Porvir/Félix Lima Edição: Verônica Dantas
KIPP NYC: KIPP/Divulgação Tradução e legendagem: People Traduções
Escola João Mattos: Porvir/Kroma Vídeo Edição: Verônica Dantas
Jogo IF...: If you can company/Divulgação Tradução e legendagem: People Traduções

PARCERIA DE CONTEÚDO
Recursos pedagógicos: MindLab (jogos)
Como faz: Construção coletiva de recomendações realizada durante evento da Série Diálogos - O Futuro se Aprende sobre habilidades socioemocionais pelos seguintes participantes:

Adenil Vieira - Instituto Aliança, Adriana Silva - Instituto Península, Adriano Moro - Unicamp, André Stábile - Secretaria Municipal de Educação de São Caetano do Sul, Anita Abed - Unesco, Anna Cecília Koebcke de Magalhães Couto Simões - Secretaria Municipal de Educação de São Paulo , Anna Helena Altenfelder - Cenpec, Anna Penido - Inspirare, Aparecida de Fátima Uchoa - Secretaria da Educação do Estado da Paraíba, Carla Aragao - Inspirare, Carlos Coutinho - Projeto Artesão, Claudio Franco - Mind Lab, Cristiane Tacla Barros - UNIFESP, Cristina Nogueira Barelli - Instituto Singularidades, Cynthia Junqueira - Inteligência Relacional, Daniel Ianae - Gita Tecnologia, Daniela Arai - Instituto Ayrton Senna, Daniele Paz - Associação Parceiros da Educação, Danielle Gobbi Brants - Guten Educação e Tecnologia Ltda, Eda Luiz - CIEJA Campo Limpo, Edimilson de Moraes Ribeiro - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Eveline Correa - Instituto Aliança, Fernanda Furia - Playground da Inovação, Fernanda Kalena - Inspirare, Flávio dos Santos - OPEE, Gabriela Cornacchioni - Mind Lab, Gisele Magnossão - Colégio Albert Sabin, Gustavo Giolo Valentim - Move, Helena Singer - Associação Cidade Escola Aprendiz, Heloísa Mesquita - Inspirare, Helton Lima - Instituto Ayrton Senna, Iane Terceiro Nobre - Secretaria de Educação do Estado do Ceará, Ilma Oliveira - Instituto Aliança, Ivan Rabelo - Instituto Ayrton Senna, Ivana Piffer Catão - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Jamile Coelho - Espaço Educacional, Jaqueline Peixoto Barbosa - PUC-SP, Jefferson dos Santos - Projeto Artesão, João Borges - Dreamshaper, João Freitas da Silva - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, João Roberto de Araújo - Inteligência Relacional / Liga Pela Paz, José Aliperti - Kidu, Leticia Guimaraes Lyle - Casa Cuca, Lúcia Fávero - Associação Parceiros da Educação, Lúcia Lódi - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Márcio José Batista - Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco, Maria Almeida Salles - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Maria Cristina Telles - Fundação Bradesco, Maria de Betânia Paes Norgren - DaquiPraFrente/ Instituto Sedes Sapientiae, Maria Helena Guimarães de Castro - Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados - SEADE, Maria Ignez Diniz - Mathema, Maria Regina dos Santos - Instituto Ayrton Senna, Marília Rocha - Instituto Ayrton Senna, Mirela Silva - Instituto Unibanco, Miriam Rodrigues - Educação Emocional Positiva, Monica Weinstein - Coruja Educação, Mozart Neves - Instituto Ayrton Senna, Natacha Costa - Associação Cidade Escola Aprendiz, Nayra Karam - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Neuza Takaki - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Nuricel Villalonga Aguilera - Alpha Lumen, Patrícia de Oliveira Lopes - Instituto Dona Placidina, Raul Aragão Martins - Universidade Estadual Paulista - UNESP, Renata Lazzarini Monaco - Instituto Ayrton Senna, Ricardo Henriques - Instituto Unibanco, Rita Carmona Moreira Leite - Instituto Ayrton Senna, Rogers Vasconcelos Mendes - Secretaria da Educação do Ceará , Severino Batista da Silva - CIEJA Campo Limpo, Silvana Gontijo - Planetapontocom, Sonia Bittencourt - Kidu, Tania Paris - ASEC - Associação pela Saúde Emocional de Crianças, Tatiana Klix - Inspirare, Tereza Perez - Comunidade Educativa CEDAC, Thais Guimarães - Casa Cuca, Thiago Rivero - Neurogames, Vera Lúcia Goloni - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Vera Zanardi - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, Walquíria Tiburcio - Move, Willman Costa - Colégio Estadual Chico Anysio

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Homepage - Competências socioemocionais: como preparar alunos para o século 21

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Mais exercícios, mais repetição e mais testes podem até resultar em uma nota maior, mas não prepararão o aluno de forma integral e, muito menos, darão conta de desenvolver todas as competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21.

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Personalização do ensino: como colocar o aluno no centro da educação - PORVIR

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Bem-vindo!

Boa experiência!

Se fôssemos tentar descrever uma sala de aula de ensino fundamental típica no Brasil, ela seria em uma escola pública e urbana, com aulas por 4,5 horas por dia e teria por volta de 25 alunos em cada classe.

Se a turma fosse de quinto ano, duas ou três dessas crianças seriam daquelas que sabem tudo de matemática e que pedem novos desafios porque já estão lá na frente enquanto os colegas ainda estão absorvendo os conceitos mais básicos. Oito ou nove delas, por outro lado, estariam entre as que têm tanta dificuldade que precisam de uma atenção especial; neste grupo, é provável que ao menos uma tivesse algum déficit de aprendizagem mais sério. Os 18 ou 19 restantes comporiam um grupo com conhecimentos de um nível que oscila entre o mínimo necessário e o adequado.

Esses dados, retirados do Education at a Glance e de estatísticas do MEC (Ministério da Educação) compiladas pelo QEdu, mostram que, mesmo na configuração de sala de aula mais comum no país, o desafio de proporcionar um ensino significativo para cada estudante é imenso. Numa classe com 25 alunos, os professores precisam lidar com 25 interesses, 25 talentos e 25 necessidades de aprendizagem diferentes.

Não por acaso, a personalização do ensino, ou o ensino personalizado, tem se mostrado uma das tendências mais fortes da educação no Brasil e no mundo.

O termo se refere a uma série de estratégias pedagógicas voltadas a promover o desenvolvimento dos estudantes de maneira individualizada, respeitando as limitações e os talentos de cada um. Ele leva em consideração que os alunos aprendem de formas e em ritmos diferentes, já que também são diversos seus conhecimentos prévios, competências e interesses.

Mas a ideia de proporcionar um ensino mais relacionado às necessidades e expectativas dos estudantes não é algo novo. De acordo com Lilian Bacich, pedagoga que estuda ensino híbrido em seu doutorado na USP, alguns dos educadores que mais influenciaram as salas de aula brasileiras já traziam a preocupação de personalizar a educação, mesmo que usassem outros termos para descrever o conceito.

O brasileiro Paulo Freire, afirma a especialista, é um deles. O patrono da educação brasileira, morto em 1997, defendia que o aprendizado acontece de verdade quando o aluno é levado a compreender o que ocorre ao seu redor, a fazer suas próprias conexões e a construir um conhecimento que faça sentido para a sua vida. "Freire falava em aproximar o objeto de estudo à realidade do aluno. Isso também é personalização", afirma Bacich.

Segundo Mitchel Resnick, professor do MIT (Massachusetts Institute of Technology) e um dos expoentes no estudo do uso da criatividade no aprendizado, uma das grandes contribuições do brasileiro foi mostrar que saber ler é importante por ser uma habilidade útil na rotina de qualquer ser humano, mas é ainda mais crucial porque faz com que os educandos se tornem autônomos - palavras muito caras aos que defendem a personalização do ensino. "Freire entendeu que aprender a escrever era importante não só por questões práticas, mas para se sentir um participante ativo da sociedade", afirmou.

Um exemplo de rede de escolas que assumidamente se baseia nos ensinamentos de Paulo Freire para proporcionar um ensino voltado às necessidades de cada aluno é a High Tech High. Localizadas na Califórnia, essas 11 escolas, que são públicas de administração privada, apostam em quatro pilares pedagógicos: personalização, conexão com o mundo real, interesse comum em aprender e professor como designer do aprendizado. Lá, cada aluno tem a mentoria de um adulto para descobrir seus interesses, talentos e assim buscar autonomamente um aprendizado adequado às suas necessidades. Todos os dias os estudantes definem um cronograma de atividades, com o qual se comprometem, e determinam onde querem chegar. Entre as possibilidades de aprendizagem que têm ao longo do dia estão projetos em grupo, momentos de reflexão individual, com e sem tecnologia, e aulas tradicionais.

Por falar em autonomia e mentoria, Bacich não fica apenas em Freire ao apontar referências tradicionais. Ela relaciona também alguns dos preceitos da personalização aos ensinamentos de outro educador importante para o Brasil, o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para a especialista, o conceito desenvolvido por ele de zona de conhecimento proximal se enquadra bem nessa discussão atual. "A zona de conhecimento proximal é aquilo que o aluno pode fazer tendo o apoio necessário. Também é um olhar para cada um", afirma.

Por que agora? PARTE 1: história

Se a ideia não é nova, por que a discussão sobre personalização parece tão urgente? Por que só agora a preocupação em personalizar o ensino tomou o discurso e a prática de escolas e redes de ensino inteiras?

Por algumas razões. A primeira delas fica fácil de analisar a partir de uma perspectiva histórica. Jim Lengel, professor da Universidade de Nova York e consultor em educação, costuma fazer um paralelo entre o universo do trabalho e o da escola ao longo dos séculos.

Segundo o especialista, há 150 anos, no século 19, as pessoas trabalhavam ao ar livre, com ferramentas produzidas manualmente e em grupos compostos por pessoas de idades diferentes. Paralelamente, na escola, os alunos aprendiam também em grupos heterogêneos e de uma maneira bastante artesanal. A essa configuração, Lengel deu o nome, respectivamente, de Ambiente de Trabalho 1.0 e Educação 1.0.

Já no século 20, os profissionais foram trabalhar em fábricas e passaram a se organizar em torno de grandes grupos, que exerciam as mesmas atividades ao longo de todo o dia. Ao mesmo tempo, na escola, os alunos passaram a ser divididos por idade. Aqui, as atividades também eram repetitivas. Para Lengel, isso se chama, respectivamente, Ambiente de Trabalho 2.0 e Educação 2.0.

Por último, no século 21, os trabalhos voltaram a ser feitos em grupos menores, formados por especialistas de diferentes áreas que se reúnem para resolver problemas complexos. Usam recursos digitais para produzir e se comunicar e experimentam novas formas de se organizar. Na escola, no entanto, o paradigma segue o da Educação 2.0, com aulas padronizadas e atividades repetitivas. "A educação não evoluiu para acompanhar as necessidades do mundo ao seu redor. Os empregos de hoje em dia demandam pessoas que possam trabalhar em pequenos grupos para resolver problemas, utilizando ferramentas digitais, preparados para realizar muitas tarefas diferentes durante o dia, sem uma supervisão próxima e com um vasto círculo de conexões", afirma o professor.

Isso quer dizer que a educação nos moldes de hoje não forma cidadãos para o mercado. E pior: se a educação não faz sentido para o mundo do trabalho, tampouco faz para os estudantes. De acordo com o Relatório de Desenvolvimento 2012, divulgado pelo Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), 24,3% dos brasileiros abandonam o ensino fundamental antes de completar a última série.

Pesquisa feita pela Fundação Victor Civita com jovens de baixa renda reforça esse descolamento entre escola e vida. Seu resultado foi sintetizado em cinco grandes conclusões sobre o que os alunos pensam da escola: que não tem conexão com seu projeto de vida, que tem currículo fragmentado e com poucas aulas práticas, que registra baixo uso de tecnologia em sala, que faltam professores e que é mal conservada.

