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attendus fin 3eme français

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repères annuels c3

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, la collection de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.
En savoir plus sur les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Découvrez toute l'information sur les enseignements et apprentissages de la maternelle au lycée.

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https://youtu.be/ROEfEnIHr38

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loi pour une école de la confiance 28/07/2019

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loi pour une école de la confiance 28/07/2019

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

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La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

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Heureux de vous retrouver. On était ce matin à Poix-de-Picardie dans une école, et on se retrouve à Château-Thierry après avoir passé quelques instants au Musée La Fontaine, dans cette médiathèque, parce que nous lançons aujourd'hui la lecture comme grande cause nationale de l'été 2021 à l'été 2022, avec une volonté qui est d'abord de consolider et de renforcer ce que nous avons fait depuis le début du quinquennat pour la lecture.

Je le dis, parce que c'est pour moi un sujet extrêmement important qu'on a mis au cœur de l'Éducation nationale, mais au-delà - et je veux vraiment remercier ici nos instituteurs, nos professeurs, mais aussi les associations et tous les personnels qui les aident à former notre jeunesse - la bataille pour pouvoir savoir lire, écrire, mais aussi savoir compter et se comporter est essentiel. C'est celle qui nous a conduits à réduire le nombre d'élèves par classe en CP-CE1 dans les zones les plus défavorisées dès la rentrée 2017-2018, continuer de le faire sur les maternelles, grandes sections. C'est ce qui nous a ensuite conduits à lancer un plan bibliothèques pour aider dans de nombreuses communes de France à ouvrir plus tard, aux bonnes heures, aussi le week-end, les bibliothèques pour que tous nos enfants, nos adolescents puissent avoir accès aux livres, à la lecture. C'est ce qui nous a conduits aussi à lancer ce projet de Microfolies pour développer à travers tout le territoire l'accès évidemment, pas seulement aux livres, mais aussi aux œuvres d'art et aux plus grands opéras comme au théâtre.

Nous avons résisté durant le Covid pour continuer à " faire les passeurs " à l'égard de nos enfants. La France doit s'enorgueillir d'être l'une des nations d'Europe qui a le moins fermé ses écoles pendant la crise Covid : 11 semaines de fermeture, 2 à 3 fois moins que la plupart de nos homologues qui ont été autant touchés que nous, et je veux encore une fois remercier nos enseignants, remercier les parents d'élèves, parce que ça a été une mobilisation collective. Néanmoins, au moment où nous nous trouvons, je souhaite qu'on puisse relancer les choses encore plus fort. C'est pour ça qu'en rouvrant les activités culturelles qui avaient été fermées, nous avons décidé de lancer le Pass culture il y a quelques semaines. Ce Pass va permettre d'accompagner les plus jeunes, dès la quatrième jusqu'à la terminale, puis à 18 ans, avec le complément des 300 euros pour tous les jeunes qui veulent accéder à la culture, acheter un livre en particulier.

En lançant aujourd'hui cette grande cause nationale qu'est la lecture, ce que nous voulons faire, c'est véritablement mobiliser les enseignants, toutes les associations qui, depuis tant d'années, se battent sur ce sujet. Évidemment aussi nos bibliothécaires, nos libraires, nos éditeurs, nos écrivains, nos acteurs, nos diseurs, parce que lire, et en particulier lire à voix haute, doit être remis au cœur de l'engagement de toute la Nation. D'abord, c'est essentiel pour pouvoir se former, apprendre et trouver sa place dans la vie. Si on ne sait pas lire et écrire, si on ne sait pas bien le faire, on ne trouve pas sa place. Je parle ici dans un territoire que nous connaissons, le président du département me le rappelait tout à l'heure ; on était tout à l'heure aussi dans la Somme où les défis sont comparables : la lutte contre l'illettrisme est véritablement un défi du quotidien. Ensuite, parce que lire à voix haute, c'est faire cette rencontre amoureuse avec la langue française, c'est-à-dire découvrir des idées, des histoires, mais aussi découvrir que quelqu'un peut nommer ce que je ressens, le partager avec moi, c'est la découverte de la beauté littéraire. Mais c'est aussi découvrir le rythme, la musique, la vérité de la langue française. Elle se dit à voix haute et elle s'entend.

Donc, nous allons lancer toute une série d'initiatives. Il y a ce soir ce que Monsieur BUSNEL va d'ailleurs parachever [la finale du concours de lecture à voix haute sur France 5] qui est une cause qu'il défend depuis longtemps et je veux vraiment d'ailleurs ici lui rendre hommage, ainsi qu'à Erik ORSENNA, qui ont beaucoup fait pour que la lecture à voix haute soit absolument mise au cœur de ces combats. Je veux remercier Fabrice LUCHINI qui a admirablement démontré aujourd'hui, devant ces élèves, comme il le fait chaque jour et depuis tant d'années, l'importance de ce qu'est la lecture à voix haute. Ce que c'est que dire un texte, voyager parmi des auteurs. Cette grande cause nationale va nous permettre de nous mobiliser à travers des initiatives dans nos écoles pour la rentrée scolaire - vous savez que depuis maintenant près de 4 ans, nous distribuons les Fables de La Fontaine -, de prendre des initiatives, des concours de lecture à voix haute, des défis aussi. La Fontaine, avec le 8 juillet les 400 ans, sera au cœur de ces initiatives. Flaubert sera aussi au cœur de plusieurs initiatives pour la lecture à voix haute, puisque c'est aussi une année anniversaire. Nous allons, entre l'été 2021 et 2022, nous mobiliser tous et toutes pour mettre au cœur de la Nation ce beau travail, cette belle mobilisation pour la lecture.

Dans quelques instants, ensuite, nous nous rendrons à Villers-Cotterêts. Et tout ça se tient sur un fil. Je salue notre député M. KRABAL qui a beaucoup œuvré, en particulier sur ce projet, parce qu'à Villers-Cotterêts, nous avons entrepris de pas simplement rénover mais au fond, réinventer collectivement ce que fut le château qui avait été laissé à l'abandon après avoir été largement transformé, et que nous allons véritablement transformer en lieu de la langue française ; pas simplement en musée, mais en voyage, au fond, en odyssée autour du Français. Et je dis à dessein parce que la langue française est un voyage et donc c'est de comprendre d'où vient le français, comment il s'est transformé, comment il s'est mâtiné, comment il s'est créolisé, comment il s'est consolidé à travers l'époque classique et comment il continue aujourd'hui de vivre à travers tous les continents. Nous y serons tout à l'heure, puisque les mois qui viennent sont décisifs pour pouvoir ouvrir ce lieu de Villers-Cotterêts. Voilà cette journée dédiée à la fois à la langue française, la lecture, l'éducation. Au fond, c'est ce qui tient très profondément notre nation unie, ce rapport à la langue et la lecture. Et donc, cette grande cause est pour moi très importante.

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La lecture, grande cause nationale : se mobiliser pour la langue française.

