# data[].attributes.headline
Rol del docente y alumno en entornos de aprendizaje centrados en el alumno 

# data[].attributes.subject
Rol del docente y alumno en entornos de aprendizaje centrados en el alumno 

# data[].attributes.body
Newby et al., 2000 (Resta, 2004, pág. 28)

# data[].attributes.headline
Tipos de Metodologías Activas Aula Invertida (flipped classroom) 

# data[].attributes.subject
Tipos de Metodologías Activas Aula Invertida (flipped classroom) 

# data[].attributes.body
El “Flipped Classroom” es una práctica educativa que invierte el proceso de enseñanzaaprendizaje, pues la asimilación de contenidos se realiza en casa, mediante el visionado de materiales audiovisuales creados por el docente, mientras que las tareas se realizan en el aula bajo la supervisión de este.

(Red de Formación de Castilla y León., 2019).

Características

▪ Aprendizaje semipresencial en el que el alumnado aprende los contenidos a través de materiales multimedia (en cualquier lugar/en cualquier momento).

▪ El tiempo de clase se usa para poner en práctica lo aprendido a través de actividades que fomentan la exploración, la argumentación y la aplicación de ideas.

▪ Las carencias del alumnado son detectadas con mayor rapidez y tratadas de manera mucho más específica.

▪ Ambiente colaborativo, participativo y solidario en el aula que permite atender aquellos aspectos sociales o emocionales que tradicionalmente quedan fuera del aula.

# data[].attributes.headline
1. Comprender el mundo natural: Permite explicar fenómenos como el movimiento, la electricidad, la energía, la luz y el sonido, fundamentales para la vida cotidiana.

# data[].attributes.subject
1. Comprender el mundo natural: Permite explicar fenómenos como el movimiento, la electricidad, la energía, la luz y el sonido, fundamentales para la vida cotidiana.

# data[].attributes.headline
2. Desarrollar el pensamiento crítico y científico: Fomenta el razonamiento lógico, el análisis de datos y la resolución de problemas basados en evidencia.

# data[].attributes.subject
2. Desarrollar el pensamiento crítico y científico: Fomenta el razonamiento lógico, el análisis de datos y la resolución de problemas basados en evidencia.

# data[].attributes.headline
3. Aplicaciones tecnológicas: Es clave en el desarrollo de nuevas tecnologías, desde la electrónica hasta la ingeniería aeroespacial.

# data[].attributes.subject
3. Aplicaciones tecnológicas: Es clave en el desarrollo de nuevas tecnologías, desde la electrónica hasta la ingeniería aeroespacial.

# data[].attributes.headline
4. Mejorar la toma de decisiones: Facilita el análisis de situaciones de la vida diaria, como el consumo de energía o la seguridad en el transporte.

# data[].attributes.subject
4. Mejorar la toma de decisiones: Facilita el análisis de situaciones de la vida diaria, como el consumo de energía o la seguridad en el transporte.

# data[].attributes.headline
5. Fomentar habilidades matemáticas y experimentales: Ayuda a desarrollar habilidades en cálculo, modelado y uso del método científico.

# data[].attributes.subject
5. Fomentar habilidades matemáticas y experimentales: Ayuda a desarrollar habilidades en cálculo, modelado y uso del método científico.

# data[].attributes.headline
6. Preparar para estudios superiores y carreras STEM: Es esencial para disciplinas como la ingeniería, la medicina, la astronomía y muchas otras ciencias.

# data[].attributes.subject
6. Preparar para estudios superiores y carreras STEM: Es esencial para disciplinas como la ingeniería, la medicina, la astronomía y muchas otras ciencias.