A diversidade de opções já é uma realidade em vários aspectos da vida contemporânea, como o consumo e o entretenimento. Ninguém mais têm à disposição apenas poucos canais de televisão, por exemplo, mas pode assistir a filmes sob demanda em qualquer horário ou ritmo. A maneira como as pessoas consomem informações e notícias também se transformou completamente, de forma que é possível filtrar e encontrar conteúdos aprofundados a partir dos interesses e necessidades de cada um. Se a sociedade está oferecendo possibilidades de personalização em diversas áreas, seria estranho não questionar por que a educação também não deveria mudar.

Em alguns mercados, o consumidor assumiu um novo papel, mais ativo, como explica o CEO da plataforma de ensino on-line Veduca, Carlos Souza: "Na indústria da música, há 15 anos atrás, o poder estava nas mãos das gravadoras. A tecnologia entrou e hoje o poder está com o consumidor final, que escuta música, de modo que dá para comprar on-line uma música só, sem ter que ir a uma loja e comprar o CD todo. Isso acontece também na indústria do entretenimento, basta olhar para o grande exemplo da Netflix. E está acontecendo na educação."

Portanto, uma das explicações sobre por que se falar de personalização agora vem da necessidade de se oferecer um ensino em linha com o que o aluno espera e com o que o mercado exige.

Por que agora? PARTE 2: tecnologia

Um segundo motivo que torna a personalização um assunto urgente tem estreita correlação com a entrada da tecnologia no universo da educação.

De acordo com o banco de investimento inglês Ibis Capital, a educação movimentou no mundo, em 2012, US$ 4,4 trilhões - e a perspectiva é que seja daí para mais. A fatia desse mercado que mais cresce é a do e-learning (aprendizado on-line), setor identificado pelo banco como tendo potencial disruptivo para as instituições de ensino. Nele foram investidos US$ 91 bilhões em 2012, valor que deve aumentar 23% até 2017.

Nos Estados Unidos, a união de educação e tecnologia já virou um substantivo só: edtech. O movimento encontrou no Vale do Silício um campo fértil para novos produtos. De lá saíram iniciativas como a Khan Academy, plataforma gratuita que oferece videoaulas e outros recursos digitais que facilitam a aprendizagem, e o Coursera, plataforma de cursos on-line e gratuitos em parceria com universidades de ponta que está obrigando o ensino superior a ser repensado.

No Brasil, a indústria ainda está em processo de organização, mas já há claros indícios de que o universo de edtech também encontra aqui um campo para se desenvolver. O Ministério da Ciência e Tecnologia, por exemplo, lançou em 2013 o Start-Up Brasil, para incentivar o desenvolvimento de startups no país. Na primeira turma, 20% de todas as empresas inscritas eram diretamente de educação, setor com maior representatividade do programa.

Os novos produtos gerados por essa comunhão efervescente entre educação e tecnologia começam a trazer respostas para o desafio de se personalizar em grande escala. Segundo Cláudio Sassaki, CEO da Geekie, startup que desenvolve plataformas adaptativas para o ensino básico, talvez a grande contribuição da tecnologia na educação é conseguir dar escala a processos que, antes, eram restritos.

E é aqui que o uso de dados se torna relevante para a personalização. O desenvolvimento tecnológico tem possibilitado que o histórico deixado pelos estudantes em ambientes virtuais de ensino seja usado como insumo para decisões pedagógicas. "Se você tiver um número muito grande de pessoas usando uma plataforma, é possível coletar os dados de cada aluno. Com base nesses dados, dá para entender como é que as pessoas aprendem", afirma Sassaki.

Em posse dessas informações, professores e alunos podem compreender melhor estilos individuais de aprendizagem: a hora do dia, o tipo de recurso (livro, jogo, videoaula) e outras variáveis que fazem o estudante aprender melhor. "É possível criar padrões de aprendizado e, muito rapidamente, quando o aluno entra na plataforma, identificar qual é o perfil desse aluno para determinado assunto. Com um histórico de informações de como é que essas pessoas aprendem, é possível criar um plano de estudos personalizado para esse aluno", afirma o empreendedor.

Veja, a seguir, um exemplo de como soluções tecnológicas podem tornar o aprendizado mais agradável.

Quer ter um gostinho do que é o ensino personalizado?

Para demonstrar como a personalização acontece na prática, o Porvir pesquisou iniciativas que utilizam diferentes estratégias para promover um ensino personalizado. Algumas dessas experiências estão centradas no uso da tecnologia, outras pouco utilizam recursos digitais. Há aquelas que têm como foco crianças e as que se voltam mais para os adolescentes. Parte delas estão no Brasil, outras no exterior. Todas são gratuitas e acontecem em três tipos de escolas: públicas convencionais, geridas via parceria público-privado ou mantidas por investidores sociais.

Antes de conhecer as experiências, confira algumas características recorrentes em todas elas:
Autonomia
As escolas que se propõem a oferecer um ensino mais personalizado colocam o aluno no centro de sua proposta pedagógica e criam oportunidades para que se torne o principal agente do seu aprendizado. Não por acaso, o desenvolvimento de indivíduos autônomos é um valor importante para todas as iniciativas visitadas. A autonomia é estimulada a partir de diferentes estratégias. Em algumas escolas, os alunos elaboram seus planos individuais de aprendizado, outras dão ao estudante a liberdade de fazer escolhas ao longo de sua trajetória escolar.
Ambiente de aprendizagem
Para que os alunos tenham a possibilidade de aprender de diferentes maneiras, as escolas têm reorganizado seu espaço físico. Na maior parte das vezes, a opção é por mobiliário flexível, que permite diferentes arranjos, capazes de abrigar atividades diversas (on-line, experimentações, debates e até aulas expositivas), tanto realizadas individualmente, quanto em grupos. Há escolas que aboliram as salas de aula tradicionais. A presença de dispositivos móveis, como tablets e celulares, também ampliam a variedade de ambientes em que aprender é possível.
Mentoria
O apoio individual oferecido por um adulto de referência é outra das estratégias usadas para promoção do ensino personalizado. Normalmente, cada professor tem um número máximo de alunos que acompanha em diferentes níveis: rotina acadêmica, projeto de vida, dificuldades fora do âmbito escolar e articulação com família. Em alguns casos, o mentor (tutor ou orientador) também é aquele que ajuda o aluno a descobrir seus talentos e se conectar com pessoas de fora da escola que podem apoiá-lo no desenvolvimento dessas habilidades. A mentoria não tem como foco o acompanhamento psicológico, mas o apoio ao estudante no alcance de metas e na superação de desafios.
Planos individuais de aprendizado
Muito relacionados ao desenvolvimento da autonomia, os planos individuais de aprendizado são utilizados por algumas das escolas pesquisadas como instrumentos pedagógicos desenvolvidos com ou sem o apoio da tecnologia, mas sempre a partir do que o aluno precisa e deseja aprender. De maneira analógica, costumam tomar a forma de roteiros de aprendizagem, definidos periodicamente pelo aluno com a ajuda de um tutor. Com a tecnologia, são elaborados com apoio de plataformas inteligentes, que entendem como cada aluno aprende melhor e sugerem caminhos para que ele cumpra seus objetivos educacionais.
Avaliação individualizada e de processo
As escolas investigadas também utilizam formas mais personalizadas de avaliação. Uma vez que cada aluno segue seu próprio percurso pedagógico, respeitando ritmo, características e interesses distintos, as provas padronizadas deixam de fazer sentido. Com isso, as avaliações passam a ser feitas de forma contínua, com o intuito de acompanhar a evolução de cada estudante e garantir que ele aprenda. Também observa o desenvolvimento de competências que extrapolam o âmbito dos conteúdos formais, mas são igualmente importantes para a formação integral dos estudantes. A tecnologia tem permitido que algumas dessas avaliações aconteçam em tempo real, gerando dados que orientam a ação imediata de professores e dos próprios alunos para assegurar que a aprendizagem aconteça.
Aprendizado por projetos
As experimentações concretas ou atividades mão na massa têm sido amplamente utilizadas pelas escolas mapeadas, com grande efeito sobre o engajamento dos alunos. Geralmente, os projetos são interdisciplinares, ajudam os alunos a compreender conceitos mais complexos ou abstratos e permitem o desenvolvimento de uma série de outras competências, como liderança, criatividade, capacidade de resolver problemas e trabalhar em grupo. Em algumas escolas, eles são realizados por alunos de idades e séries diferentes, o que amplia a integração e enriquece a troca. Muito frequentemente, buscam resolver problemas da vida real, conferindo sentido ao que se aprende.
Desenvolvimento integral
As escolas que promovem a educação personalizada têm um olhar integral para o aluno, a fim de assegurar que os conteúdos e estratégias de aprendizagem dialoguem com o perfil e o projeto de vida de cada um. Assim, promovem atividades educativas que desenvolvem os estudantes em diferentes dimensões (acadêmica, física, socioemocional, cultural).

Tecnologia e Ensino híbrido
O uso mais intensivo e estratégico de recursos tecnológicos na educação gerou uma nova abordagem pedagógica denominada de ensino híbrido, que mescla atividades on-line e offline.

No artigo Ensino Híbrido: uma Inovação Disruptiva? - Uma introdução à teoria dos híbridos, do Clayton Christensen Institute, organização internacional dedicada ao estudo de inovações disruptivas, os autores trazem a seguinte definição: "O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line. O estudante tem algum controle sobre pelo menos um dos seguintes elementos: tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo. A educação ocorre pelo menos em parte em uma espaço físico supervisionado".

Os especialistas dividem os tipos de ensino híbrido em quatro grandes modelos: de rotação, flex, à la carte e virtual aprimorado.

O primeiro modelo, de rotação, é aquele que, dentro de um curso ou disciplina (ex: matemática), os alunos se revezam entre atividades pré-determinadas, sendo uma delas necessariamente virtual. Esse modelo apresenta quatro subtipos: rotação por estações, laboratório rotacional, sala de aula invertida e rotação individual.

Na rotação por estações, diferentes atividades são propostas durante uma aula. A turma é dividida em subgrupos, que se revezam nas tarefas. No laboratório rotacional, o rodízio ocorre entre a sala de aula e um laboratório de informática. Duas das experiências que visitamos e que serão detalhadas a seguir praticam esses dois modelos. A sala de aula invertida é aquele modelo em que o aluno tem o primeiro contato com o conteúdo virtualmente, fora da escola, e depois discute e tira dúvidas em aula. Já no modelo de rotação individual, cada aluno tem um roteiro individualizado e não participa necessariamente de todas as estações ou modalidades disponíveis.

O segundo modelo é o flex. Nele, certas disciplinas e cursos têm o ensino on-line como sua espinha dorsal, mas os estudantes comparecem diariamente à escola ou universidade, com uma agenda flexível a ser cumprida, de acordo com os objetivos previamente estipulados. Aqui há um alto grau de personalização, uma vez que estudantes têm roteiro individual de aprendizagem e não são agrupados por séries. A arquitetura da sala de aula é bem flexível.

O terceiro é o à la carte. Nesse modelo, os alunos fazem cursos inteiros de maneira virtual. Têm um tutor on-line e, ao mesmo tempo, continuam a ter experiências educacionais em escolas tradicionais. Os alunos podem participar das aulas on-line tanto no campus físico como em outros lugares. Esse modelo pode ser aplicado, por exemplo, em uma disciplina avançada de língua estrangeira, em que o professor esteja disponível apenas virtualmente.

Já o quarto é o virtual aprimorado. Trata-se de um modelo que ocorre basicamente on-line, em que encontros presenciais para acompanhamento ocorrem de maneira agendada entre tutores e alunos. Nele raramente alunos e professores se encontrarão todos os dias da semana.

Veja, a seguir, iniciativas que personalizam o ensino com os elementos acima apresentados.

Chovia como há muitos meses São Paulo não via naquela cinzenta manhã de junho. A abertura da Copa do Mundo do Brasil seria em poucos dias, os metroviários tinham decidido por entrar em greve. O caos. Os quase 20 km que a reportagem percorreu em pouco mais de uma hora até chegar a Cotia, na região metropolitana de São Paulo, foram compensados pelas boas-vindas efusivas de Kayo Pereira, 8, e Ana Luíza dos Santos, 10. Eles estavam ensopados.