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Heureux de vous retrouver. On était ce matin à Poix-de-Picardie dans une école, et on se retrouve à Château-Thierry après avoir passé quelques instants au Musée La Fontaine, dans cette médiathèque, parce que nous lançons aujourd'hui la lecture comme grande cause nationale de l'été 2021 à l'été 2022, avec une volonté qui est d'abord de consolider et de renforcer ce que nous avons fait depuis le début du quinquennat pour la lecture.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Été 2021 - été 2022 : la lecture, grande cause nationale

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Le président de la République fait de la lecture une “Grande cause nationale”. Pendant un an, jusqu’à l’été 2022, des initiatives destinées à favoriser l’apprentissage et la pratique de la lecture à tous les âges, et notamment par les écoliers, collégiens et lycéens, seront menées.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports,
Vu le code de l'éducation, notamment son article D. 311-5 ;
Vu le décret n° 2013-682 du 24 juillet 2013 modifié relatif aux cycles d'enseignement à l'école primaire et au collège ;
Vu l'arrêté du 18 février 2015 modifié fixant le programme d'enseignement de l'école maternelle ;
Vu l'avis du Conseil supérieur de l'éducation du 27 mai 2021,
Arrête :

L'annexe de l'arrêté du 18 février 2015 susvisé est remplacée par l'annexe du présent arrêté.

Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2021.

Le présent arrêté sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 2 juin 2021.

Pour le ministre et par délégation :
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
E. Geffray

Nota. - Le présent arrêté et son annexe seront consultables au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports en date du 24 juin 2021 sur le site http://www.education.gouv.fr.
Extrait du Journal officiel électronique authentifié PDF - 178,4 Ko

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Arrêté du 2 juin 2021 modifiant l'arrêté du 18 février 2015 fixant le programme d'enseignement de l'école maternelle

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Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports,Vu le code de l'éducation, notamment son article D. 311-5 ;Vu le décret n° 2013-682 du 24 juillet 2013 modifié relatif aux cycles d'enseignement à l'école primaire et au collège ;Vu l'arrêté du 18 février 2015 modifié fixant le programme d'enseignement de l'école maternelle ;Vu l'avis du Conseil supérieur de l'éducation du 27 mai 2021,Arrête : L'annexe de l'arrêté du 18 février 2015 susvisé est remplacée par l'annexe du présent arrêté.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Introduction

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République reconnait que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre, de progresser et de réussir, affirme l'objectif d'inclusion scolaire de tous les élèves et intègre la prise en compte de la difficulté scolaire qu'elle entend réduire.

L'objectif de l'école est de développer les potentialités de tous les élèves, de les conduire à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en assurant pour chacun d'entre eux les conditions de réussite. Au sein de chaque cycle d'enseignement, des dispositions appropriées sont mises en œuvre par l'équipe pédagogique pour prendre en compte les potentialités et les besoins de chaque élève. Dès qu'un élève rencontre une difficulté dans ses apprentissages scolaires, une aide lui est apportée à l'école.

La difficulté, inhérente au processus même d'apprentissage, est prise en compte par chaque enseignant dans son action quotidienne en classe. Toutefois, l'aide apportée par l'enseignant, avec l'appui de l'équipe pédagogique du cycle et, là où il est mis en œuvre, le dispositif plus de maîtres que de classes, peut ne pas suffire pour certains élèves.

Dans les académies, la priorité accordée à l'école primaire pour réduire la difficulté scolaire et pour élever le niveau général des élèves s'affirme au travers de l'intervention de personnels spécifiquement formés pour accompagner les élèves rencontrant des difficultés persistantes qui perturbent leurs apprentissages scolaires. Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires occupent pour cela une place fondamentale qui n'est substituable à aucune autre. Leur travail spécifique, complémentaire de celui des enseignants des classes, permet une meilleure réponse en équipe aux difficultés d'apprentissage et d'adaptation aux exigences scolaires qu'éprouvent certains élèves.

La présente circulaire a pour objectif de conforter les missions de ces personnels spécialisés tout en permettant de bien cibler leur action sur l'aide et le suivi des élèves rencontrant des difficultés persistantes et la prévention de ces situations. Elle précise aussi comment les aides spécialisées sont organisées pour répondre au meilleur niveau aux besoins repérés.

Un pôle ressource dans la circonscription pour l'aide aux élèves et aux enseignants

Le pôle ressourcede la circonscriptionregroupe tous les personnels que l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) peut solliciter et fédérer pour répondre aux demandes émanant d'un enseignant ou d'une école (conseillers pédagogiques, maîtres-formateurs, animateurs Tice, enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés, psychologues scolaires, enseignants spécialisés, enseignants itinérant ayant une mission spécifique, etc.). Les personnels sociaux et de santé de l'éducation nationale peuvent être associés autant que de besoin à son action.

L'inspecteur de l'éducation nationale, pilote du pôle ressource, définit, après réflexion conjointe avec les membres du pôle, les axes stratégiques de mise en œuvre des aides aux élèves et aux enseignants de la circonscription dont il a la charge. L'objectif de tous les professionnels mobilisés dans ce cadre est de prévenir et de remédier aux difficultés qui se manifestent dans les écoles afin d'améliorer la réussite scolaire de tous les élèves.

Les professionnels du pôle ressource travaillent collectivement à partir du projet de la circonscription et en lien avec les équipes pédagogiques des écoles.

Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) est l'une des composantes de ce pôle ressource. Placé sous l'autorité et la responsabilité de l'IEN, le Rased est constitué de l'ensemble des enseignants chargés des aides spécialisées et des psychologues scolaires qui exercent dans la circonscription. Après concertation de ces membres, l'IEN arrête l'organisation générale des actions de prévention et des aides spécialisées dans la circonscription ainsi que les priorités d'action du Rased dont le fonctionnement et les résultats sont régulièrement évalués.

Le fonctionnement du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté

Les aides spécialisées peuvent intervenir à tout moment de la scolarité à l'école primaire, en appui et en accompagnement de l'action des enseignants des classes. Elles ont pour objectif de prévenir et remédier aux difficultés scolaires persistantes qui résistent aux aides apportées par les enseignants des classes.

Conformément à l'article D. 411-2 du code de l'éducation, une information est donnée à chaque conseil d'école sur l'organisation des aides spécialisées dans la circonscription et dans l'école.

Trois types d'acteurs, titulaires des certifications spécifiques adéquates, interviennent pour réaliser cet objectif :

- l'enseignant spécialisé chargé de l'aide à dominante pédagogique (maître E) ;

- l'enseignant spécialisé chargé de l'aide à dominante rééducative (maître G) ;

- le psychologue scolaire.

Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires sont membres des équipes pédagogiques des écoles dans lesquelles ils interviennent. Leur périmètre d'intervention est déterminé de telle façon qu'il évite une dispersion préjudiciable à l'efficacité de leur action. Il est localisé sur un groupement d'écoles, selon une sectorisation infra-circonscription définie par l'IEN, ou englobe tout le territoire de la circonscription.

Les personnels du Rased sont affectés administrativement dans l'une des écoles de leur périmètre d'intervention pour permettre la prise en charge des frais de fonctionnement et de déplacement liés à l'exercice de leur mission.