# data[].attributes.body
El ABP es una metodología de aprendizaje en la que el punto de partida es un problema o situación que permite al estudiante identificar necesidades para comprender mejor ese problema o situación. (Labrador & Andreu, 2008). De acuerdo con el Área de Innovación Educativa de Fundación Telefónica (2014) el PBL es una estrategia de enseñanzaaprendizaje que potencia tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de competencias, actitudes y valores, además, se realizan grupos de trabajo y con la facilitación de un tutor analizan y resuelven un problema diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

# data[].attributes.body
El ABP constituye una categoría de aprendizaje más amplia que el aprendizaje basado en problemas, ya que no solo atiende un problema específico, se ocupa también de otras áreas (Marti , Heydrich, Rojas, & Hernández, 2010). En el artículo publicado por el Programa de Formación Cívica Departamento de Servicios Legislativos y Documentales de la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (2015), señala una serie de beneficios para los procesos de aprendizaje-enseñanza al utilizar el

# data[].attributes.body
1. La integración de asignaturas.

2. Organizar actividades en torno a un fin común.

3. Fomentar la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo, la capacidad crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la facilidad de expresar sus opiniones.

4. Combinar positivamente el aprendizaje de contenidos fundamentales y el desarrollo de destrezas que aumentan la autonomía en el aprender.

5. El desarrollo de la persona; los alumnos adquieren la experiencia y el espíritu de trabajar en grupo, a medida que ellos están en contacto con el proyecto.

# data[].attributes.body
En la actualidad los docentes que implementan currículos de aprendizaje basados en el juego se enfrentan con el reto de integrar estándares definidos académicamente con pedagogía basada en el juego (Pyle, 2018) En su investigación Ibars (2020) indica que, para el uso del juego en el aula, se usan términos como; juegos serios, aprendizajes basados en juegos y gamificación. Los juegos serios son aquellos que son desarrollados con findes educativos y no necesariamente serán divertidos ni recreativos, el aprendizaje basado en juegos es el uso de juegos que no son creados con fines educativos pero que el docente adapta con la finalidad de practicar la habilidad de transferirlo a la vida real, y el gamificación o ludificación usa elementos del juego en contextos que de por sí no lúdicos, es decir, la gamificación en educación toma elementos de los juegos para mejorar la experiencia del aprendizaje.

# data[].attributes.body
En su investigación Li, Dong, Untch y Chasteen (2013) define a la Gamificación (o Ludificación) como el uso de mecanismos, dinámicas y marcos de juegos para promover conductas deseadas. La Red de Formación de Castilla y León deduce que la finalidad de la gamificación es aprender, potenciar la concentración, el esfuerzo y otros valores positivos comunes a los juegos. En su trabajo de investigación Picón (2019) da a conocer que, en cuanto a la utilidad práctica de la ludificación o la gamificación como estrategias metodológicas aplicadas para la enseñanza, se piensa que, por su versatilidad y por su carácter entretenido, se trata de una herramienta con un gran potencial. Resulta eficaz para combatir ciertos problemas, que se encontrarán en las aulas como son la falta de atención y motivación por parte de los alumnos.

# data[].attributes.headline
En su investigación Fernández y Mendoza (2016) enfatiza las principales ventajas de usar ludificación:  

# data[].attributes.subject
En su investigación Fernández y Mendoza (2016) enfatiza las principales ventajas de usar ludificación:  

# data[].attributes.body
1. Es fácil crear sistemas de incentivos.

2. Fácilmente se reprograma en función de los objetivos y se subdivide el objetivo para hacerlo factible.

3. La ludificación se basa en teorías conductistas, que se aplican como técnicas de modificación de la conducta en una dirección concreta y como tal, sus resultados son medibles.

4. El trabajo resulta más relevante. Su aplicación en la vida real es más clara.

5. Mejora la concentración, se requiere prestar atención para seguir el juego.

6. Permite mejorar la habilidad de tomar decisiones y solucionar problemas.

7. Fomenta el trabajo en equipo, se facilita el intercambio de información con el resto de los participantes.

# data[].attributes.body
En su trabajo de investigación Roselli (2016) argumenta que la cooperación tiene una larga tradición en el ámbito de la investigación en psicología y educación, muchas veces asociado a la idea de trabajo en grupo o en equipo, recién en la década de los 80, y sobre todo de los 90, la cuestión cobra un nuevo impulso, da lugar al campo epistémico reconocido como aprendizaje colaborativo.