"Não querem comprar uma rifa?", perguntaram aos visitantes. "É para a nossa festa junina". Anotaram os nomes, explicaram o sorteio e a premiação e entregaram um papelzinho. Lá se foram R$ 5. No Âncora, escola que atende de graça alunos de baixa renda de fundamental 1 e 2 com uma proposta pedagógica totalmente diferente da tradicional, são os alunos que fazem as coisas acontecerem: das festas aos temas que cada um estuda, tudo vem deles. É deles, inclusive, a responsabilidade de guiar os visitantes pela escola e apresentar o modelo pedagógico. (Que fique claro: logo depois, em sala de aula, Kayo e Ana Luíza reapareceram secos).

"Procuramos criar sentido para a aprendizagem. Aqui o conhecimento é construído junto com os educandos, e não para eles. É por isso que o aprendizado é significativo. As crianças dão ideias, sugerem e a gente vai dando o apoio de que elas precisam", afirma Claudia Duarte, coordenadora pedagógica da escola. Para tanto, continua a educadora, a assembleia, em que todos os alunos discutem juntos as normas da escola, algumas ferramentas pedagógicas e a forma como organizam o espaço são fundamentais.

Fisicamente, a escola não se parece nada com escolas tradicionais. A começar por uma lona de circo, que se vê de longe, mesmo antes de chegar ali. Debaixo dela, crianças pulam na cama elástica, se exercitam e estudam. O mesmo ocorre na pista de skate, na quadra, nas áreas verdes ao ar livre -- quando não chove --, no refeitório ou em qualquer outro lugar da instituição.

Qualquer mesmo. Por lá, tutores e educandos gostam de dizer que o aprendizado pode acontecer em qualquer espaço, e não apenas nas salas de aula -- que, por sinal, também não são nada comuns. Elas não têm carteiras enfileiradas e um professor na frente, ditando o que cada um precisa aprender. São salões com mesas que se juntam ou se separam, conforme o jeito que cada um escolheu estudar naquele dia, se sozinho, em dupla ou em grupo. Tutores ficam disponíveis para ajudar a sanar dúvidas.

As atividades são definidas por cada aluno com seu tutor e anotadas em roteiros de estudo individuais, uma das ferramentas pedagógicas que o Âncora usa para estimular a autonomia e o autoconhecimento dos alunos. Funciona assim: os alunos descobrem interesses específicos, procuram seus tutores e, juntos, constroem uma tabela com objetivos de aprendizagem para um determinado período. Nesse percurso, os alunos estudam conteúdos das mais diversas disciplinas. Se as crianças se interessarem em conhecer assuntos mais profundamente, os tutores estão ali para ajudar. No fim, os alunos têm que desenvolver um projeto a partir do assunto pelo qual se interessaram.

Naquele dia, por causa da chuva, a maior parte dos alunos estava estudando nos salões. Mas Ana Carolina Sá, 10, não. Ela estava sob a lona do circo, com sua tabela periódica e notebook em mãos, estudando como construir um laboratório de química na escola. Uma prima mais velha havia mostrado para ela um material da disciplina, ela se interessou e pediu para a tutora incluir química em seu roteiro. "Eu agora estou pesquisando como montar um laboratório, que equipamentos eu preciso, essas coisas. Para isso, eu preciso estudar sobre química. Assim, eu consigo ensinar os outros. Como é que eu vou ensinar, se eu mesma não souber?", pergunta a menina.

Espera aí. Química, Carol? Mas você só tem 10 anos. "Se eu estivesse em outra escola, eu ainda não ia [estar estudando química] porque eu ainda ia estar no quinto ano. Ainda ia ter que estudar um monte de coisas até chegar em química. Mas já tô adiantada porque eu aprendo as coisas mais rápido. Aqui, assim que eu termino de estudar um assunto, eu posso já passar para outro e aí eu vou aprendendo mais."

Se quiser, Carol pode oferecer seus conhecimentos recém-adquiridos sobre cádmio e hidrogênio no quadro Preciso de ajuda/Posso ajudar. Como cada aluno tem projetos próprios, conhecimentos e sabe muito de assuntos diferentes, o Âncora usa um quadro para estimular a troca de saberes entre eles, em um espaço em que podem demonstrar fraquezas e exercer a solidariedade sem nenhum tipo de julgamento. É o aprendizado entre pares, que é incentivado em vários outros momentos da rotina da escola.

Os alunos são estimulados, por exemplo, a se reunir em grupo para resolver um problema real. É o caso do grupo do lixo, que envolve várias crianças. No fim de semana anterior, elas tinham conseguido que sete caminhões de lixo fizessem uma coleta especial em uma comunidade dos arredores da escola que não recebe esse serviço regularmente. Agora que o lugar está limpo, os alunos estão estudando como ensinar aos moradores a dar um destino correto aos detritos que produzem.

Provas, eles (quase) não fazem. Mas não significa que não sejam avaliados a todo momento. Uma lista com todos os conteúdos que as crianças precisam dominar ao longo dos anos, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, fica afixada na parede dos salões. Os tutores registram tanto o domínio dos conteúdos demonstrado no desenrolar dos projetos, quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Todos os alunos têm registros individuais atualizados diariamente.

"Aqui não se olha uma classe; se olham crianças, se olham pessoas, individualmente. Isso foi o me fascinou e me estimulou a vir para cá. Eu vi esse respeito pela história de cada um, pelo momento em que cada um está e fiquei", diz Juliana Guida, tutora do Âncora e filósofa por formação.

É assim, com forte envolvimento entre as pessoas, com o incentivo à autonomia dos estudantes, com o desenvolvimento de atividades relacionadas aos interesses e com o estabelecimento de metas e avaliação constante, que o Âncora personaliza o ensino. Ao longo da visita, alunos e educadores repetiam: "Pena que hoje está chovendo tanto. Não dá para ver a escola funcionando direito". Mal sabiam eles o tanto que deu para ver.

"Eu já estou craque em multiplicação", comemorou Pedro Guilherme, 8, ao finalizar um desafio de matemática e ganhar mais uma condecoração no ambiente virtual em que estuda matemática. Ao seu lado, a colega Julia Maciel, 8, respirou fundo e lamentou: "E eu não tô entendendo nada de reta numérica". "Quer que eu te ensine?", perguntou o garoto. A menina aceitou a ajuda, compreendeu a lógica, acertou os exercícios e festejou com o amigo: "Bate aqui. Hoje a gente está demais".

Em uma tacada só, sem perceber, os alunos demonstraram características que fazem brilhar o olho de qualquer educador: motivação (em "Eu já estou craque em multiplicação" e "Hoje a gente está demais"), trabalho em equipe, colaboração e aprendizado entre pares (com tudo o que veio depois de "Quer que eu te ensine?"). A cena aconteceu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Halim Abissamra, em Ferraz de Vasconcelos, região metropolitana de São Paulo, numa turma de 3º ano que participa do programa Khan Academy nas Escolas, promovido pela Fundação Lemann, Instituto Natura, Ismart, Instituto Península e Fundação Telefônica.

No programa, que deve chegar a 50 mil alunos de escolas públicas de todo o Brasil até o fim do ano, o projeto oferece capacitação de professores e dá suporte pedagógico para que escolas usem os conteúdos e recursos da Khan Academy em aulas de matemática do ensino fundamental. Em contrapartida, os professores devem registrar o desempenho dos alunos ao longo do programa e analisar as estratégias de aprendizado adotadas.

Na Halim Abissamra o programa está sendo implantado desde o início do ano. Parte das aulas de matemática de 3º e 5º anos ocorre no laboratório de informática, num espaço em que cada criança tem acesso a um computador. Assim, cada uma tem um perfil na plataforma e as informações sobre aprendizagem que a Khan Academy presta são individuais. Na plataforma, os alunos assistem a videoaulas, fazem exercícios, resolvem desafios.

"O aluno tem contato com vários tipos de atividade: ele tira dúvidas, vê um vídeo, recebe dicas. São várias as possibilidades de aprendizagem, na sala de aula. De repente o professor explicou de uma forma, mas o amigo explicou de outra e ele tem um entendimento melhor. Então o aluno aprende com outro aluno, com o professor e com a máquina", afirma Doralice Correia, uma das professoras responsáveis pelo programa na escola.

Como num videogame, a cada desafio ou nível completado, a pontuação dos alunos aumenta e eles podem incrementar seus avatares (imagens que representam os jogadores). "As crianças adoram. Eles já estão nessa era digital, já estão acostumados com jogos. O que para a gente, adulto, é novidade, para eles é natural", diz a professora, que ressalta o aumento na motivação dos estudantes desde que a plataforma começou a ser usada.

Cauê Felipe, 10, aliás, é prova viva disso. O aluno do 5º ano gostou tanto de aprender com a Khan Academy que começou a fazer exercícios em casa e avançou sozinho pelos temas que ia tendo mais habilidade, segundo seu próprio ritmo de aprendizagem. Enquanto seus colegas somavam cerva de 10 mil pontos, ele já tinha 76 mil. E seu avatar estava todo equipado.

"A plataforma é uma extensão da sala de aula, que pode ser acessada aqui do laboratório, de casa, de qualquer lugar. O aluno consegue aprender por conta própria e os professores conseguem estimular cada um, porque a plataforma é inteligente e mostra em que ponto cada aluno está", diz Paulo William, vice-diretor da escola.

O Khan nas Escolas, portanto, consegue personalizar o ensino oferecendo aos alunos a possibilidade de aprender em seu próprio ritmo e dando aos professores a possibilidade de recomendar atividades a partir das necessidades de cada um.

O caminho que leva para o Ginásio Experimental Carioca Rio de Janeiro, no Jacaré, zona norte da cidade, ainda mostra resquícios de uma violência que já foi constante. De fuzis para fora, carros de polícia fazem patrulhamento, enquanto moradores seguem para o trabalho indiferentes à presença policial. As casas simples e remendadas e o terreno baldio cheio de lixo ao lado da escola contrastam com o que se vê de sua porta para dentro. Quase um oásis.

Tudo muito limpo, pintura em dia, paredes sem nenhuma pixação são enfeitadas com trabalhos dos alunos. Os murais, que são temáticos, neste bimestre retratam pipas. A comandante de tudo isso é a diretora Flávia Resek, que confia tanto no trabalho que seus professores fazem que matriculou seu filho na unidade. "Essa escola sempre foi referência na região, mesmo nas direções anteriores. Mas com o Ginásio Experimental Carioca, melhorou."

Resek se refere a um programa da Secretaria Municipal de Educação do Rio que está transformando algumas escolas da rede em período integral e oferecendo atividades que vão além das disciplinas tradicionais, como momentos previstos na grade para o aluno pensar e criar seu projeto de vida e exercer o protagonismo juvenil. E mesmo nos horários das matérias regulares, há espaço para criar.

As aulas de ciências e matemáticas do 7º ano, por exemplo, muitas vezes acontecem juntas. As professoras Flavia Moura e Carla Fernanda Pires é que criam esses ambientes. Elas fazem parte de um curso de formação da Fundação Lemann que estimula educadores a usarem o ensino híbrido (veja mais na seção Sua Vez). Com o que aprendem lá, têm experimentado levar o modelo de rotação por estações para sala de aula.

Naquele dia, deveriam estudar números decimais no universo vegetal. Toca o sinal e o barulho da entrada rapidamente se aquieta. As professoras passam o comando: os alunos deveriam se sentar aleatoriamente em grupos de cinco pessoas nas quatro estações que elas já haviam organizado. A cada 20 minutos, elas avisariam para que os alunos trocassem de estações.

Na primeira estação, trabalhariam conteúdos de matemática e ciências. Os alunos precisavam acertar a conversão de fração para número decimal. Cada conta certa dava direito a colar uma parte de uma árvore em uma cartolina. Se todas as contas fossem corretamente completadas, a árvore ficaria completa. Se não, bom, aí faltaria um pedaço. Aqui, detalha Flávia (a Moura), trabalhavam habilidades manuais, criatividade e fixavam o conteúdo.

Na segunda estação, elas organizaram perguntas com conteúdos mesclados de reino animal e números decimais. Um colega desafiava o outro com duas questões. A atividade terminava quando todos tivessem respondido aos desafios.