Les modalités de fonctionnement du Rased sont arrêtées par l'IEN en concertation avec les personnels spécialisés et le ou (les) conseil(s) des maîtres des écoles concernées.

Les modalités d'intervention des enseignants spécialisés et du psychologue scolaire auprès des élèves dépendent des besoins identifiés. Les moments auxquels ceux-ci interviennent sont prévus en concertation avec l'enseignant de la classe afin d'assurer la cohérence et la continuité pédagogique des enseignements.

Le projet d'aide spécialisée envisagé pour un élève donne lieu à un document écrit qui permet de faire apparaître et partager la cohérence entre cette aide spécifique et l'aide apportée par le maître de la classe ou les maîtres du cycle dans le cadre d'autres dispositifs pédagogiques. Le document précise les objectifs visés, la démarche envisagée, une estimation de la durée de l'action et les modalités d'évaluation de sa mise en œuvre. Les parents sont systématiquement mobilisés autour du projet d'aide de leur enfant.

Dans le cadre du cycle de consolidation, les membres du Rased sont mobilisés pour un travail de liaison et de coordination permettant le suivi du parcours des élèves de classes de 6e ayant rencontré des difficultés à l'école élémentaire.

Le travail en équipe des membres du réseau nécessite un temps de concertation et de synthèse entre ses membres pour élaborer et réguler les projets d'aide spécialisée et les actions menées.

Les missions des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires au sein du Rased

Les enseignants spécialisés des Rased maîtrisent les compétences professionnelles caractéristiques des enseignants spécialisés du premier degré énoncées par le référentiel annexé à la circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004.

Les enseignants spécialisés apportent une aide directe aux élèves manifestant des difficultés persistantes d'apprentissage ou de comportement

En cas de difficultés persistantes perturbant les apprentissages des élèves, l'enseignant spécialisé intervient avec l'objectif de les aider à surmonter leurs difficultés. Son interventiona lieu le plus souvent au terme d'une série d'aménagements pédagogiques et d'actions de soutien menées par l'enseignant de la classe avec l'appui de l'équipe pédagogique du cycle. L'enseignant spécialisé peut aussi intervenir d'emblée si les difficultés sont importantes et manifestes, en complément et en articulation avec des aménagements pédagogiques et des actions de soutien mises en place.

L'enseignant spécialisé chargé de l'aide spécialisée à dominante pédagogique apporte une aide aux élèves qui ont des difficultés avérées à comprendre et à apprendre dans le cadre des activités scolaires. Il s'agit, pour l'enseignant spécialisé, de prévenir et de repérer, grâce à une analyse partagée avec l'enseignant de la classe ou l'équipe pédagogique du cycle, les difficultés d'apprentissage de ces élèves et d'apporter une remédiation pédagogique dans le cadre d'un projet d'aide spécialisée. Dans le cadre de ces projets, l'enseignant spécialisé accompagne les élèves en grande difficulté vers la prise de conscience et la maîtrise des attitudes et des méthodes de travail qui conduisent à la réussite et à la progression dans les savoirs et les compétences, en visant toujours un transfert de cette dynamique d'apprentissage vers la classe.

L'enseignant spécialisé chargé de l'aide spécialisée à dominante rééducative apporte une aide aux élèves dont l'analyse de la situation montre qu'il faut faire évoluer leurs rapports aux exigences de l'école, instaurer ou restaurer l'investissement dans les activités scolaires. Il s'agit, pour l'enseignant spécialisé, de prévenir et repérer, grâce à une analyse partagée avec l'enseignant de la classe ou l'équipe pédagogique du cycle, les difficultés de comportement de ces élèves et de mettre en œuvre des actions, dans le cadre d'un projet d'aide spécialisée, pour faire évoluer les situations. Dans le cadre de ces projets, il recherche et participe à la mise en œuvre de démarches pédagogiques et éducatives adaptées aux difficultés ou aux troubles qui peuvent affecter les apprentissages ou le comportement de ces enfants.

Ces deux formes d'aide, quoique distinctes, ne sont pas des spécialisations cloisonnées : l'enseignant chargé de l'aide à dominante pédagogique prend en considération le découragement induit par des difficultés d'apprentissage persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école ; l'enseignant chargé de l'aide spécialisée à dominante rééducative prend en compte les demandes de réussite scolaire des enfants et de leur famille.

Le psychologue scolaire aide à comprendre les difficultés d'un enfant et contribue à faire évoluer la situation

Le psychologue scolaire aide à l'analyse de la situation particulière d'un enfant en liaison étroite avec la famille et les enseignants. Il réalise des observations, des bilans et des suivis psychologiques, analyse et interprète les données recueillies. Il mène des entretiens avec l'enfant, les enseignants et avec les parents pour mieux comprendre la situation d'un élève, comprendre ce qui fait obstacle à l'appropriation des apprentissages et rechercher conjointement l'ajustement des conduites pédagogiques et éducatives. Lorsque cela paraît souhaitable, le psychologue scolaire peut conseiller à la famille la consultation d'un service ou d'un spécialiste extérieur à l'école et contribuer, avec l'accord de celle-ci, à la recherche d'une réponse adaptée.

Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent l'appui de leurs compétences aux équipes pédagogiques pour les accompagner dans l'aide aux élèves

Les enseignants spécialisés apportent leur appui aux enseignants pour prévenir et analyser les difficultés d'apprentissage ou de comportement que manifestent leurs élèves, pour objectiver et comprendre les situations, croiser les approches, reconnaître et prendre en compte les différences entre élèves au sein de la classe, cerner leurs besoins et les obstacles qu'ils rencontrent. Ils accompagnent les équipes enseignantes pour l'élaboration de réponses adaptées aux besoins des élèves, la construction de situations d'enseignement qui tiennent compte des stratégies d'apprentissage des élèves en difficultés et pour la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la réussite de tous les élèves.

Cette aide à l'analyse des situations contribue à la prévention des difficultés d'apprentissage et des risques de décrochage scolaire des élèves, en participant au développement des compétences des équipes enseignantes. Elle permet de fonder une culture partagée sur les composantes de la réussite scolaire, de sensibiliser les maîtres aux aspects pédagogiques qui fragilisent certains élèves plus que d'autres et les mettent en difficulté pour leurs apprentissages.

Le psychologue scolaire et les enseignants spécialisés des Rased contribuent aussi à l'élaboration et à la mise en œuvre des plans d'accompagnement personnalisés (PAP). Ils contribuent au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).

Ils constituent également une ressource et un appui pour l'équipe enseignante dans les relations et les entretiens avec les familles des élèves en difficulté ou en situation de handicap.

Les obligations de service des enseignants spécialisés

Les obligations de service des enseignants spécialisés sont régies, comme pour les autres enseignants du premier degré, par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008. Elles sont précisées par la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013, point II-5.