En su investigación Collazos y Mendoza (2006) consideran que el aprendizaje colaborativo es un área muy prominente para la investigación porque les facilita a los “aprendices” razonar acerca de la colaboración. La construcción de sistemas colaborativos para el aprendizaje requiere un conocimiento interdisplicinario, puesto que es necesario saber qué factores influyen en el aprendizaje y en la dinámica de trabajo en grupo.

# data[].attributes.headline
El verdadero aprendizaje colaborativo requiere que los alumnos, no sólo trabajen juntos en grupos, sino que cooperen en el logro de una meta. Y señalan al igual que Johnson, Johnson y Holubec (1999) que son 5 los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo/colaborativo:

# data[].attributes.subject
El verdadero aprendizaje colaborativo requiere que los alumnos, no sólo trabajen juntos en grupos, sino que cooperen en el logro de una meta. Y señalan al igual que Johnson, Johnson y Holubec (1999) que son 5 los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo/colaborativo:

# data[].attributes.body
De acuerdo con Labrador y Andreu (2008)

las metodologías activas son aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación del estudiante y conduzcan a un aprendizaje significativo donde manifiesta que las teorías de aprendizaje centradas en el alumno han promovido el uso de las metodologías activas, que en la actualidad son de uso cotidiano. Esas metodologías ponen el estudiante al centro del proceso, donde la docencia ya no gira en función del profesor y los contenidos, sino en el alumno y las actividades que éste realiza para alcanzar el aprendizaje.

# data[].attributes.body
En su publicación Castelo (2020) menciona que el enfoque depende de cada profesor, algunas metodologías activas como flipped classroom, implican una dedicación al estudio, el tiempo dedicado en la institución y en casa supera el que cualquier trabajador adulto dedica a su oficio, por lo tanto, estrategias como ésa serían de uso muy limitado, por muy modernas y eficientes que sean. Agrega, también, que por gusto personal utiliza el aprendizaje colaborativo, y por su experiencia asegura que solo es práctico para 1 y 2 de bachillerato, porque en esos niveles el alumnado ya tiene madurez suficiente para poder aplicarlo, además, le gustan mucho los juegos, pero no encuentra fácil diseñarlos de manera que no sean competitivos, y queden en simples juegos. En su estudio Nordin y Osman (2018) analiza los problemas importantes relacionados con el aprendizaje de la resolución de problemas de Física en escuelas secundarias en Malasia. Uno de los problemas es que, en el enfoque actual de aprendizaje de la resolución de problemas, esto contribuye al bajo nivel de habilidades de los estudiantes para resolver problemas de Física y da lugar a una mayor percepción de que la Física es difícil y los estudiantes corren el riesgo de quedarse atrás. Por tanto, el investigador considera que los profesores expondrán a los estudiantes a los enfoques actuales e innovadores, señala que los estudiantes que nacieron en esta era (es decir, los millennials) son capaces de resolver problemas a través de las TIC de forma estructurada y forma colaborativa.

# data[].attributes.body
Alberro, F. M., Pérez Espinosa, L. M., Ferrer Díaz, M., Lara Villa, M., Barrios González, M., & Milián Darias, M. (2016). Determinación del nivel de preparación metodológica del profesor para desarrollar tareas docentes integradoras en Morfofisiología. Edumecentro, 8(1), 15-27. [ Links ]

Bustos, A., & Román, M. (2016). La importancia de evaluar la incorporación y el uso de las TIC en educación.Revista Iberoamericana de evaluación educativa ,4(2). [ Links ]

Dickinson-Delaporte, S., Gunness, A., & McNair, H. (2018). Engaging Higher Education Learners with Transmedia Play. Journal of Marketing Education. [ Links ]