Nas estações três e quatro, os alunos tinham acesso a computadores com atividades que as professoras adaptaram da Educopédia, o ambiente virtual de aprendizagem que a rede municipal do Rio usa. Mas como a escola não tem internet estável, os conteúdos estavam offline mesmo. Uma quinta estação ficava disponível para quem terminassem as atividades mais rapidamente que os 20 minutos previstos. Ali, os alunos poderiam optar por colocar um crachá de monitor e circular pela sala para ajudar colegas em apuros ou ler revistas de ciências.

Durante toda a aula, a atmosfera é de silêncio. As professoras circulam pelas estações, mas tentam não intervir muito. Deixam os alunos buscarem as respostas com colegas ou com os recursos disponíveis. "Nas aulas híbridas, a gente procura uma organização da sala em que os alunos estejam trabalhando sempre em grupo, um auxiliando o outro e buscando o tempo todo que eles caminhem com as próprias pernas", diz Flávia que, ao final das rotações, faz uma avaliação com a turma do que foi bom e ruim na atividade.

Os efeitos no aprendizado, contam as professoras, são visíveis. As aulas nesse formato acontecem de maneira alternada com as mais tradicionais. Quando parte do conteúdo é trabalhada dessa forma, o rendimento das aulas não híbridas é melhor. "Eles passam a se envolver mais com as atividades, mesmo nas aulas tradicionais. E, misturando as disciplinas, eles veem mais utilidade no que estão aprendendo", afirma Carla.

É que eles estão mais motivados, já criaram uma cultura de reflexão e, principalmente, de colaboração. Victor Hugo Alves, 13, que o diga. O menino foi um dos que mais usou o crachá de monitor e ajudou os colegas. "Já terminei porque estava fácil. Aí vim ajudar meus amigos", disse o menino, asssim que terminou os desafios de uma das estações. Carla conta que o aluno, que costumava ser muito tímido, tem se expressado melhor desde que começaram a aplicar a metodologia.

No GEC Rio de Janeiro, a personalização do ensino acontece a partir das aulas híbridas, que estimulam os alunos a serem mais solidários e autônomos, além de dar sentido real ao conteúdo acadêmico.

O que acontece quando um grupo de pais e educadores comprometidos decide que dá para ter um ensino de melhor qualidade nas escolas públicas de uma região? Bom, no caso da Summit Public Schools, rede norte-americana que inaugurou sua primeira escola em 2003, aconteceu muito mais do que se esperava: em 11 anos, as escolas se tornaram referência na adoção do ensino híbrido e, com sua metodologia baseada em dar autonomia aos jovens para estimulá-los a aprender a vida toda, aprovam 96% de seus egressos em cursos universitários de quatro anos de duração. A rede hoje atende a 1.600 alunos em sete escolas na Califórnia e, em breve, vai inaugurar mais duas unidades no estado de Washington.

Um elemento que acompanha todo esse processo de criação e implantação de uma metodologia bem sucedida é a tecnologia, que fornece dados para otimizar a aprendizagem, ajuda os professores a tomar decisões e ainda cativa os jovens. Mas muito antes de os dados serem usados cotidianamente para fins pedagógicos, foram eles os responsáveis pela maior mudança da rede.

Ao buscar saber onde estavam os egressos da primeira turma formada na escola, os educadores da Summit descobriram que 55% dos ex-alunos estavam a caminho de se formar, número duas vezes maior que a média nacional. "Os dados mostraram que, apesar de um currículo rigoroso que preparava os alunos para a universidade, os estudantes ainda tinham uma lacuna de aprendizagem vinda do fundamental 1. Esses resultados também mostraram que um modelo de escola baseado no professor deixava muitos alunos sem a capacidade de se engajar no próprio aprendizado", afirmaram representantes da escola em relatório que explica os motivos da opção por um novo modelo de ensino.

Foi assim que, no ano letivo de 2012-2013 (nos EUA o ano começa no segundo semestre), a Summit começou a testar um modelo de ensino híbrido para a disciplina de matemática. Abandonou formações tradicionais de sala de aula e organização por séries, adotou salões e salas para trabalhos em grupo, além de várias ferramentas tecnológicas que permitiram que os educadores e os próprios alunos tivessem acesso a dados que mostravam onde cada um estava e o que faltava para alcançarem metas individuais. Deu tão certo que, no ano seguinte, expandiu o modelo para todas as disciplinas. Hoje, o modelo flex inclui não só matemática, mas língua inglesa, história, estudos sociais, ciências, línguas estrangeiras e outras eletivas.

Com a adoção desse modelo, a rotina dos alunos mudou de ponta-cabeça. Por exemplo, atualmente, de segunda a quinta-feira, um aluno da Summit começa o dia se dedicando ao que chamam de aprendizado personalizado. Nesse momento, os alunos se sentam em grandes salões, cada um com seu laptop, e trabalham em planos individuais de aprendizagem. Neles, os estudantes definem metas do que vão aprender e desenham roteiros diariamente para alcançar tais objetivos. Para isso, usam uma plataforma on-line desenvolvida pela própria escola em que têm acesso a conteúdos, exercícios e outras atividades. Os dados dos alunos são registrados e ficam à disposição para análise do próprio aluno, do professor e dos pais. Educadores ficam no salão para tirar eventuais dúvidas.

Depois de terem tido contato com a teoria, os alunos passam para um momento que toma a maior parte de seu dia: o de projetos. De acordo com o plano pedagógico da escola, a Summit aposta no aprendizado baseado em projetos como a melhor maneira de ajudar os alunos a desenvolver habilidades cruciais para o sucesso acadêmico e o sucesso na vida. Nessas horas, os alunos vão ter a oportunidade de ver funcionar na prática aquilo que tiveram acesso mais cedo na teoria e, com isso, consolidarão um aprendizado mais profundo e significativo, acreditam os educadores da escola. "Um exemplo de um projeto pode ser escrever um discurso persuasivo que combine as aulas de inglês e as de história ou ainda participar de uma atividade de ciências. Dependendo do projeto, os alunos podem trabalhar em grupos pequenos, em duplas, individualmente ou até com seus professores", explica Dianne Tavener, fundadora e CEO da rede Summit.

Por fim, os alunos se dedicam a um momento de leitura, também mediado pela tecnologia. Com o auxílio de um leitor de livros digitais, os professores conseguem inserir vídeos, testes e perguntas nos textos com os quais os alunos estão trabalhando. Além disso, podem analisar quanto tempo cada aluno levou para terminar uma leitura e as partes em que tiveram mais dificuldade.

A semana é quase toda assim, exceto às sextas-feiras. Nas escolas Summit, o último dia da semana é dia de reflexão. A primeira atividade é sempre o que chamam do tempo da comunidade. Nesses espaços, os alunos se organizam para discutir assuntos que são importantes para eles enquanto grupo. A intenção é proporcionar momentos em que se trabalhe com valores como respeito, coragem, responsabilidade e compaixão.

Depois, é a hora da mentoria. Todos os alunos da Summit têm um adulto responsável por seu acompanhamento individual. E às sextas os estudantes encontram com seus tutores para revisar e avaliar os planos individuais de aprendizagem, para receber conselhos acadêmicos, mas também, se quiserem, compartilhar questões pessoais. Devido ao caráter individualizado desses momentos, é neles que a escola tem condição de descobrir os talentos e as habilidades de cada aluno.

E esses talentos têm oportunidades para se desenvolver ao longo do ano: durante quatro períodos de duas semanas, os alunos saem da escola para fazer o que chamam de expedições. São ocasiões em que os alunos podem buscar conhecer de perto uma profissão, se dedicar a um hobbie ou buscar trabalhar uma competência com qual têm tido dificuldades. "Temos que formar alunos que direcionem seu próprio aprendizado e que aprendam para o resto da vida, mesmo quando estiverem fora da escola", afirmou Tavenner.

É assim, a partir de um modelo completamente pensado para estimular o aluno a exercer seu potencial, que a Summit personaliza o ensino. Usa tecnologia, por meio de plataformas, para que cada aluno ande no seu próprio ritmo. Propõe que os alunos tenham seu plano individual de aprendizagem, que exige que cada um tenha uma reflexão sobre o que pretende aprender, estabeleça metas e faça um planejamento para chegar até elas. A escola também usa projetos, que mostra aos jovens a utilidade real daquilo que estão aprendendo; e mentoria, que são momentos de atenção individualizada e descoberta de talentos.

Até aqui, este material apresentou o conceito de personalização, mostrou como ele se apresentou ao longo do tempo, chamou a atenção para a necessidade de se repensar o ensino e relatou exemplos de iniciativas que, de alguma maneira, trazem um olhar individualizado para cada estudante. Então, especialmente para os educadores, chega o próximo passo - ou a angústia imediata: "Achei tudo isso muito legal, mas não sei por onde começar".

Também já foi mencionado que uma das maneiras de se personalizar o ensino é através do uso da tecnologia. Para ajudar professores a inovar e aplicar técnicas de ensino híbrido, a Fundação Lemann e o Instituto Península coordenam, desde abril de 2014, um grupo de 17 professores que têm se reunido para aprender as bases da metodologia, aplicar em suas salas de aula e compartilhar experiências com colegas e tutores.

O conteúdo dessas discussões poderá ser conferido nos links das engrenagens abaixo. Em cada um dos elementos, é proposto um desafio para o educador e sugerido um passo a passo para a implantação da abordagem em sala de aula.

O material foi desenvolvido pela Fundação Lemann e pelo Instituto Península, com o grupo de experimentação e o apoio dos educadores Adolfo Tanzi, Lilian Bacich e Fernando Trevisani. Longe de ser um conteúdo definitivo, tem o objetivo de iniciar um debate. Clique nas peças para ter acesso ao material completo e use a caixa de comentários para compartilhar suas experiências.

Esse especial nasceu, há alguns meses, quando discutíamos em equipe que meios tínhamos para aprofundar o debate sobre os maiores desafios da educação brasileira. No Porvir, sempre buscamos falar de inovação porque acreditamos que está nela a solução para problemas antigos.

Existe uma clareza crescente na sociedade, expressa das mais diversas formas, de que a educação precisa mudar. Que temos escolas do século 19, professores do século 20 e alunos do século 21. Que não dá mais para termos um ensino tão padronizado. Que os alunos perdem o interesse e deixam a escola. E que a escola está de costas para o mundo.

Ao buscar as soluções que diferentes iniciativas no mundo tinham encontrado para esses desafios, descobrimos que, de alguma forma, elas tinham uma gênese comum: é preciso oferecer uma educação mais personalizada às necessidades de cada estudante.

Depois de um trabalho de imersão de mais de três meses no tema, gostaríamos de compartilhar oito impressões que sintetizamos no nosso papel de espectadores privilegiados - e não de especialistas.

1. A personalização já está aí

Se perguntarmos para um professor se ele personaliza o ensino, nem sempre a resposta vai ser sim. Mas se pedirmos para que apontem características de uma educação adequada às necessidades do século 21, certamente vão apontar fatores comumente relacionados aos processos de ensino-aprendizagem relacionados à personalização. Dirão que os alunos precisam ser autônomos, que devem aprender a aprender, que devem ver sentido nas aulas e por aí vai.

Assim, o termo pode ainda não ser amplamente difundido e o vocabulário pode não ser comum, mas a personalização já está aí. Como disse o empreendedor Claudio Sassaki em entrevista para o especial, não estamos mais discutindo se vai acontecer, estamos discutindo como vai acontecer, em diferentes realidades.

2. Não existe receita de bolo

No especial mostramos experiências diferentes, nacionais e internacionais, sempre gratuitas para o aluno, que expressam a preocupação de personalizar o ensino. Percebemos que há muitos elementos comuns entre as iniciativas, mas que cada uma encontrou um modelo que dá certo para suas necessidades específicas.

3. A personalização pode começar de baixo para cima

Muitas vezes, percebemos que são os professores os responsáveis por introduzir inovações em sala de aula. Por um lado, isso é ótimo, porque mostra que os educadores não estão esperando que uma solução para a sua sala de aula venha dos órgãos centrais de educação. Além disso, permite a efervescência de inovações pequenas que podem estimular várias microinovações no ambiente em que estão inseridos. Por outro lado, dessa maneira, os alunos não se beneficiam de maneira equânime, uma vez que dependem de um bom professor.