Les cent-huit heures annuelles des maîtres E et G sont consacrées :

- aux temps de concertation ;

- aux travaux en équipes pédagogiques (y compris le travail de liaison et de coordination permettant le suivi des élèves de classes de 6e ayant rencontré des difficultés à l'école élémentaire et les temps d'échange consacrés à la situation d'un élève en difficulté) ;

- aux relations avec les parents, avec les autres professionnels du pôle ressource de la circonscription et, le cas échéant, avec les professionnels extérieurs à l'école qui connaissent l'élève ;

- à la participation aux conseils d'école et à la contribution aux travaux du conseil école-collège ;

- aux temps de concertation et de synthèse propre au travail collaboratif des membres du réseau, ainsi que la contribution au pôle ressource de la circonscription.

Les enseignants spécialisés n'assurent pas d'activités pédagogiques complémentaires. Ils peuvent participer aux animations et formations pédagogiques de la circonscription, mentionnées au 3 de l'article 2 du décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008. Il convient également de prévoir, au plan départemental, académique ou national, des formations spécifiques dans le champ de l'aide spécialisée.

Les obligations réglementaires de service des psychologues scolaires sont stipulées dans une circulaire spécifique.

La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 relative aux fonctions des personnels spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) dans le traitement de la difficulté scolaire à l'école primaire.

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Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés

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La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République reconnait que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre, de progresser et de réussir, affirme l'objectif d'inclusion scolaire de tous les élèves et intègre la prise en compte de la difficulté scolaire qu'elle entend réduire.

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CSP- Note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de l'école maternelle-décembre 2020

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CSP- Note d'analyse et de propositions sur le programme d'enseignement de l'école maternelle-décembre 2020

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Préambule

L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le service public de l'éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Il précise ainsi que quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que son environnement est adapté à ses besoins.

La diversité et l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés tout comme les évolutions législatives et réglementaires récentes nécessitent une évolution de la formation des professeurs du premier et du second degré exerçant leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services, accueillant des élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie.

Le décret n° 2017-169 du 10 février 2017 modifié crée le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei) pour les professeurs du premier et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, les maîtres agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Ce décret est complété par deux arrêtés du 10 février 2017 modifiés qui précisent, d'une part, les modalités d'organisation de l'examen pour l'obtention du Cappei et, d'autre part, l'organisation de la formation préparant au Cappei. Cette formation s'adresse aux professeurs qui exercent leurs fonctions dans les écoles, dans les établissements scolaires et dans les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie. La présente circulaire a pour objet de préciser :

les modalités de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée ;

les modalités d'organisation de l'examen du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ;

les modalités d'organisation de la validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif.

I. La formation professionnelle spécialisée

La formation professionnelle spécialisée comporte :

un parcours de formation conduisant aux épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ;

des modules de formation d'initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national.

1. La structure de la formation

1.1. Modules de formation au Cappei

La formation préparant au Cappei est organisée à l'intention des professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par un contrat à durée indéterminée dans une école, un établissement scolaire ou un établissement ou service accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie, ou dans un établissement relevant du ministère de la Justice.

La formation au Cappei peut être prise en compte dans un parcours de formation diplômant organisé par des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé) ou par l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA).

La préparation aux épreuves du Cappei consiste en une formation professionnelle spécialisée dispensée dans un centre de formation académique, interacadémique ou national.

Les professeurs en formation sont accompagnés jusqu'à la présentation des épreuves par un tuteur choisi, en raison de son expérience, parmi les professeurs spécialisés dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap et désigné par les corps d'inspection, en concertation avec les centres de formation.

La formation est composée :

a) d'un tronc commun, non fractionnable, de 144 heures comportant six modules obligatoires :

enjeux éthiques et sociétaux ;

cadre législatif et réglementaire ;

connaissance des partenaires ;

relations avec les familles ;

besoins éducatifs particuliers et réponses pédagogiques ;

personne-ressource.

b) de deux modules d'approfondissement d'une durée totale de 104 heures. Chaque module de 52 heures n'est pas fractionnable :

grande difficulté scolaire, modules 1 et 2 ;

grande difficulté de compréhension des attentes de l'école ;

troubles psychiques ;

troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;

troubles des fonctions cognitives ;

troubles des fonctions auditives, modules 1 et 2 ;

troubles des fonctions visuelles, modules 1 et 2 ;

troubles du spectre de l'autisme, modules 1 et 2 ;

troubles des fonctions motrices et maladies invalidantes, modules 1 et 2.

c) d'un module de professionnalisation dans l'emploi d'une durée totale de 52 heures :

enseigner en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ou en établissement régional d'enseignement adapté (EREA) ;

travailler en Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased)-aide à dominante pédagogique- ; travailler en Rased-aide à dominante relationnelle- ;

coordonner une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

enseigner en unité d'enseignement (UE) des établissements et services sanitaires et médico-sociaux ;

enseigner en milieu pénitentiaire ou en centre éducatif fermé ;

exercer comme enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés ou secrétaire de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA). Ce module est accessible en deuxième spécialisation, soit après une expérience de deux ans minimum dans un autre emploi spécialisé.

1.2. Modules de formation d'initiative nationale d'une durée totale de 100 heures accessibles après la certification

Le parcours de formation est déterminé par le professeur en fonction de l'emploi visé. Lorsque le professeur est affecté sur un poste correspondant à une organisation locale (par exemple enseignant itinérant), c'est le parcours de formation au Cappei le plus en adéquation avec la fonction exercée qui est retenu.

Les modules a, b et c énumérés ci-dessus sont organisés sur une ou deux année(s) scolaire(s). Les professeurs ayant suivi ces modules dans le cadre de la formation se présentent aux épreuves de la certification.
Cas particuliers
Les candidats se destinant à exercer auprès d'élèves présentant des troubles des fonctions visuelles doivent justifier d'une première compétence en braille et outils numériques afférents préalablement vérifiée et attestée par un centre de formation préparant aux modules d'approfondissement pour les troubles des fonctions visuelles.

Les candidats se destinant à exercer auprès d'élèves présentant des troubles des fonctions auditives doivent justifier du niveau A1 en langue des signes française (LSF).

Les candidats à la formation préparatoire au Cappei qui se destinent à exercer auprès de ces publics, peuvent acquérir les compétences requises en braille et en LSF en postulant, l'année précédant leur départ en formation, aux modules de formation d'initiative nationale correspondants.

2. Les modules de formation d'initiative nationale

Les modules de formation d'initiative nationale sont ouverts :

aux professeurs titulaires du Cappei pour compléter leur formation ou pour se préparer à de nouvelles fonctions ;

à l'ensemble des personnels d'enseignement et d'éducation pour approfondir leurs compétences.

Les modules de formation d'initiative nationale ont une durée de 25 ou de 50 heures. Compte tenu de leur spécificité, les modules d'apprentissage de la langue des signes française (LSF) ainsi que les modules d'apprentissage du braille et des outils numériques afférents peuvent atteindre 75 ou 100 heures.

2.1. Complément du parcours de formation pour les professeurs titulaires du Cappei

Les professeurs qui ont obtenu le Cappei ont, de droit, un accès prioritaire aux modules de formation d'initiative nationale pour une durée totale de 100 heures pendant les cinq années qui suivent l'obtention de leur certification. Ils peuvent faire valoir leur candidature au maximum à deux modules pour un total de 50 heures par an sous réserve d'exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires, les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er du décret susvisé quels que soient le département ou l'académie d'exercice. Dans le cadre du calendrier arrêté par le recteur d'académie, l'accès à ce ou ces modules s'effectue l'année où le candidat en fait la demande.