García Fernández, T., Arias-Gundín, O., Rodríguez Pérez, C., Fidalgo, R., & Robledo, P. (2017). Metodologies actives i desenvolupament de competències en estudiants universitaris amb diferents estils de pensament. Revista d'Innovació Docent Universitària , (9), 66-80. [ Links ]

García González, A. G., López Villavicencio, V. L., & González Barreto, M. (2015). Tareas docentes integradoras en la física escolar. Atenas, 2(30), 1-11. [ Links ]

García Retana, J. A. (2011). Modelo educativo basado en competencias: importancia y necesidad. Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 11(3), 1-24. [ Links ]

López Gutiérrez, C. J., Linares Girela, D., Ruiz Rodríguez, L., & Zurita Ortega, F. (2010). Evaluación de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, optimizando la intervención didáctica en Educación Física. Revista Iberoamericana de Educación 53 (2). [ Links ]

Lujambio Irazábal, A., Tuirán Gutiérrez, R., García Ibarra, C. A., Cisneros Guerrero, M. A., Acosta González, M. G., & Flores Becerra, G. A. (2011). Evaluación al desempeño docente: Cuestionario Final. Ciudad de México, SEP, Gobierno Federal México. [ Links ]

Ortega, R. (2008). Competencias para una educación cosmopolita. Andalucía Educativa , ( 66), 27-30. [ Links ]

Ortiz-Navarrete, M., & Díaz-Larenas, C. (2017). Contribuciones teóricas sobre la metodología colaborativa para el tratamiento de los errores gramaticales de un texto académico en inglés en un contexto universitario. Revista Electrónica Educare, 21(2), 1-11. [ Links ]

Pérez- Pueyo, A. (2017). Metodologías activas y evaluación formativa. Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, 3(2), 801-807. [ Links ]

Poy Castro, R., Mendaña Cuervo, C., González Fernández, A., Arana Suárez, M. V., & López González, E. (2017). Una experiencia aplicada de motodología de Flipped Classroom: incidencia en la motivación y el rendimiento en estudiantes de educación superior. Infancia, Educación y Aprendizaje, 3(2), 174-179. [ Links ]

Robledo Ramón, P., Fidalgo Redondo, R., Arias Gundín, O., & Álvarez Fernández, L. (2015). Percepción de los estudiantes sobre el desarrollo de competencias a través de diferentes metodologías activas. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 369-383. [ Links ]

Rodrigues, P. & Bidarra, J. (2014). Transmedia Storytelling and the Creation of a Converging Space of Educational Practices. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 9(6), 42-48. [ Links ]

Romero Cerezo, C., López Gutiérrez, C. J., Ramírez Jiménez, V., Pérez Cortés, A. J., & Tejada Medina, V. (2008). La educación física y la organización de la clase: aprendiendo a enseñar. Consideraciones previas. Publicaciones, 38, 163-182. [ Links ]

Sein- Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á., & Alves, G. (2017). Technology behaviors in education innovation. Computers in Human Behavior, 100 (72), 596-598. [ Links ]

Segrelles, J. A., & Gómez Trigueros, I. M. (2016). Nuevas metodologías activas de Enseñanza-Aprendizaje: Didáctica de la Geografía y la Literatura a través de la TIC Google EarthTM. Universidad de Alicante, ICE. [ Links ]

Valdés-Vásquez, R., & Clevenger, C. M. (2015). Piloting Collaborative Learning Activities in a Sustainable Construction Class. International Journal of Construction Education and Research, 11(2), 79-96. [ Links ]

Yusoff, M., McLeay, F., & Woodruffe- Burton, H. (2015). Dimensions driving business student satisfaction in higher education. Quality Assurance in Education, 23(1), 86 - 104. [ Links ]

Zamora Roselló, M. R. (2010). La aplicación de metodologías activas para la enseñanza de las ciencias jurídicas a estudiantes de primer curso. REIJE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 1, 96-106. [ Links ]