4. Ou de fora para dentro

Muitos atores, da iniciativa privada ao terceiro setor, têm passado a levantar a bandeira da educação. Parcerias que ajudam escolas a ter infraestrutura tecnológica e/ou apoio pedagógico têm sido o motor para a personalização do ensino.

5. Às vezes é preciso infringir regras para fazer dar certo

Quando a proposta de um novo modelo de educação parte de grandes redes, é comum que as escolas precisem adaptar as ordens gerais para que o efeito de suas intenções seja percebido em casos específicos. Essa flexibilidade acaba beneficiando quem mais importa, os alunos.

6. Com mais tempo na escola, maior é a chance de propor um ensino diferente

A maior parte das escolas que visitamos era de tempo integral. Com mais tempo na escola, é mais factível de cumprir o currículo obrigatório de maneira significativa, levando os alunos a experimentarem projetos dentro e fora da escola. Mesmo quando os alunos ficavam na escola apenas por um turno, havia uma tentativa de fazer com que a educação se estendesse para outros horários, principalmente pelo uso de plataformas digitais de aprendizado.

7. As salas de aula são silenciosas

O recreio pode ser o mais barulhento, as crianças as mais cheias de energia, quando uma aula que faz sentido para elas começa, a sala de aula fica silenciosa. Não é um silêncio imposto nem absoluto, mas um silêncio concentrado, que comporta conversas entre alunos.

8. Os efeitos nos alunos são a grande prova

Um discurso pedagógico alinhado entre os educadores, material de alta qualidade, infraestrutura à disposição, tudo isso ajuda a compor a ideia de um projeto pedagógico bem sucedido. Mas nada, absolutamente nada, dá tanta segurança de que o caminho está certo do que ouvir os alunos. Não importa se são crianças do fundamental 1 ou jovens do ensino médio, estudantes expostos a um aprendizado que os coloca no centro se comunicam de maneira surpreendentemente clara.

Foi bom poder contar com a sua leitura até aqui. Contribua com reflexões e críticas. Vamos adorar ouvi-lo.

Equipe Porvir

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Edição e produção executiva Patrícia Gomes

Edição Tatiana Klix

Reportagem Fernanda Kalena e Patrícia Gomes

Arte Regiany Silva

Desenvolvimento Gita Tecnologia

Fotografia
Âncora: Marcos Suguio e Patricia Dranoff

Khan nas Escolas: Patrícia Gomes e Silvia Zamboni

We <3 2 Learn: Anna Penido

GEC Rio de Janeiro, Colégio Estadual Chico Anysio e Colégio Estadual José Leite Lopes (Nave): Marcelo Campos

Summit: Patrícia Gomes e Divulgação

Vídeos Fernanda Kalena, Marina Lopes e Rockstar Films

Concepção Mariana Fonseca, Patrícia Gomes, Regiany Silva e Tatiana Klix

Apoio técnico Fernanda Kalena, Larissa Alves, Marina Lopes e Vinícius de Oliveira
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Experimente Evobooks, Khan Academy, Luís Junqueira e Xmile

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Quem Somos
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Homepage - Personalização do ensino: como colocar o aluno no centro da educação - PORVIR

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Bem-vindo! Boa experiência! Se fôssemos tentar descrever uma sala de aula de ensino fundamental típica no Brasil, ela seria em uma escola pública e urbana, com aulas por 4,5 horas por dia e teria por volta de 25 alunos em cada classe.

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Especial Tecnologia na Educação - Porvir

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Recomendações e experiências para transformar a maneira como se ensina e aprende a partir do uso de ferramentas digitais

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InnoveEdu - Experiências inovadoras em educação

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Na lista, organizada pelo , em parceria com o Edsurge, Innovation Unit e World Innovation Summit for Education , estão desde ferramentas tecnológicas que facilitam o trabalho do professor até políticas públicas que transformam práticas pedagógicas em redes de ensino. Conheça as experiências e veja como existem muitas maneiras de transformar a educação.

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Stanford Innovation & Entrepreneurship Certificate

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I feel like I have been cooking all my life. Growing up, my sisters Anna and Linda and I spent summers in Smögen, on the west coast of Sweden. Every morning I went fishing with my dad, Lennart, and my uncles. We caught crayfish, lobsters, and mackerel, and often smoked and preserved the catch.

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I was inspired by this Medium post from Bryan Alexander , going through some terms on "Educational Technology", that may be misconstrued or used incorrectly. This was one of my favourites:

Blended learning, n. The practice of combining digital and analog teaching. Also referred to as "teaching", "learning", and "the real world".

Yes!!!! We don't pull out books and say, "let's do some book learning." It's just learning.

That being said, the term "educational technology" is one that I have not used much. When I look at that term, thoughts of technologies being developed specifically for education are what come to mind. I struggle with this, and I always tell people that no employers will ever ask to see a student's Edmodo account. They don't know it exists, and it is made solely out for education, and really nowhere else. We need to start with the learning, and move backwards from there.

I see a difference between "educational technology", and technology that could be used within education (and more importantly for learning). The former is often designed to do "school" in a digital manner; the latter is often looking at learning first and focusing on how technology can enhance or amplify learning. Are we focused on technology for learning, or learning with technology? Better yet, are we focused on powerful learning?

I might have some personal ill-feelings towards the words "educational technology", as that term was often in my title, and it meant to a lot of people "help me fix stuff on my computer". This was why I was adamant that my last title in education was "Division Principal of Innovative Teaching and Learning". The focus was on new and better ways of teaching and learning, with or without technology.

With that being said, I wanted to take my own crack at some terms I hear often in education, identify what many people hear, and what I hope it means. This is in no means a "dictionary" of terms in education, but just some terms that I think are important.

Here are some of the most often disputed terms that I have been thinking about:
Risk-Taking
What a lot of people hear - Doing something crazy or dangerous with kids!

What I hope it means - Moving from something "known", to an "unknown" in pursuit of doing something better for and with students.
Change
What a lot of people hear - "You are doing it wrong. We need to fix something that you are doing, or sometimes, even you."

What I hope it means - Focusing on growth and our own development. Seeking opportunities instead of obstacles. One of my favourite quotes on growth:

"If we create a culture where every teacher believes they need to improve, not because they are not good enough but because they can be even better, there is no limit to what we can achieve." -Dylan Wiliam

Innovation
What a lot of people hear - Doing cool things with technology in the classroom and leadership.

What I hope it means - From my book, " The Innovator's Mindset ", I used the following;

"... innovation as a way of thinking that creates something new and better. Innovation can come from either "invention" (something totally new) or "iteration" (a change of something that already exists), but if it does not meet the idea of "new and better," it is not innovative."

Collaboration
What a lot of people hear - Talking, working, learning, and creating something together, face-to-face.

What I hope it means - Talking, working, learning, and creating something together, in different spaces, offline, online, synchronously, and asynchronously.
21st Century Learning (Education, Teaching, etc.)
What a lot of people hear - "Ugh...I hate everything 21st Century blah blah blah...we are already 16 years in!"

What I hope it means - That with huge access to information and one another, we have to really think about what learning can look like for our students, compared to what we experienced. Yes, we are 16 years in, but we have 84 years to go. It is important that we are constantly looking at the times we live in, and ensure school is not only keeping up, but hopefully leading the way in some areas.

I asked this question on Twitter as well (please click the tweets to see the responses of others):

What's a word or term you hear in education that you believe is not being used correctly? Prepping for a blog post.

- George Couros (@gcouros) October 30, 2016

I noticed that "rigor" was used often, but not "rigour", which probably means it's used more in an American context 🙂

What would your terms or words be? I would love for you to share the terms, and your challenges to them, and what your redefinition would be (don't just say they are dumb!). I think that "buzzwords" are not just words used often in any field, but are words that are often used in an incorrect manner. Terms that have great meaning can lose their appeal, not because they are wrong, but the way we are using them is ineffective.

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I was inspired by this Medium post from Bryan Alexander , going through some terms on "Educational Technology", that may be misconstrued or used incorrectly. This was one of my favourites: Blended learning, n. The practice of combining digital and analog teaching. Also referred to as "teaching", "learning", and "the real world".

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Aula 3   Filme Modelo Híbrido Rotação por Estações 2015 04

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Ken Robinson: Do schools kill creativity?

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Sir Ken Robinson makes an entertaining and profoundly moving case for creating an education system that nurtures (rather than undermines) creativity.

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Uso da internet no celular para fim pedagógico

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Uso da internet no celular para fim pedagógico

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O uso da internet pelo celular é uma realidade da cultura digital e já é tendência também nas escolas brasileiras. A sexta edição da pesquisa TIC Educação (clique para baixar apresentação), realizada pelo Cetic.br (Comitê Gestor da Internet no Brasil), mostrou que mais de um terço dos docentes, 39%, afirma utilizar o dispositivo para realizar alguma atividade com os alunos, sendo 36% de escolas públicas e 46% das privadas.

Leia mais: Especial Tecnologia na Educação do Porvir

Nas áreas urbanas do Brasil, o acesso à internet está em todas as escolas privadas e em 93% das públicas. Apesar da alta conectividade, o uso da rede em sala de aula está disponível em 43% das escolas públicas e em 72% das escolas privadas.

"O uso da internet nas escolas ainda está muito concentrado em espaços onde os alunos não estão presentes. Sala de diretores e professores, por exemplo", afirma Alexandre Barbosa, gerente do Cetic.br.

Ainda segundo Barbosa, um fator limitador também é a capacidade da banda larga nas escolas, que não avançou no último ano: 45% das escolas públicas declararam ter velocidade de até 2 Mbps (Megabits por segundo).

"A infraestrutura também limita esta prática. Com essa banda larga não tem como realizar uma atividade com dispositivos móveis envolvendo muitos alunos".

- Veja como planejar a infraestrutura de internet para escola

Apesar da conexão Wi-Fi, que tem ligação direta com uso de dispositivos móveis, ter aumentado em escolas públicas e particulares, um dado da pesquisa chama a atenção: na maioria das instituições, o uso da internet móvel é bloqueado para os alunos.

"A grande questão é: como estamos usando a internet para fins pedagógicos? A direção quer evitar que o aluno tenha acesso a internet durante a aula, alegando que isso tira a atenção do professor, mas isso acaba inibindo o uso de práticas inovadoras desses dispositivos", ressalta Barbosa.

O dado aponta para outro obstáculo apresentado pela pesquisa: a formação de professores. O estudo mostra que 73% dos professores utilizaram computador e internet em ao menos uma das atividades com os alunos (70% entre professores das escolas públicas e 84% das escolas privadas). As atividades mais citadas pelos professores foram: pedir aos alunos a realização de trabalhos sobre temas específicos (59%), solicitar trabalhos em grupo (54%), dar aulas expositivas (52%) e solicitar a realização de exercícios (50%).

Ainda temos uma proporção muito baixa de atividades com o uso da internet. Uma das hipóteses é a falta de habilidade e formação adequada dos professores

"O dado não diz a frequência com que essas atividades são feitas. De qualquer modo, uma reflexão para as políticas públicas: ainda temos uma proporção muito baixa de atividades com o uso da internet. Uma das hipóteses é a falta de habilidade e formação adequada dos professores. É preciso usar tecnologias que incentivem a participação dos alunos".

Apenas 39% dos professores afirmaram ter cursado uma disciplina específica na graduação sobre o uso de tecnologia em atividades pedagógicas, sendo que, entre os entrevistados com idade inferior a 30 anos, esse número sobe para 54%.

A pesquisa aponta uma direção para o tema: é preciso investir nas redes de colaboração entre os educadores. No estudo, 70% dos professores afirmaram aprender a utilizar computador e internet por meio de contatos informais com outros professores e 44% com algum grupo de professores da própria escola.

"O professor busca informação sobre o uso pedagógico da internet com outros professores e até mesmo com seus alunos. Percebemos que, mesmo tendo uma infraestrutura melhor nas escolas privadas, todos os professores têm a mesma atitude e interesse sobre o uso de tecnologias".

- Cansado das aulas expositivas? Veja como adotar metodologias inovadoras
Segurança na internet
O uso responsável da rede é um dos principais assuntos da cultura digital atualmente. Apesar disso, a pesquisa do Cetic.br mostra que apenas 20% das escolas particulares e 51% das privadas tiveram algum tipo de curso ou palestra sobre o tema em 2015.