2.2. Modules de formation organisés dans le cadre de la formation continue

Des modules de formation d'initiative nationale sont organisés dans le cadre de la formation continue.

Les professeurs spécialisés qui souhaitent accroître leurs compétences ou se présenter à l'exercice de nouvelles fonctions peuvent solliciter leur participation à un ou plusieurs modules d'approfondissement ou de professionnalisation dans l'emploi, ou à un ou plusieurs modules de formation d'initiative nationale. La participation à ces modules fait l'objet d'une attestation professionnelle précisant les formations suivies.

Certains de ces modules de formation d'initiative nationale sont ouverts aux professeurs non spécialisés et autres personnels des établissements scolaires pour leur permettre de développer leurs compétences pour la scolarisation d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie.

Un module de formation d'initiative nationale est spécifiquement ouvert aux conseillers principaux d'éducation.

Au-delà de ceux correspondant aux modules du Cappei, des modules de formation d'initiative nationale sont proposés pour répondre aux besoins des professeurs qui souhaitent, sans viser la certification, se former aux pratiques de l'école inclusive au regard notamment des modalités de scolarisation des élèves en situation de handicap (scolarisation individuelle en milieu ordinaire).

3. Les principes généraux d'organisation de la formation

3.1. Cartographie

L'établissement et le suivi de l'offre nationale de formation font l'objet d'une concertation entre les académies, les directions d'administration centrale concernées et les opérateurs de formation.

L'INSHEA est identifié comme centre de ressources et d'appui de la nouvelle formation. Il est à ce titre chargé d'effectuer, en lien avec les Inspé, une cartographie de l'offre académique, interacadémique et nationale de formation. Cette offre fait apparaître les divers parcours de formation possibles. La cartographie est révisée annuellement.

Pour mettre en place ces formations, les Inspé et l'INSHEA peuvent utilement avoir recours à l'expertise reconnue du secteur associatif.

3.2. Organisation administrative

Il appartient à chaque recteur d'académie, en liaison avec les directeurs académiques des services de l'éducation nationale, de procéder à l'analyse des besoins en formation spécialisée de son académie. À partir de cette analyse des besoins, le recteur d'académie arrête un plan prévisionnel des formations spécialisées, en concertation avec les organismes de formation.

Le plan prévisionnel et l'implantation des formations académiques, interacadémiques et les modalités de mise en œuvre de la formation sont présentés au comité technique académique.

Les périodes de formation sont déterminées de façon à permettre l'organisation des épreuves du Cappei à partir du troisième trimestre de l'année scolaire et avant la fin de l'année civile. Les calendriers de formation sont harmonisés pour faciliter l'accès des candidats à des parcours diversifiés.

La liste des modules de formation d'initiative nationale est arrêtée, en concertation avec les recteurs d'académie et les opérateurs de formation, par le directeur général de l'enseignement scolaire et la directrice générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle selon un calendrier annuel, en fonction des besoins recensés. Cette liste précise pour chaque module son périmètre de recrutement : académique, interacadémique, national. Elle fait l'objet d'une publication au Bulletin officiel de l'éducation nationale en cours d'année civile, en prévision de la rentrée scolaire suivante.

Pour l'ensemble de ces formations (préparation au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et modules de formation d'initiative nationale), les recteurs d'académie et les directeurs académiques des services de l'éducation nationale sont chargés de désigner les personnels candidats retenus pour suivre ces formations, en précisant le lieu de la formation lorsque celui-ci est situé au sein de la région académique.

3.3. Accompagnement du professeur

Le départ en formation préparatoire au Cappei est conditionné par l'affectation du professeur sur un poste support de formation.

Le professeur exerce dans les unités, dispositifs ou classes prévus par les textes réglementaires et correspondant au parcours de formation.

Les services académiques garantissent le remplacement des professeurs du premier et du second degré en formation au Cappei pendant toute la durée de la formation.

Le professeur bénéficie au cours de sa formation d'un accompagnement diversifié :

l'accompagnement par des formateurs des Inspé ou de l'INSHEA : en lien avec l'équipe départementale en charge de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (ASH) et éventuellement avec le service départemental de l'école inclusive et dans une perspective de conseil aux professeurs, cet accompagnement permet d'opérer les liens nécessaires entre la pratique et les enseignements durant les temps de regroupement ;

l'accompagnement et le suivi par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH : le professeur reçoit en tant que de besoin la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l'équipe départementale ASH et de professeurs-ressources de l'ASH ;

l'accompagnement par les pairs : comme pour les professeurs stagiaires, un accompagnement est effectué par un tuteur volontaire, exerçant des missions comparables, titulaire d'une certification spécialisée en lien avec le contexte d'exercice du professeur en formation, jusqu'à la présentation des épreuves.

Le tuteur est rétribué en référence au décret n° 2010-235 du 5 mars 2010 modifié relatif à la rémunération des agents publics participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation et de recrutement.

Désigné l'année scolaire précédant l'entrée en formation, le tuteur accompagne le professeur dès sa prise de fonction dans son contexte d'exercice.

Le tuteur aide le professeur en formation à acquérir une meilleure maîtrise des compétences pédagogiques, didactiques et de communication attendues dans le domaine de l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il lui permet de repérer ses points d'appui, ses marges de progrès et les besoins personnalisés de formation qui en découlent.

3.4. Journée d'information et de préparation à la formation

Une journée d'information doit permettre, avant une candidature pour un départ en formation :

d'assister à la présentation du projet de formation dans sa globalité ;

de rencontrer des professeurs et des équipes intervenant dans le champ couvert par le parcours de formation envisagé ;

d'effectuer le choix de son parcours de formation.

Les professeurs retenus pour suivre la formation bénéficient durant l'année scolaire précédant le début de la formation d'une préparation d'une durée de 24 heures qui se décline selon les modalités suivantes :

présentation de la formation dans sa globalité ;

rencontre et temps d'échange avec le tuteur désigné en vue de préparer la prise de fonction à la rentrée suivante ;

observation de la mise en œuvre des séances pédagogiques ou des prises en charge dans la classe ou le dispositif d'exercice du tuteur ;

présentation des modalités de certification : anticipation et aide méthodologique, présentation des épreuves, ressources bibliographiques.

L'accès au Cappei par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle est également présenté.

3.5. Bilan de la formation

Un bilan annuel de la formation Cappei sera présenté aux représentants du personnel afin d'évaluer les besoins de formation, la mise en œuvre et le déploiement des formations, ainsi qu'une analyse des taux de réussite à la certification du Cappei.

II. L'examen du Cappei

1. Public visé

Le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei), commun aux professeurs du premier degré et du second degré, est destiné à attester la qualification des professeurs du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du Cappei les professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

2. Modalités d'inscription

Les candidats s'inscrivent auprès de la direction des services départementaux de l'éducation nationale de leur département pour les professeurs du premier degré ou du rectorat de leur académie pour les professeurs du second degré, selon le calendrier établi par le recteur d'académie.

Les épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive sont ouvertes aux candidats libres.

Le recteur d'académie arrête la liste des candidats admis à se présenter.

3. Épreuves conduisant à la certification

L'examen du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive comporte trois épreuves consécutives devant une commission désignée par le jury défini à l'article 5 de l'arrêté examen :

- épreuve 1 : une séance pédagogique avec un groupe d'élèves d'une durée de 45 minutes, suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes avec la commission.

La séance pédagogique permet d'évaluer, en situation professionnelle, les compétences pédagogiques spécifiques du candidat.

L'entretien permet au candidat d'expliquer, dans son contexte d'exercice, le choix de ses démarches pour répondre aux besoins des élèves. Le candidat doit être capable d'analyser sa pratique par référence aux aspects théoriques et institutionnels, notamment de l'éducation inclusive.

- épreuve 2 : un entretien avec la commission à partir d'un dossier élaboré par le candidat portant sur sa pratique professionnelle. La présentation de ce dossier n'excède pas 15 minutes. Elle est suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes.

Ce dossier de 25 pages maximum est communiqué aux membres de la commission au plus tard 15 jours avant la date fixée pour l'épreuve. Il comprend :

une sélection de documents choisis par le candidat pour étayer sa pratique professionnelle ;

un texte rédigé par le candidat dans lequel il justifie et commente son choix documentaire pour faire valoir la cohérence de son action.

Lors de la présentation, le candidat s'appuie sur ce dossier pour témoigner de sa capacité à identifier les questions ou difficultés rencontrées dans son activité professionnelle, les analyser et avoir une approche critique des réponses mises en œuvre.

Plus que le nombre de documents, c'est la pertinence du choix et l'intérêt du document au regard de l'expérience d'enseignement analysée qui seront évalués.

Les documents (extraits de textes législatifs et réglementaires, circulaires, références théoriques, documents de travail personnels, éléments de connaissance de l'environnement permettant de situer son action dans le contexte d'exercice, etc.) devront être ordonnés, structurés et témoigner d'une analyse.

- épreuve 3 : la présentation pendant 10 minutes d'une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne-ressource en matière d'éducation inclusive et de sa connaissance des modalités de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, suivie d'un échange d'une durée de 20 minutes avec la commission. La présentation peut se faire à partir de tout support écrit ou numérique (enregistrements audio, vidéo, etc.). Il s'agit pour le candidat de présenter une action de sensibilisation, d'information, de valorisation d'une action pédagogique à destination de professionnels de l'éducation ou de partenaires.

4. Le jury

Le jury académique est composé par le recteur d'académie qui en désigne le président.

Le président et les membres du jury sont choisis parmi les directeurs académiques des services de l'éducation nationale ou leurs adjoints, les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (IEN-ASH), les inspecteurs de l'éducation nationale chargés de l'enseignement du premier degré, les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), les IEN de l'enseignement général ou de l'enseignement technique, les formateurs et conseillers pédagogiques impliqués dans la formation préparant au Cappei les professeurs spécialisés en matière d'éducation inclusive.

Les épreuves conduisant à l'obtention du Cappei sont évaluées par une des commissions du jury désigné par le recteur d'académie pour l'ensemble des candidats inscrits dans son académie.

Chacune de ces commissions est composée de quatre membres du jury académique :

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap (IEN-ASH) ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional chargé d'une mission pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du premier degré ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional ou un inspecteur de l'éducation nationale de l'enseignement général ou de l'enseignement technique ou un directeur académique des services de l'éducation nationale ou son adjoint ;

un formateur ou un conseiller pédagogique impliqué dans la formation préparatoire au Cappei mais n'ayant pas suivi le candidat ;

un enseignant spécialisé dont la spécialité correspond au parcours de formation suivi par le candidat.

Le jury se réunit en séance plénière avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères de notation retenus et en fin de session pour arrêter la liste des candidats admis.

À l'issue de la délibération du jury, le recteur d'académie établit la liste des candidats reçus et délivre le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive.

Ce certificat précise le parcours de formation suivi par le lauréat.

Pour les candidats libres, le certificat précise le lieu d'exercice dans lequel s'est déroulée l'épreuve 1.

Le jury établit un avis motivé pour les candidats qui ont passé l'ensemble des épreuves de certification mais n'ont pas été admis.

5. Notation

Chacune de ces épreuves est notée de 0 à 20 en relation avec les éléments du référentiel en annexe I de la présente circulaire.

Une note moyenne au moins égale à 10 sur 20 à l'ensemble des trois épreuves est exigée pour l'obtention du Cappei.

Le candidat peut demander à conserver les notes supérieures ou égales à 10 sur 20 qu'il a obtenues à une épreuve au maximum pendant trois années. À l'issue de cette période, il doit présenter à nouveau cette épreuve.

Les professeurs titulaires du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) et les professeurs titulaires du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2 CA-SH) sont réputés être titulaires du Cappei.

III. Validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif (VAEP) dans le Cappei

1. Public visé

Le Cappei, commun aux professeurs du premier degré et du second degré est destiné à attester la qualification des professeurs du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, les établissements scolaires et les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Le Cappei permet à un enseignant d'être affecté à titre définitif sur un poste qui relève de l'adaptation scolaire ou de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Il peut désormais être obtenu par la VAEP.

2. Modalités d'inscription

Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du Cappei les professeurs du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Les candidats désirant se présenter à l'obtention du Cappei par la voie de la validation de l'expérience professionnelle doivent justifier de cinq ans d'exercice en tant qu'enseignant dont trois ans à temps complet dans les domaines de l'enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Cette durée de trois ans est portée à quatre ans pour les professeurs qui exercent au moins à 50 % de leur obligation réglementaire de service dans les domaines de l'enseignement adapté et de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
L'obtention du Cappei par la voie de la VAEP est mise en œuvre à compter de la rentrée 2021 pour la session 2022.
2.1. Parcours de la VAEP

Dans un premier temps, le candidat à la VAEP doit renseigner et transmettre un dossier de recevabilité (livret 1). Ce dossier permettra de vérifier si la demande est en conformité avec les exigences de la démarche.

Si la candidature est jugée recevable, la deuxième étape consiste à compléter un dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle d'un enseignement inclusif (livret 2). Il s'agit de valoriser l'expérience, les compétences et aptitudes professionnelles acquises en rapport avec le référentiel des compétences caractéristiques d'un enseignant spécialisé (annexe I).

Les candidats seront ensuite amenés à présenter leur dossier de validation et à valoriser leur parcours devant un jury. Une présentation de 15 minutes sera suivie d'un entretien d'une durée de 45 minutes.

L'ensemble des étapes clés du parcours de VAEP en vue du Cappei est présenté à l'annexe VI.

2.2. Dossier de recevabilité - livret 1

Le dossier de recevabilité (livret 1) est adressé au recteur de l'académie avant la date limite fixée et publiée par l'académie. Elle est située avant les vacances scolaires d'automne.

Le livret 1 permet de présenter l'ensemble du parcours de façon synthétique. Les activités qui correspondent aux activités mentionnées dans le référentiel professionnel des compétences caractéristiques d'un enseignant spécialisé doivent être mises en exergue.