O estudo também mostrou que o Marco Civil da Internet, lei que regula o uso da internet no Brasil, é pouco conhecido pelos gestores. Apenas 14% nas escolas públicas e 19% nas particulares tinham conhecimento sobre o assunto.

"Nos últimos 15 anos, as políticas públicas avançaram na infraestrutura tecnológica das escolas. Agora, precisamos investir na dimensão e qualidade do uso. A escola precisa ser também um espaço formador da cidadania digital", avalia Alexandre Barbosa.

O objetivo da pesquisa é monitorar anualmente o uso e a apropriação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pelos atores do sistema de ensino, em escolas públicas e privadas do Ensino fundamental e médio, de áreas urbanas, com ênfase para as atividades de ensino, aprendizagem e gestão escolar. A coleta de dados foi realizada entre os meses de setembro e dezembro de 2015, a partir de entrevistas com 898 diretores, 861 coordenadores pedagógicos, 1.631 professores e 9.213 alunos.

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TIC Educação mostra aumento no uso da internet pelo celular para fim pedagógico - PORVIR

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O uso da internet pelo celular é uma realidade da cultura digital e já é tendência também nas escolas brasileiras. A sexta edição da pesquisa TIC Educação (clique para baixar apresentação), realizada pelo Cetic.br (Comitê Gestor da Internet no Brasil), mostrou que mais de um terço dos docentes, 39%, afirma utilizar o dispositivo para realizar alguma atividade com os alunos, sendo 36% de escolas públicas e 46% das privadas.

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Creativity + Implementation = Innovation

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Creativity + Implementation = Innovation

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Dicas e orientações práticas para quem quer inovar em educação

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Todos os textos e vídeos do Porvir para quem quer ficar por dentro das tendências educacionais

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My first book, "The Innovator's Mindset; Empower Learning, Unleash Talent, and Lead a Culture of Creativity" is now available at Amazon. Below is the current table of contents which will house additional links, resources, as well as discussion questions for each chapter. I wanted to provide this as a space that brings the book to life, and encourage people to go deeper into what in the content, as well as provide links and questions to guide any book chats on the topic.

Here is an endorsement from Michael Fullan, Canadian educational researcher and former dean of the Ontario Institute for Studies in Education.:

"At last here is an Innovator's Mindset for everyday teachers and students. Clear, exciting, practical examples galore, and discussion questions. George Couros takes us into the innovative mind and action set and does not let us escape. Be prepared to enter a new world that makes learning and innovation synonymous."

Michael Fullan, Author and Consultant.

Please check out the chapter guides with questions and links below. Also, here is a sample book study created by Bethany Ligon that you may use or modify.
(If you are interested in bulk orders, please do not hesitate to connect with Wendy Van Dyk of DBC.) INTRODUCTION PART I: INNOVATION IN EDUCATION
Chapter 1: What Innovation Is and Isn't
Chapter 2: The Innovator's Mindset Chapter 3: Characteristics of the Innovator's Mindset

PART II: Laying The Groundwork
Chapter 4: Relationships, Relationships, Relationships Chapter 5: Learn, Lead, Innovate Chapter 6: Engage Versus Empower Chapter 7: Creating a Shared Vision

PART III: Unleashing Talent
Chapter 8: Strengths-Based Leadership Chapter 9: Powerful Learning First, Technology Second Chapter 11: Embracing an Open Culture Chapter 12: Create Meaningful Learning Experiences for Educators

PART IV: Concluding Thoughts
Chapter 13: Are We There Yet? Chapter 14: The Biggest Barrier and "Game Changer"to Innovation in Education

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My first book, "The Innovator's Mindset; Empower Learning, Unleash Talent, and Lead a Culture of Creativity" is now available at Amazon. Below is the current table of contents which will house additional links, resources, as well as discussion questions for each chapter.

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Squarespace. A new way of thinking about website publishing.

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"Our results suggest that students are better prepared to understand a theory after first exploring by themselves, and that tangible user interfaces are particularly well-suited for that purpose," said Bertrand Schneider, a GSE graduate student who led the research under the direction of Paulo Blikstein, an assistant professor of education. The two other co-authors of the research paper are Roy Pea, a professor of education, and Stanford undergraduate Jenelle Wallace.

"We are showing that exploration, inquiry and problem solving are not just 'nice to have' things in classrooms. They are powerful learning mechanisms that increase performance by every measure we have."

The study draws on data gathered from students using the BrainExplorer, a tabletop tool that simulates how the human brain processes visual images. It features polymer reproductions of different regions of the brain and eyes, as well as cameras and infrared pens.

Students use the pen to manipulate and explore the neural network; by severing and reconfiguring the connections, they can see how perceptions of the visual field are transformed. (Schneider developed the device in collaboration with Wallace as a final project for a course, Beyond Bits and Atoms, taught by Blikstein.)

The study involved 28 undergraduate and graduate students as participants, none of whom had studied neuroscience. After being given an initial test, half of the group read about the neuroscience of vision, while the others worked with BrainExplorer. When tested after those respective lessons, the performance of participants who used BrainExplorer increased significantly more - 30 percent - than those who had read the text.

Next the researchers had each of the two groups do the other learning activity: Those who had used BrainExplorer read the text, while those who had read the text used BrainExplorer. All the participants then took another test, and the findings revealed a 25-percent increase in performance when open-ended exploration came before text study rather than after it. (A follow-up study showed identical results for video classes instead of text.)

"We are showing that exploration, inquiry and problem solving are not just 'nice to have' things in classrooms," said Blikstein. "They are powerful learning mechanisms that increase performance by every measure we have." Pea explained that these results indicate the value for learning of first engaging one's prior knowledge and intuitions in investigating problems in a learning domain - before being presented with abstracted knowledge. Having first explored how one believes a system works creates a knowledge-building relevance to the text or video that is then presented, he said.

"Part of our goal is to create low-cost, easy-to-scale educational platforms based on open source, free software and off-the-shelf building blocks so that our system can be easily and cheaply deployed in classrooms."

The research comes out as the idea of a "flipped classroom," in which students first watch videos or read texts and then do projects in the classroom, has been growing in popularity at colleges and graduate schools. The study's conclusion suggests that the current model of the flipped classroom should itself be flipped upside down. The researchers advocate the "flipped flipped classroom," in which videos come after exploration and not before.

The authors chose neuroscience as the discipline for the study because it is a rapidly changing field that relies heavily on computers rather than paper texts or lectures. But the results extend beyond neuroscience. Similar technology could be projected onto other emerging data-intensive fields such as genomics and nanotechnology, which are quickly making their way into undergraduate and high school education everywhere.

The BrainExplorer system is a proof-of-concept that may have applications in any field where teaching demands visualization and exploration of complex systems. "Part of our goal," the researchers write, "is to create low-cost, easy-to-scale educational platforms based on open source, free software and off-the-shelf building blocks such as web cameras and infrared pens so that our system can be easily and cheaply deployed in classrooms."

The study buttresses what many educational researchers and cognitive scientists have been asserting for many years: the "exploration first" model is a better way to learn. In addition to these published findings, the researchers spoke at an American Educational Research Association meeting earlier this year about another study that used instructional video instead of text and obtained the same results. The team is now conducting follow-up studies.

"With this study, we are showing that research in education is useful because sometimes our intuitions about 'what works' are simply dead wrong," said Blikstein.

The study was funded with support from the National Science Foundation.
David Plotnikoff writes frequently for the Graduate School of Education.

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Before Reading or Watching Videos, Students Should Experiment First

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"Our results suggest that students are better prepared to understand a theory after first exploring by themselves, and that tangible user interfaces are particularly well-suited for that purpose," said Bertrand Schneider, a GSE graduate student who led the research under the direction of Paulo Blikstein, an assistant professor of education.

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First, think skills. A coherent approach to inquiry begins with knowing that skills, not content, underlie the inquiry process. To link PBL with other parts of the school, have all teachers to sign onto the two chief skills required in PBL, teamwork and presentation. Use school-wide rubrics to assess the skills. Think of projects as the time when students really practice those skills at a high level for public consumption.

Think strategically. Plan for PBL over the course of the year, but don't expect every teacher to do a project. For instance, step back and analyze an entire ninth-grade class. How many projects will they experience in the course of the year? Who will conduct the projects? If students participate in three or four projects every year, they will get what they need.

Use PBL for entrepreneurial inquiry. When teachers want students to go deep into an important topic, grapple with a community issue, or experience the persistence and intellectual rigor necessary to dig in to something meaningful, that's the perfect time for PBL. Otherwise, normal inquiry gets the job done.

Differentiate subjects. Not all subjects fit PBL in the same way. Courses such as AP Calculus and Physics may use a shorter, more contained problem-based approach, or a more activity-based approach. Humanities projects may take on community issues. Both approaches are valid and use similar design principles, but have different objectives.

2. Blend surface knowledge and deeper learning.

It is impossible at this historical juncture to figure out how much students need to put into hard-wired long term memory versus how much information they simply download, pass through, and apply. Google is ruining the curriculum, no doubt about it. On the other hand, you have to know in order to think. But in the zeal to expand the constructivist side of PBL, we're losing the knowing-the kind of facts, terms, and vocabulary of the discipline that allow a student to express knowledge coherently. This is not a matter of test preparation as much as a design issue to make sure students have a sufficient knowledge base. Some solutions:

Let go of theory. In theory, a question or challenge posed in PBL is so compelling that students will learn all essential facts necessary to answer the question. In practice, this doesn't work. Teachers must make an intentional effort to design surface knowledge into a project. This is not so easy, because PBL focuses on authentic questions that lead to open ended problem solving. Content can get lost, and often does.

Analyze the project. Start a project design with a creative challenge and end with an authentic product, but carefully analyze the design to make sure essential facts and concepts will be taught. If students require certain facts and concepts for tests, but those facts don't fit into the design, take a breath and just teach them. The project won't fail because you took one day to 'cover' material.

Use direct instruction. Direct instruction is not the same as boring lectures-and it's time to distinguish them. Direct instruction works quite well when dosed with questioning and small group discussions. Use it to transmit essential information efficiently and quickly during the course of a project.

3. Start with a sophisticated student-centered culture.

The greatest number of failures in PBL occurs in schools that attempt to graft PBL onto a traditional, row-centered, front of the room classroom culture. A teacher-centered system and a student-centered system are different life forms. One is focused on content delivery and a "hand it in, hand it back" approach; the other requires openness, coaching, and an "errors are fine" philosophy. Unless a teacher uses the tools of a positive culture and high performance, students don't engage at the level necessary to persist, investigate, and hold themselves accountable for mastery. Creating this culture requires more than liking your students. Instead, it is necessary for educators to intentionally teach students to perform skillfully and learn to coach those skills at a high level. Some steps:

Reflect. Your personality and attitude, particularly listening skills and openness, will directly affect the quality of the project. System wide, remember that PBL is personality driven. If certain teachers don't embrace PBL, but do a good job of stimulating inquiry, let them be. Everyone will be happier.

Build student capacity. Prior to projects, take time for students to reflect on their skills and attitudes, practice team building, setting norms, and examining responsibilities and aspirations. For PBL to succeed, the entire pace of instruction must be slowed.

Know the neuroscience. Every study shows the same results: Your attitude, beliefs, and hidden expectations are communicated to students-and change their brain. Take care with messaging.

4. Make collaboration as powerful in school as it is in life.

Group work and cooperative learning are giving PBL a hangover. It is time to make a fundamental shift in the direction of teamwork. In a relationship-driven world, the era of the individual scholar is coming to an end. PBL is a perfect method for helping reveal how peers will work together in the future to create and analyze content. Teachers can speed this process.

Make collaboration the foundational skill. Instead of seeing 21st-century skills as a laundry list, prioritize by making teamwork the basis for academic work, particularly in projects. Move from the loose language of "groups" to the more accountable language of teams and cohorts.

Make teams purposeful. Bring teams together for the purpose of creating better products, not just discussing and brainstorming.

Require teams to participate deeply in the design process. Have them regularly and frequently exchange design ideas, test prototypes, follow protocols, use the vocabulary of the discipline, and exhibit mature responses to feedback from peers.