L'étude de ce dossier permet de déterminer si la candidature à la VAEP est recevable.

Les critères de recevabilité sont les suivants (l'ancienneté est calculée au 1er septembre de l'année scolaire en cours) :

Avoir exercé la fonction de professeur du 1er ou du 2d degré pendant une durée minimale de cinq ans ;

Dont une expérience minimale dans le domaine de l'adaptation scolaire ou de la scolarisation des élèves en situation de handicap :

de trois ans à temps complet ;

ou de quatre ans pour les professeurs qui exercent au moins à 50 % de leur obligation réglementaire de service.

Le dossier de recevabilité est présenté en annexe VII.

2.3. Dossier de validation - livret 2

Si la candidature a été jugée recevable par le recteur d'académie, ou son représentant, le livret 2 doit être renseigné. L'objectif de ce dossier est de mettre en valeur des connaissances, des aptitudes et des compétences qui ont été développées au fil de l'expérience professionnelle, sociale et personnelle du candidat. Les activités présentées doivent mettre en exergue les compétences acquises en lien avec le référentiel des compétences spécifiques d'un enseignant spécialisé (annexe I).

Le jury appréhendera la réalité des activités, leur champ d'intervention, les initiatives prises par le candidat, les difficultés rencontrées et les leviers utilisés pour les dépasser, leur dimension inclusive.

Le candidat doit présenter et analyser au maximum trois activités significatives mises en œuvre dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Les activités seront détaillées en suivant un plan logique et cohérent.

- L'accompagnement et le suivi par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH.

Un accompagnement à la préparation du dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle et à la présentation devant le jury est proposé au candidat. Il est assuré par l'équipe de circonscription et l'équipe départementale ASH ou le service départemental de l'école inclusive.

S'il le souhaite, le professeur reçoit en tant que de besoin la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l'équipe départementale ASH et des professeurs-ressources de l'ASH.

- L'accompagnement par les pairs.

Comme pour les professeurs en formation Cappei, un accompagnement par un pair est proposé au candidat à la certification par la voie de la validation des acquis de l'expérience professionnelle par un tuteur volontaire, exerçant des missions comparables, titulaire d'une certification spécialisée en lien avec le contexte d'exercice du professeur, jusqu'à la présentation du dossier devant le jury.

Le tuteur est rétribué en référence au décret n° 2010-235 du 5 mars 2010 modifié relatif à la rémunération des agents publics participant, à titre d'activité accessoire, à des activités de formation et de recrutement.

Désigné au cours de l'année scolaire pendant laquelle le professeur fait acte de candidature au Cappei par la VAEP, le tuteur accompagne le professeur dès l'obtention d'une réponse favorable au dépôt du dossier de recevabilité.

Le tuteur aide le candidat à la préparation du dossier de validation des acquis de l'expérience professionnelle pour l'École inclusive. Il l'aide à sélectionner au maximum trois activités significatives mises en œuvre dans les domaines de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap et à mettre en valeur ses connaissances, ses aptitudes et ses compétences qui ont été développées au fil de son expérience professionnelle, sociale et personnelle.

Le tuteur aide le candidat à repérer ses points d'appui, ses marges de progrès et à faire appel aux ressources disponibles relatives à la mise en œuvre de l'école inclusive notamment celles référencées sur les sites institutionnels (Eduscol, Cap École inclusive, etc.).

Le dossier de validation est présenté en annexe VIII.

2.4. Présentation devant le jury

Le jury se réunit en séance plénière avant le début de la session d'examen afin d'harmoniser les critères de notation retenus et en fin de session pour arrêter la liste des candidats admis.

L'entretien avec le jury est mené à partir du dossier élaboré par le candidat portant sur sa pratique professionnelle (livret 2). Le jury est composé de trois personnes :

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional chargé d'une mission pour l'adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'enseignement du premier degré ou un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional de discipline ou un inspecteur de l'éducation nationale de l'enseignement général ou de l'enseignement technique ou un directeur académique des services de l'éducation nationale ou son adjoint ;

un enseignant spécialisé du parcours de formation, prévu à l'article 1er de l'arrêté du 10 février 2017 susvisé, suivi par le candidat.

Lors de l'entretien, le candidat témoignera de sa connaissance des modalités de scolarisation des élèves dans le domaine de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, de sa capacité à prendre en compte les besoins des élèves dans sa pratique professionnelle et son rôle de personne-ressource.

2.5. Décision du recteur d'académie

Les acquis de l'expérience professionnelle sont appréciés par le jury sur la base du dossier et de l'entretien. Le jury détermine les connaissances et aptitudes qu'il déclare acquises. Il peut proposer au recteur une validation ou une non-validation des acquis de l'expérience professionnelle.

À l'issue de la délibération du jury, le recteur d'académie établit la liste des candidats reçus et délivre le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive.

Ce certificat précise le ou les lieux d'exercice du candidat (Segpa, EREA, Ulis, unité d'enseignement, établissement pénitentiaire, centre éducatif fermé, etc.) dans lequel ou lesquels il a acquis son expérience professionnelle.

Le jury établit un avis motivé pour les candidats qui n'ont pas été admis.

IV. Mesures transitoires

Pendant une durée de cinq ans, les professeurs du second degré affectés à la date de parution du décret n° 2017-169 du 10 février 2017 dans les établissements scolaires et dans les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er du décret sans détenir le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) se présentent à la seule épreuve 1 du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive. Le jury délivre ce certificat d'aptitude s'ils obtiennent une note égale ou supérieure à 10 sur 20 à cette unique épreuve.

La circulaire 2017-026 du 24 février 2017 relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive, est abrogée.

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L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le service public de l'éducation veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Il précise ainsi que quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que son environnement est adapté à ses besoins.

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synthèse ressources eduscol C2 questionner le monde

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Publics concernés : les enseignants du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, les maîtres agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat. Objet : création et définition du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive, commun aux enseignants du premier degré et du second degré. Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le lendemain du jour de sa publication. Notice : le décret crée la certification d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et fixe le cadre de la formation professionnelle spécialisée. Il précise que la nouvelle certification, désormais commune aux enseignants du premier et du second degré, est destinée à attester la qualification professionnelle des enseignants pour l'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ce texte remplace et abroge, sous réserve des dispositions du premier alinéa de l'article 9, le décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004 créant le certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap et le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap. Références : les dispositions du code de l'éducation modifiées par le présent décret peuvent être consultées, dans leur rédaction issue de cette modification, sur le site Légifrance (http://www.legifrance.gouv.fr).
Article 1 - Il est institué un certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), commun aux enseignants du premier degré et du second degré.

Ce certificat est destiné à attester la qualification des enseignants du premier degré et du second degré appelés à exercer leurs fonctions dans les écoles, dans les établissements scolaires, dans les établissements et services accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie et à contribuer à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage et d'adaptation de l'enseignement.