Make peer review the norm. Don't look at any student work until it has gone through a peer review process that pushes students to present their best work for your evaluation and feedback.

5. Understand that PBL cannot be done alone.

PBL is a complex form of teaching, with many moving parts and a creative element. Teachers will benefit enormously, and grow their expertise much faster, if they can discuss and refine their projects together. The opposite is true, also; if schools continue to limit collaborative time to Monday mornings between 8 am and 9 am, or something similar, PBL will fail. Inquiry simply demands more depth and conversation than the traditional system allows. Many changes are required here, but the step with the greatest leverage? Try this.

Institutionalize Critical Friends Protocols. A 25 minute protocol, in which teachers present ideas to peers and receive feedback about a project in a respectful, professional environment, is a game changer. It sets a higher bar for discourse, encourages teachers to think more deeply, and takes education away from its familiar staples of "neat" ideas and endless inputs. The protocols work well in department meetings, staff meetings, or at PD days.

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How to Reinvent Project Based Learning to Be More Meaningful | KQED

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Project-based learning continues to be misinterpreted as a single teaching strategy rather than as a set of design principles that allow us to introduce the philosophy of inquiry into education in an intelligent and grounded way.

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"If you inspire them to care about it and draw parallels with their world, then they care and remember."

For Terronez, the goal is to always connect classroom learning to its applications in the outside world. He's found that when the project is based in the real world, addressing problems that people actually face, and not focused on a grade, students are naturally invested. "If you inspire them to care about it and draw parallels with their world then they care and remember," he said.

It takes a lot of diligent planning by the teacher to design projects that give students space to explore themes and real-world resonance to make it meaningful for them. And it takes trust in the students, as well.

When Terronez assigns a writing project, it's rarely just for a grade. Rather, the goal of the assignment is to be published in an anthology or in some other way relevant to the world around them.

Here are just a few examples of some the innovative things Terroniez has tried.

1. DESIGN YOUR OWN CLASSROOM.

When students arrived on the first day of school they found an empty classroom. The first project Terronez asked his students to undertake was designing their own learning space, one that would support experience-based, collaborative learning. "I wanted to see what would happen to my instruction and the student's learning if we didn't let the classroom design, desk, chairs, whiteboard, etc. form the way I teach class,"Terronez wrote on his blog. "What would come of the studio space that used to be my classroom if students became the designers of their own space?" From the outset, the project mattered to the students and they took it seriously.

2. DESIGN AN IPOD APP.

Terronez asked his students to design an iPod app that would solve a real-world problem. They came up with an idea, designed the display icon, figured out how users would navigate the app, prototyped sample tabs, then pitched their mock-up to an audience. They didn't actually code the project, but they did all the conceptual product development. A sample project, the Virtual Yard Sale, allowed yard salers to post a virtual sale, listing the items that corresponded to their actual yard sale. This way, buyers could bid on items before stopping by to pick them up.

3. HOVERCRAFT PARADE.

In a project exploring air pressure, Terronez's students built their own hovercrafts using a leaf blower as the engine. When the hovercrafts worked, the students designed 3D representations of themes from " Freedom Fighters," a Discovery School education video about racial struggles featuring the stories of Nelson Mandela and Martin Luther King. Their creations were featured in a hovercraft parade on Election Day.

[ What's the Best Way to Practice Project-Based Learning?]
4. IRON CHEF COOK-OFF.

To understand the reasons behind colonization, Terronez explored the spice trade with his class. Students participated in an "Iron Chef" competition where they each picked a spice important during the Imperial era in Europe, learned its history and then had a cooking competition featuring both the history of the spice and a dish. Other students then judged both the cooking and the content.

5. LABEL-READING LITERACY.

These projects were all undertaken without Terronez "teaching" anything. The learning developed along with the project, guided by an educator who had already put a lot of planning hours into the intended outcomes. Students took the projects in whatever direction most interested them and the teacher's job became pushing students to think through the real implications of their choices.

Take a look at High Tech High art teacher Jeff Robin's video explaining the difference between project-oriented learning and project-based learning.

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What Project-Based Learning Is -- and What It Isn't

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"If you inspire them to care about it and draw parallels with their world, then they care and remember." For Terronez, the goal is to always connect classroom learning to its applications in the outside world. He's found that when the project is based in the real world, addressing problems that people actually face, and not focused on a grade, students are naturally invested.

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I've also discovered I need to teach the difference between collaboration and cooperation. Most students have been taught to cooperate. "Play nice in the sandbox." Collaboration is an entirely different thing. Many adults don't know how to collaborate well.
1. START WITH ONE UNIT
Start with creating one inquiry unit in one subject. You can jump in and change everything at once like I did, but that's slightly crazy. Instead, if you design one unit in one subject, at the end of each day, or week, you can analyze what worked and what didn't. While teaching doesn't always leave a lot of time for luxuries like reflection, it really is the key to figuring out inquiry learning, and as the teacher, it's one of your most important roles.

Sometimes you may not understand why certain things aren't working. Ask your students. I'm often surprised by how much they know and how adept they are at articulating what they need.
Two of the best resources I've found for creating an inquiry classroom are Carol Kuhlthau's work and Alberta Learning's Guide to Inquiry Learning.

If you don't know how to create an inquiry classroom, ask me. I'm happy to help. You can begin by posting comments here. If you need resources, I can probably point you to some. Over the past year, I've had the opportunity to email, Skype and, if distance allows, have teachers, administrators and superintendents visit my classroom to see what we do.
2. TALK ABOUT LEARNING
Talk to your students about their learning - a lot. Especially in the beginning, I talk to my students about why my classroom is structured differently than every other class in our school. I show them Ken Robinson's talk about how the 20th century school system doesn't really prepare students anymore. I also show them Chris Lehmann's TEDx talk emphasizing how education is broken and Karl Fisch's Did You Know?

I tell my students that essentially I'm preparing them for jobs that don't currently exist, that will use technology which hasn't been invented yet, to fix problems we're not currently aware of. They get the point. It's about developing skills and habits of learning, and we use content to do that.

But I also talk to my students about stuff like how their brain works, and how neural connections need to be made. That often, in order for students to learn something new, it needs to be attached to things they already know. Just before the recent break, during the last week of school, we talked about cognitive dissonance and Vygotsky's zone of proximal development. They like to know there's a reason for the way they feel when they don't "get it." And they like to know that everyone's zone of development is different. In fact, they were amazed to find out everyone's brain is different.

And, yes, I use the big words. I simply explain what they mean. I don't use them to sound smart. I use them because it makes my students feel smart; most of our society doesn't treat our students like they're capable of understanding or doing much. I do.
3. MAKE TECH WORK FOR YOU
Embed technology in ways that are authentic to the learning process. The first tools that I teach my students are Google Docs, Diigo or Delicious to bookmark their research, and Symbaloo to house their tools.

Experience has taught me that the first day I introduce a class to Google Docs, we will get nothing done. To them, it's the most amazing thing ever. They usually spend most of the class typing back and forth to each other in the doc. No big deal. However, eventually, my students open Google Docs without me telling them to. I have students who literally use them for every lab, essay, and assignment. And the ability for a group to work on and edit the same document at the same time, more than makes up for the initial class we lose.

The social media tools we used to show our learning in our slavery unit seemed like the most natural and logical tools to use. As a learning community, we want our learning to extend beyond the four walls of our classroom. So we have a discussion, or likely multiple discussions, about what that should look like. We also want our projects to have "real world" implications. What's more real world than advocacy against modern-day slavery using social media?

Essentially these are the two criteria we use to assess the product we're going to create. How do we extend our learning beyond our classroom - and how can what we do here make a difference to the real world? Our tool selection is guided by the answers to these questions.
4. EXPECT TO HIT THE WALL
Remember that inquiry learning is an emotional process. Each stage of learning has specific emotions attached to it, and at some point, you and your students will likely hit the wall. That's normal.

I've found that we need to talk more as an inquiry class. My role is to be well aware of how my students are doing emotionally, especially when we're dealing with a weighty, overwhelming topic like slavery. While this may not matter much in a traditional classroom, it can completely blow apart a community learning through inquiry.

I won't promise you that any of this will be easy. It's not. You'll likely have days when you wonder why you ever started it. But trust me, it's worth it.
This article originally appeared on Shelley Wright's blog Wright's Room where she explores her experiences in the classroom and ruminations on the future of learning. Wright teaches high school in Moose Jaw, Saskatchewan.

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How to Design a Classroom Built on Inquiry, Openness and Trust

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I've also discovered I need to teach the difference between collaboration and cooperation. Most students have been taught to cooperate. "Play nice in the sandbox." Collaboration is an entirely different thing. Many adults don't know how to collaborate well. 1. START WITH ONE UNIT Start with creating one inquiry unit in one subject.

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iStock

By Thom Markham

Now that project-based learning (PBL) is becoming more popular, the doubters and haters also have surfaced. The recent anti-PBL message by David Brooks in the New York Times, which was fortunately well rebutted, exemplifies the resistance. Citing High Tech High in San Diego, Brooks' core message is that PBL is a kind of mindless education dressed up by technology and devoid of the 'wisdom' taught in traditional schools. Given that there are probably another thousand-plus schools across the country embracing PBL, this is a serious charge. And it's false.

But it should also be a warning to PBL advocates. PBL is gaining in popularity, but it's not being done particularly well in many schools. Early in the school year, I worked with a group of earnest, professionally focused, K-5 teachers who had received three days of PBL training during the summer from a highly reputable PBL organization. They could recite the basics of PBL: Design a problem around standards; put student in groups; and plan an exhibition. But they left the training believing that the underlying goal is to cover standards by cleverly posing a problem for students that teachers can already answer. They hadn't been instructed-or inspired-to practice the breakthrough kind of learning that PBL promises-the kind that leads to greater personalization, innovation, design thinking, self-directed learning, and, most critically, the kind of wisdom required in today's world rather than the 1950's.

This is no one's fault. Education continues to operate in a 'safe' zone where standards and pre-ordained outcomes predominate. As a result, many teachers practice a problem-based approach to PBL-the academic, teacher-focused method that originated in the 1960s in colleges and schools of medicine. The two approaches appear similar, but there's a huge, and critical, distinction. PBL is designed to break students out of the box of conventional thinking by having them engage the world, exceed standards, and deliver creative solutions to authentic issues. A simple way to say it is this: Problem based learning teaches to the standards; PBL teaches students to apply the standards.

Why would we not settle for highly constrained problem-based PBL? Isn't it enough to have a bit more student-oriented problem solving in classrooms than ten years ago? Maybe. But that also means settling for staying inside the lines of the current system of teaching and learning. Continuing the obsessive focus on the 'right' standards, accepting vague simulations of critical thinking, and applauding students who deliver a bulleted list of talking points via PowerPoint presentations does not lead to transformation.

To get at the depth of purpose and engagement necessary for learners today, there's work to do in PBL. The way out of the box is to encourage teachers to let go, take risks, live with uncertain outcomes-and design projects that matter. Enter the world as it is at this time-as a place of wide open spaces and immense needs. Invent and deliver projects that retain the full power of PBL and, in the process, push education forward to meet its mid-century destiny. How? Here are five big ideas:

See PBL as a mind shift, not a method. PBL offers a great structure for problem solving - it's a Monday morning solution. But the process of PBL, when done well, takes students deep. It can awaken as well as teach, help students dig into their psyche a bit, and actually mature young people in ways that problem based and front of the room instruction can't touch. PBL gives us a path forward out of the industrial past and into a world that requires a deep set of attitudes and skills necessary for navigation. But since the future is not fully unveiled, PBL teachers should be mission-driven, fueled by a sense of urgency and contribution.

Put challenge first. Obviously, standards need to be addressed. That's why starting a project plan by listing standards to be taught has become conventional advice from today's PBL top trainers. I disagree. Teachers see standards as a helpful guide and organizer, but orienting to standards alone is dispiriting; they are not the grail we seek.

Once the human mind sees a list, it's in check-off mode. Instead, start with a challenge that excites students. Daydream. Muse. Envision students' faces at the end of the project. Once the vision and intention is fixed-and a teacher feels the challenge-that's the time to return to linear mode: What standards will students learn, and how?

Get a lot better at Driving Questions. In general, PBL experts do not show teachers how to write great Driving Questions, nor is it well understood that the question or the problem is the high leverage key to deeper learning. For example, a typical question such as 'How can we prevent climate change?' encourages in-the-box thinking and a laundry list of suggestions drawn from the internet. That's more coverage. Instead, 'How can we, as 7 th graders facing severe climate issues in adulthood, use data to effectively lobby our community about the dangers of climate change?' forces students to grapple with core, authentic issues around the topic of climate change: Who do we believe? Why? How do we educate ourselves? How do we change attitudes?

Turn skills and content into one conversation. PBL advocates assure doubters that PBL teaches academic content. And it does-but in depth, not quantity. It's time to own that little sidestep. Also, 21 st century skills still feel the tailwind from the past. Generally, skills are taught as an add-on to content. The goal is to define a third way that paints a fully realized, blended picture of knowing and doing. PBL offers a learning experience that seamlessly blends core concepts, key facts, reflective thinking, careful judgment, and skillful application of knowledge-all of which coalesce into a solution to a meaningful problem. In life and learning, skills and strengths now assume a role equal to or paramount to content acquisition. Identifying and verbalizing that new definition of rigor is central to overcoming the argument about lack of 'wisdom.'

Coach for openness. A skillful PBL teacher does much more than teach, and PBL offers amazing opportunities to go for the real gold in education: Helping young people become open, curious adults. A meaningful project taps into a student's-and a teacher's-desire to engage in purposeful work. From shared purpose flows a natural, engaged, caring, relationship where feeling, emotion, and respectful conversation become a central tool for opening the mind to intellectual work and a desire for further inquiry. The brain never works in isolation from the body and the heart, and when the whole child enrolls in the process of learning, the sense of satisfaction translates into a permanent attitude. There's a shift, most likely in the neuronal pathways, but also in the less understood realms of brightness, a forward-facing personality, and the desire for wisdom. Simply put, good coaching can push the permanent learning button.
Thom Markham is a psychologist, educator, CEO of PBL Global, author of leading books on PBL and intelligence, and an internationally-respected consultant on project based learning, 21st century skills, innovation, and high performance cultures. You can find him on Twitter @thommarkham.
How to Make Sure That Project-based Learning is Applied Well in Schools

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How to Make Sure That Project-based Learning is Applied Well in Schools

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By Thom Markham Now that project-based learning (PBL) is becoming more popular, the doubters and haters also have surfaced. The recent anti-PBL message by David Brooks in the New York Times, which was fortunately well rebutted, exemplifies the resistance.

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1. Make Projects Explicitly Connected to Standards
"If you are going to do maker-enhanced project-based learning, it has to have explicit connections to standards," Stone told a room full of teachers at the reMAKE Education conference hosted by the Sonoma County Office of Education. "Otherwise you're going to have a hard time justifying the time investment."

While this may seem obvious, it's especially relevant around maker-education. While many educators are excited about the potential for making to spark deeper engagement with learning in the classroom, often school makerspaces are separate from classroom activities. Some would argue that distance is good, allowing making to remain a self-directed tinkering exercise, but others argue that without clear connections to the curriculum, making in schools may be seen as tangential.

A hands-on making component to a classroom project could be a great enhancement, but Stone said it must be part of a clear plan driving toward learning outcomes. To engineer this type of learning experience, backwards planning is key.
2. Balance Clear Expectations with Open-Ended Problems
One reason experienced project-based learning teachers like the approach is that it encourages students to discover new concepts and to make meaning out of them on their own, with support from the teacher. And there's a lot of research showing when students learn this way, they remember more and better than when someone merely tells them the information. So the strength of a project depends heavily on the initial driving question developed by the teacher.

"That's by far the most challenging part," Stone said. "We want the question to perfectly balance open-ended components, but with enough constraints that it's pushing them towards learning targets." Stone knows the project is well designed if two weeks into it the students are asking for the content he wanted to teach them. Through their exploration they came to a point where they need those pieces of content to answer their questions.

Stone also said it's crucial to design the project rubric around that driving question. "We want to make sure that we're assessing what it is we really want," Stone said, so the teacher should constantly be referring back to the driving question as the main filter. The rubric should be clear about the expectations and how students can demonstrate they completed them and in an advanced way.
3. Assess Process Alongside Content
This is a big tenet at the STEM School Chattanooga and a core part of what the school's founder, Tony Donen, says makes it a STEM school in the first place. Students are always being assessed on process skills like collaboration, critical thinking, communication and innovation alongside the specific content goals.

Stone says the rubric itself should have the process-oriented goals alongside the content goals so students understand they are of equal importance. Those two things side by side are the "why" behind the project, which means the actual final product is irrelevant and could be different for each group. If students are interested in the driving question, discovering the content as they need it, and demonstrating growth in process skills, what they ultimately make is far less important, Stone said.

Making it clear that process is as important as "getting it" is also important for the kids in any class who tend to understand quickly, but don't always do a good job of documenting why they know. Stone said he's given groups that made incredible final products low scores for not demonstrating process skills along the way.
4. Anticipate the Skills and Design Scaffolds
"Everyone is capable of solving the problem," Stone said. Teachers have to start with that perspective and then think about how they can help make up ground for the kids who started behind. With experience, teachers can begin to anticipate the moments when students might stumble.

As Stone grew in his practice as a project-based learning teacher, he began to see how crucial this step is for successful execution of a project. In addition to thinking through the driving question and the learning standards students would need to answer that question, the teacher also thinks ahead about the likely gaps in skills students are going to have both in content and process.

For example, if the project is going to require factoring binomials, the teacher might anticipate that some kids won't know how to follow a two-step equation. And collaboration is one of the most difficult process skills, especially for less mature learners, so the teacher might also anticipate that parts of collaboration won't be intuitive to student groups.

"We make sure that while we're identifying those things, in the planning phase, we're identifying exactly what activity we're going to use when that happens," Stone said. For collaboration, a teacher might use open-ended questioning to help coach students through their stumbles. For content issues, Stone thinks about scaffolds, or wedges as he calls them, in a few different ways.

Whole class activities: This is brand-new content for everyone.

Station activities: This is content everyone needs to acquire, but not at the exact same time. "It allows the teacher to identify which piece of content is going to be the most difficult, and that's where she can spend the most time coaching up," Stone said. The other stations might be novel and require time, but may not be as cognitively challenging.

Workshops: This is an option for small groups of students who either feel they could need a review or the teacher sees they need a little more help.

Focus groups: Mandated time with the teacher because there are some prerequisite skills that a student needs, without which the project won't be accessible.

As teachers plan their projects -- weeks before students even see it -- they are thinking about these categories of scaffolds and where in the project they foresee needing to use them. "When teachers can think in that way ahead of time and plan for those necessary scaffolds within those confines, we find it really helpful," Stone said.
5. Transfer Accountability to Students
This becomes easier to do after a few projects and as students get older, but works especially well around skills like collaboration. At the STEM School Chattanooga, students make contracts with one another about how each member of a group is expected to participate, and students set the consequences for failure to do so. In the first project they might make very light consequences, but then one kid gets stuck doing all the work and decides to put more teeth into the consequences next time.

"We let them give each other detention; they could reduce their final grades," Stone said. He found it liberating as a teacher because when a student didn't meet the terms of the contract and received a consequence, she couldn't complain because she had helped to design it and agreed to it at the beginning. Often, Stone said, the student-designed consequences were far more brilliant than anything he would have ever come up with.

When Stone coaches educators in project-based learning, he stresses that the point of the methodology is to put students in a position where they are solving authentic problems, not to check a box. Putting students in these kinds of situations creates opportunities for accidental learning, as does making, which is partly why making-enhanced project-based learning can be so powerful. The key thing for educators to remember is that both of these pedagogical strategies, which can go hand in hand, should be in the service of providing deep learning opportunities.

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Five Ways to Ensure Real Learning Happens in Maker-Enhanced Projects

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1. Make Projects Explicitly Connected to Standards "If you are going to do maker-enhanced project-based learning, it has to have explicit connections to standards," Stone told a room full of teachers at the reMAKE Education conference hosted by the Sonoma County Office of Education. "Otherwise you're going to have a hard time justifying the time investment."

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"I think maker-ed has huge potential to build social emotional skills and I don't think that's being tapped enough," Gerstein said. Problem-solving, managing emotions, organizing one's time and designing with empathy are often all part of the making experience, but if teachers want to make sure students recognize they are building those skills, they need to frame them explicitly.

For example, Gerstein will raise the question of frustration, noting that some students were frustrated during the last experience and asking what they might do if they experience frustration again. Then, while the making is happening, if she notices a child getting frustrated, she can remind him of the ideas the class generated together before the activity.

"I like framing my activities with self-awareness," Gerstein said. "You're planting these things into our learners' heads prior to doing our making." This seeding of ideas before students dive in is crucial, Gerstein said, because it is easy to assume that students understand the learning goals, when really they are just following directions.

"Just because students are complying doesn't mean they are learning," Gerstein said. "We teach too much compliance in schools. I think if 10 percent [of your students] like your lesson and 90 percent are sitting there tolerating because they've learned to tolerate, that's a failure in my mind."

In addition to coaching pre-service teachers, Gerstein often works with gifted elementary school children in Santa Fe. Since many of her students think a little differently, she emphasizes the social and emotional learning skills in each activity, often explicitly working to build empathy.

Reticent educators often worry that hands-on, integrated activities take too much time and create an unruly classroom, but Gerstein says often when teachers experience a maker-education lesson for themselves they see the potential for their students.

"When I did the maker-ed workshops, the teachers were so excited because they got to experience it and see how engaged their colleagues were," Gerstein said. If teachers can get students that engaged in an activity, most behavior problems fade away, too.

Reflection after the activity is just as important as how it is framed and often gets overlooked or cut out when time runs short. Educator and consultant Silvia Tolisano writes powerfully about reflection, reminding educators that it's a learned skill.

Asking a teacher to simply "reflect" on a lesson taught or asking students to "reflect" on their learning, will often be met with blank stares. Being able to reflect is a skill to be learned, a habit to develop. Reflection requires metacognition (thinking about your thinking), articulation of that thinking and the ability to make connections (past, present, future, outliers, relevant information, etc.).

Many educators use reflection in their classrooms, sometimes in the form of exit tickets or quick-writes at the end of the class. But those methods can get stale for students. Gerstein likes to try to make the reflection portion of the lesson as fun as the making portion. One of her favorite ways is to embed questions about the day's learning in a board game.

"Instead of just asking questions like, 'What was your major learning?' or 'How did you use the resources of your peers?' I embedded them in the game," Gerstein said. Student might hop two spaces forward if they can name a way they worked through a problem on their own, but slide back a few spaces if upon reflection they realize they didn't ask friends for help before going to the teacher. Gerstein also likes to let kids get creative with reflections through video, podcasts or a blog post about their learning experiences.

"Coax them into uncomfortable ways to reflect and it might be ways they use in the future," Gerstein said. She had a pre-service teacher who hated mind mapping before writing, but by the end of the semester she had learned to love the tool and used it before she wrote anything.

The main thing for teachers to remember is that just because they can see that students are learning doesn't mean the students are making the same connection. And while sometimes that dynamic is good because students don't feel like they are "in school" in the typical, boring way they are used to, it is important for students to make meaning on their own, practice metacognition and learn to self-evaluate.

"We're missing something when we gloss over what we just did in this powerful making and not being intentional about what you learned," Gerstein said.

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Don't Leave Learning Up to Chance: Framing and Reflection

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"I think maker-ed has huge potential to build social emotional skills and I don't think that's being tapped enough," Gerstein said. Problem-solving, managing emotions, organizing one's time and designing with empathy are often all part of the making experience, but if teachers want to make sure students recognize they are building those skills, they need to frame them explicitly.

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Why Kids Need to Tinker to Learn | MindShift | KQED News

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Allowing kids to deeply engage with a project they are passionate about also helps produce more positive memories of school, Stager said. "The reason the M

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Can the Maker Movement Infiltrate Mainstream Classrooms? | MindShift | KQED News

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Maker Faire has catalyzed a global interest in tinkering to understand. Is it only a matter of time before this approach to learning makes it into mainstre