Article 2 - Peuvent se présenter à l'examen conduisant à la délivrance du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) les enseignants du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, les maîtres agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

Article 3 - Un arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale fixe les modalités d'organisation de l'examen conduisant à la délivrance du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) et la nature des épreuves. Il fixe également la composition du jury et de ses commissions.

Article 4 - Une formation préparant au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) est organisée à l'intention des enseignants du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires ou contractuels employés par contrat à durée indéterminée, exerçant leurs fonctions dans les écoles, dans les établissements scolaires et dans les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er.

Article 5 - La formation mentionnée à l'article 4 comporte des modules de formation communs, d'approfondissement et de professionnalisation dans l'emploi.

Les candidats se présentent à la certification après avoir suivi cette formation.

Les candidats reçus à la certification ont, de droit, accès à des modules de formation d'initiative nationale pour compléter leur formation, pour un volume horaire équivalent à un tiers du volume total de l'ensemble des modules mentionnés au premier alinéa, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale.

Article 6 - Un arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale fixe les conditions générales d'organisation de la formation préparant aux épreuves du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI), ses modalités et ses contenus.

Article 7 - Les modules de formation d'initiative nationale sont organisés au niveau académique, inter-académique ou national.

Un module de formation d'initiative nationale est spécifiquement ouvert aux conseillers principaux d'éducation.

Article 8 - Les enseignants titulaires du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) sont réputés être titulaires du certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI).

Les enseignants titulaires du certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) exerçant leurs fonctions dans les établissements scolaires et les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er, peuvent obtenir le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) selon des modalités particulières fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale.

Article 9 - Les enseignants engagés, à la date de publication du présent décret, dans les formations préparant au certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) et au certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) bénéficient, jusqu'au 31 décembre 2017, des conditions antérieures pour obtenir ces certifications.

Pendant une durée de cinq ans à compter de la date d'entrée en vigueur du présent décret, les enseignants du second degré mentionnés à l'article 2 qui exercent leurs fonctions dans les établissements scolaires et les établissements et services mentionnés au second alinéa de l'article 1er sans détenir le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH) peuvent obtenir le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) selon des modalités particulières fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale.

Article 10 - Le décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004 créant le certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap et le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap est abrogé, sous réserve des dispositions du premier alinéa de l'article 9.

Article 11 - La ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche est chargée de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 10 février 2017

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Certification d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive et formation professionnelle spécialisée

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Publics concernés : les enseignants du premier degré et du second degré de l'enseignement public, titulaires et contractuels employés par contrat à durée indéterminée, ainsi que les maîtres contractuels, les maîtres agréés et les maîtres délégués employés par contrat à durée indéterminée des établissements d'enseignement privés sous contrat.

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synthèse ressources eduscol maths C2 et C3

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synthèse ressources eduscol maths C2 et C3

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synthèse ressources eduscol maths C2 et C3

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synthèse ressources eduscol maths C2 et C3

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluations des acquis et besoins des élèves au CP

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Les évaluations CP sont des évaluations nationales qui s’adressent à tous les élèves du CP. Elles ont pour objectifs de donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser, de permettre d’avoir localement des éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité, d’ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes.

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21 mesures pour l'enseignement des maths

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21 mesures pour l'enseignement des maths

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Bilan des segpa Rapport IGEN n°2018-076 juillet 2018

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Bilan des segpa Rapport IGEN n°2018-076 juillet 2018

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Vers une société apprenante rapport du 5 avril 2017

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Vers une société apprenante rapport du 5 avril 2017

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : inscrivez-vous à la prochaine conférence du Cnesco !
Le Cnesco organise les 23 et 24 novembre 2022, en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, sa 7e conférence de consensus, qui portera sur l'évaluation comme soutien de l'apprentissage des élèves au quotidien.

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Un programme riche pour le Cnesco en 2022 - 2023
Agnès Florin et André Tricot, binôme d'universitaires qui succèdent à Nathalie Mons, livrent en primeur le programme dense du Cnesco pour l'année scolaire à venir.

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061_DAJ0442397 L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : inscrivez-vous à la prochaine conférence du Cnesco ! Le Cnesco organise les 23 et 24 novembre 2022, en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, sa 7e conférence de consensus, qui portera sur l'évaluation comme soutien de l'apprentissage des élèves au quotidien.

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Dossier de synthèse

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Synthèse des recommandations

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Recommandations du jury

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Paroles d'expert

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La conférence de consensus - Cnesco-IFÉ/ENS de Lyon - intitulée " Nombres et opérations : premiers apprentissages à l'école primaire " a eu lieu les 12 et 13 novembre 2015, au lycée Buffon (Paris 15ème).

Comment apprendre à compter et à calculer ? Comment faire découvrir les nombres aux enfants ? Faut-il apprendre par cœur les tables de multiplication ? Quels sont les bénéfices du calcul mental, ... ?

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La conférence de consensus - Cnesco-IFÉ/ENS de Lyon - intitulée " Nombres et opérations : premiers apprentissages à l'école primaire " a eu lieu les 12 et 13 novembre 2015, au lycée Buffon (Paris 15ème). Comment apprendre à compter et à calculer ? Comment faire découvrir les nombres aux enfants ?

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Paroles d'expert

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La conférence de consensus - Cnesco-IFÉ/ENS de Lyon - intitulée " Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ? " a eu lieu les 16 et 17 mars 2016 à l'ENS de Lyon.

Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les pratiques de lecture des jeunes, dans la classe comme à la maison ? Quelles sont les spécificités de la lecture numérique ?

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La conférence de consensus - Cnesco-IFÉ/ENS de Lyon - intitulée " Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ? " a eu lieu les 16 et 17 mars 2016 à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Recommandations du jury

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Synthèse des recommandations du jury

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Dossier de synthèse

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Recommandations des experts

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Notes des experts

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Ouverture des inscriptions le 10 octobre 2023 !

À la suite de son rapport scientifique sur la qualité de vie des élèves, publié en 2017, le Cnesco poursuit son analyse des enjeux du bien-être à l'école, des politiques et des dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle de l'établissement scolaire, en intégrant dans sa réflexion les personnels scolaires, en premier lieu les enseignants.

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : découvrez le dossier du Cnesco !
État des lieux sur l'évaluation en classe en France et à l'international, pratiques enseignantes et parentales, apports de la recherche, projets innovants : suite à la conférence de consensus organisée en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, le Cnesco publie un dossier complet sur l'évaluation en classe, ainsi que des recommandations pour une culture commune et des pratiques pédagogiques qui mettent l'évaluation au service de l'apprentissage des élèves.

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Participez à l'enquête sur l'utilisation des ressources du Cnesco !
Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) lance une enquête sur l'utilisation de ses ressources : qui s'en sert ? Comment ? Pour quoi faire ? Votre participation est précieuse !

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Le calendrier prévisionnel du Cnesco pour 2023 - 2024 est à jour. Découvrez quels événements sont susceptibles de vous intéresser! Pour en savoir plus

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Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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Le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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Dossier de synthèse

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Recommandations du jury

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Synthèse des recommandations du jury

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Notes des experts

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Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung EHB

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05_Fomap, 26-27 mars 2019 - Edouard Gentaz